Действия аффективные примеры: АФФЕКТИВНОЕ ДЕЙСТВИЕ

АФФЕКТИВНОЕ ДЕЙСТВИЕ

Главная | Обратная связь ⇐ ПредыдущаяСтр 174 из 193Следующая ⇒ Аффективное действие не имеет цели, оно совершается в порыве чувств, когда эмоции побеждают разум. Аффективное поведение предполагает такой поведенческий акт, ко­торый происходит у индивидов под влиянием сиюминутного настрое­ния, взрыва эмоций либо иных побудителей, не имеющих в строгом смысле социального происхождения. Пример с пощечиной, как реакцией на возмущение обидным словом, относится к классу аффективных дей­ствий. Конфликты межличностные часто происходят в силу аффективного действия. Мы также можем привести очень широкий класс примеров, ко­торые подпадают под аффективное действие: писатель сжигает в печке ру­копись своего романа; застав жену с любовником, муж в порыве гнева уби­вает обоих; плеснуть воду в лицо оппонента по теледебатам; неконтроли­руемый смех при щекотке; невольные слезы на просмотре сентиментального фильма; биться головой об стенку от безысходности и бить посуду от зло­сти; уличные беспорядки, устраиваемые футбольными фэнами проиграв­шей команды; убийство на бытовой почве во время аффекта. В типологию «аффективное действие» входят такие виды, как револю­ционный невроз, линчующая толпа, паника, средневековые гонения на ведьм, преследования врагов народа в 1930-е гг., массовые психозы, различ- ные фобии и страхи, массовая истерия, стрессы, немотивированное убий­ство, драки, алкоголизм, зависимое поведение и др. Аффективное действие— сексуальное действие, влюбленность, агрессив­ность, героизм, раздражение. Тонущий человек, обезумев от страха, мо­жет утопить спасателя, не осознавая, что он делает. Сочинение стихов чаще всего происходит под влиянием наплыва эмоций, чувств, которые отража­ются на бумаге в стихотворной форме. Объектом социолога не являются действия аффективные, совершенные в минуты крайнего раздражения, душевного подъема или страха. В них нет четкой цели, осознаваемого намере­ния и мотива, нет свободного выбора средств достижения поставленной цели. Их нельзя назвать рациональ­ ными. Как-то в метро девушку неча­янно толкнула и испачкала женщина. Находясь в плохом настроении, первая развернулась и так ударила по лицу «провинившуюся», что та даже упала. Девушка, находясь в состоянии аф­фекта, не поняла, что сделала, и потом, придя в себя, долго мучилась рас­каянием. Женщину, идущую по улице, окатил грязной водой мальчишка (ради шутки). Она была в гневе, который не смогла выплеснуть, и с ней случился инфаркт. Несомненно, эмоциональные, или аффективные, действия встречают­ся в жизни очень часто, может быть чаще, чем мы думаем. Вместе с тем, для научного анализа и построения социологической типологии удобно трак­товать все иррациональные действия как отклоняющиеся от концептуаль­но «чистого типа» элементы. Например, пишет Вебер, паника на бирже может быть вполне правдоподобно интерпретирована, если мы попытаем­ся прежде всего установить, каким был бы курс акций, не влияй на ситуа­цию иррациональные аффекты. Мысленно освободившись от эмоциональ­ных факторов, социолог строит гипотетический курс акций. И только пос­ле этого он вводит в научный анализ поправку на иррациональные факторы, которые теперь интерпретирует как нечто, отклоняющее действие от пра­вильного курса 13. Именно так историк или социолог поступает при изуче­нии политических и военных кампаний. И здесь главное — выяснить цели участников и все обстоятельства дела. Конструирование рациональной ли­нии действия выступает для социолога идеальным типом, который облада­ет всеми достоинствами ясного понимания событий и не страдает двусмыс­ленностью. Усталость, привычки, память, эйфория, индивидуальные реакции, стрес­сы, симпатии и антипатии лишены какого-либо значения. Они импульсив­ны. Социолог, согласно Веберу, использует их просто как данные, т.е. нечто, влияющее на социальное действие, но не входящее в него. Конечно, соци­олог обязан учитывать влияние и таких факторов, как расовая принадлеж­ность, эффект старения организма, его биологически унаследованная струк­тура, потребность в питании. Но воспользоваться ими можно лишь в том случае, если мы статистически доказали их влияние на соответствующее поведение людей. 13Weber M. Economy and Society. Vol. 1. Berkeley, 1978. P. 6. Аффективные действия принимают малые (индивидуальные) и большие (массовые) формы. К массовым относятся бунты, погромы, революции, бесчинства, беспорядки. Ураганы, наводнения, взрывы — все эти бедствия вызывают панику и бегство тысяч людей, пытающихся спасти свою жизнь; в результате подобных ситуаций нарушается работа транспорта и средств коммуникации. Исследование поведения людей во время стихийных бед­ствий показало, что немедленная реакция многих направлена на то, чтобы быть вместе с членами своей семьи, а в некоторых случаях — с друзьями. Люди отказываются выполнять свои обязанности на работе, ставя на пер­вый план безопасность семьи и друзей. Эта реакция становится причиной ролевых конфликтов: следует ли ра­ботнику оставаться на своем посту или разыскивать семью? Что он должен делать — охранять собственность владельца предприятия или мчаться до­мой? Большинство людей стремятся быть рядом со своими семьями. При изучении поведения в ситуациях ураганов и взрывов Льюис Киллиан (1952) сделал вывод, что в экстремальных условиях большинство людей покида­ли рабочие места и шли домой. Те, кто обычно был на опасных работах, про­являли большую готовность оставаться на месте в экстремальной ситуации. Так, во время мощного взрыва в Техас-Сити специально подготовленные отряды по очистке территории оставались на работе до благополучного кон­ца, пока не миновала опасность новых взрывов. Аффективное поведение — это когда эмоции побеждают разум В городе, где разразился ураган, офицер полиции «разрывался» между противоборствующими требованиями службы и ролью друга и соседа. «Объезжая город после урагана, я понял, что в первую очередь мне следо­вало связаться с внешним миром и вызвать помощь. Я отправился в сосед­ний город, чтобы обратиться за помощью к его жителям. По дороге меня окликали по имени люди, с которыми я был близко знаком, они проси­ли помочь им найти родственников. Я испытал самые тяжелые минуты в своей жизни, проезжая мимо людей, которые обращались ко мне как к другу, но не мог остановиться, чтобы им помочь». Этот офицер сыграл основную роль в формировании спасательных команд из соседнего города. Хотя, с одной стороны, в ситуации общего бедствия преданность семье может вызвать большое смятение, с другой — она может способствовать улучшению деятельности спасательной службы. Когда в Техас-Сити про­изошел взрыв, многие люди, разыскивавшие своих близких в районе бед­ствия, оказывали помощь спасателям. Следовательно, при планировании действий в аварийных ситуациях следует учитывать преданность людей первичной группе. Создание систем связей для рабочих и их семей, заня­тия по изучению правил поведения в аварийных ситуациях и четко установ­ленные приоритеты способствовали бы понижению ущерба, наносимого бедствием. Более позднее исследование поведения людей во время стихийных бед­ствий показало значение первичных групп, так сказать, от противного — когда такие группы отсутствовали. Изучая ситуацию, вызванную наводне­нием в Буффало Крин (Западная Вир­джиния) в феврале 1974 г., Эриксон (1976) отметил, что личные связи меж­ду членами общины были ослаблены в результате экономических трудно­стей и миграции населения, наблю­давшихся в течение десятков лет, до бедствия. Он показал, что отсутствие связей, характерных для первичной группы, заметно влияло на членов общности; после стихийного бедствия они долго испытывали чувство глубо­кого отчаяния и безысходности. Пользуясь типологией Вебера, можно выбрать из всего многообразия социальных действий не только четыре главных типа, а именно целераци-ональное, ценностно-рациональное, традиционное, аффективное, но и раз­дробить рациональное действие на ряд подвидов: • рациональное действие — это любой поступок человека, в котором есть четко осознаваемая цель и мотив, правильно выбраны средства дос­тижения цели и просчитаны все возможные последствия. Иначе гово­ря, это выгодное и правильное действие; • нерациональное действие — это любой поступок человека, в котором есть четко осознаваемая цель и мотив, но неправильно выбраны сред­ства достижения цели и не просчитаны все возможные последствия. Иными словами, это выгодное, но неправильное, ошибочное дей­ствие; • иррациональное действие — это любой поступок человека, в котором нет четко осознаваемой цели и мотива, независимо от того, как вы­браны средства осуществления своих эмоций: гнева, раздражения, чувства самозащиты и т. п. Иначе говоря, это аффективное действие. Иррациональные действия по существу представляют собой аффектив­ное поведение. Здесь правят бал эмоции, а разум, составляющий опору ра­ционального действия, «изгнан из королевства». Нерациональное действие занимает как бы промежуточное положение. В нем присутствует разум, но он постоянно совершает ошибки. Почему? Может быть, в этот момент он послушался голоса своих чувств? Возможно, во всяком случае вторжение эмоций на территорию рассудка здесь очевидно. Аффективное действие ир- рационально; его отличает стремление к немедленному удовлетворению страсти, жажды мести, влечения. Дабы избежать влияния нерациональных и иррациональных факторов, субъекту социального действия надо обладать полной информацией о сво­ем внутреннем мире, где скрываются эмоции и чувства, внешней среде, где человека поджидает непредсказуемое поведение других игроков — индиви­дов, учреждений и институтов — на поле рациональных выборов, нако­нец, необходимо знать, да еще и на­учиться мастерски владеть средствами защиты от неблагоприятных факто­ров, т. е. их нейтрализации, блокиро­вания либо управления ими. Достичь подобных высот ни отдельному человеку, ни всему человечеству еще не уда­валось. Они споткнулись уже на первых шагах по выбранному пути, ибо, как доказали Эймос Тверски и Дэниел Канеман, люди: а) объективно не могут (ограниченность памяти), даже если бы хотели, знать всю информацию; б) люди не хотят, даже если бы физически могли, знать всю информацию, поскольку она им невыгодна; в) люди и не могут, и не хотят знать всю ин­формацию, поскольку предпочитают ее игнорировать и судить о других людях в соответствии с собственными стереотипами. Человек заперт в собственном субъективном мирке, откуда он не может, не способен да и не хочет выбираться. Хотя аффективное поведение, воз­можно, не входит в строгое определение предмета социологии, но этот фе­номен — закрытия человека в субъективном мире и нежелании его поки­дать — лежит в границах компетенции социолога и должен им изучаться. Рациональное действие — всего лишь познавательный прием, аналити­ческая сетка, набрасываемая ученым на реальность с целью выловить из нее только те явления, которые подходят под размеры ее ячеек. Было бы нера­зумным, замечает Вебер, считать подобное методологическое изобретение (конструкцию) сознательным предубеждением или субъективным пристра­стием социологов14. Иными словами, социолог, приступая к исследованию, должен освободиться от предвзятой установки, будто в реально существу­ющих поступках людей доминируют рациональные элементы. Что преоб­ладает в них на самом деле, мы не знаем. Конечно, нельзя быть уверенным, что социолог не станет применять рационалистическую интерпретацию там, где она неуместна. Подобная опасность существует, и ее нельзя исключить. Но быть «соавтором» человеческих поступков, домысливать то, что люди, возможно, и не вкладывали в свои действия, для настоящего ученого непро­стительно. К несчастью, говорит Вебер, опыт свидетельствует, что подоб­ная опасность существует. Любое рациональное действие ориентировано на ожидаемое поведение других людей. Так, оно может мотивироваться желанием отомстить кому-то за прошлые обиды, защититься от настоящих или даже будущих опасно­стей. «Другие» — это, возможно, отдельные индивиды, и они знакомы дей­ствующему лицу, либо это неопределенное множество людей, которые не- 14Weber M. Economy and Society. Berkeley, 1978. Vol. 1. P. 6—7. известны ему конкретно. Например, деньги — средство обмена — исполь­зуются индивидом при оплате, но лишь потому, что он ориентирует свои действия на то, что незнакомое ему большинство людей, как он ожидает, будут поступать точно так же. ⇐ Предыдущая169170171172173174175176177178Следующая ⇒ ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.

Когнитивные и аффективные процессы — Психологос

Предлагаю вашему вниманию свои представления о человеческой сущности. Эта заметка о свойствах привычек, которая входит в мою работу «Науку о Человеке», которая будет завершена в этом году. Мой e-mail – [email protected] Привычки – это приобретенные инстинкты, которые формируются мышлением и по характеру действий они эквивалентны врожденным инстинктам, т. е. обладают такой же способностью, как и врожденные инстинкты, управлять всеми системами обеспечения жизнедеятельности организма. Таким образом, внешнее проявление поведения человека и его характер определяется тем, какие команды системы обеспечения жизнедеятельности организма получают от врожденных и приобретенных инстинктов, и тем у каких инстинктов выше статус – врожденных или приобретенных. В человеке идет постоянная их конкуренция, что рождает широкий спектр человеческих представлений. Каждая новая привычка должна находиться в гармонии с ранее приобретенными привычками. Мышление каждого человека нарабатывает привычки в соответствии со своим врожденным инстинктом склонности (своеобразной ментальности человека). Они не передаются по наследству, и каждый человек формирует их с нуля. Каждая, вновь созданная мышлением, привычка получает определенные СВЯЗИ с другими, наделяется СТАТУСОМ и ПЕРЕОДИЧНОСТЬЮ своей активизации, т. е. принуждая человека, в конкретное время, к определенным поступкам, который мы ОЩУЩАЕМ как повод к действию. Когда человеку необходимо, одновременно совершать несколько действий, то первой будет активизироваться привычка с большим статусом. Каждая привычка содержит набор ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ выполняемых действий, для подкрепления убедительности своих намерений в достижении цели. При общении друг с другом, мы всегда сопровождаем свои действия теми или иными эмоциями (радости, уверенности, печали, горя и т.п.), которые выражаются при помощи мимики лица, интонацией голоса, взглядом, движениями рук и головы и т.д., что усиливает понимание намерений друг друга. Основная задача приобретенных привычек – повышение безопасности и выживаемости человека при экстремальных условиях. Так задумывала природа. В реальности оказалось, что при этом возможно формирование не только позитивных, но и негативных привычек. Позитивные привычки повышают уровень выживаемости и безопасности большей части общества. Они формируют такие моральные ценности, как взаимопомощь, доброжелательность, порядочность, совестливость, трудолюбие и т. п. Главной особенностью привычек является то, что они приобретаются на всю жизнь. Их нельзя вычеркнуть. Их можно только блокировать другой привычкой, имеющей больший статус. Этот набор привычек человека является его знаниями, опытом, религией и т.п., не допускающих иных действий и иного инакомыслия. Это его своеобразная, вторая иммунная система, против вирусов инакомыслия, что неизбежно приводит к формированию ЗАМКНУТОЙ СИСТЕМЫ, но которая, внутри себя, способна и к процессам самоорганизации. Так, внезапно делаются не только великие научные открытия, но и рождается широкий спектр самых разнообразных иллюзорных представлений. Настолько ярких и убедительных (в пределах данной замкнутой системы), что человек стремиться, не только привлечь внимание окружающей среды к своим представлениям, но и подчинить ими общество (конец света, инопланетяне, идеологии и т.п.). Так рождается ДОМИНАНТНЫЙ человек, не способный к пониманию реальной действительности. Очень важно, в своей жизни, учитывать эту особенность работы нашего мышления и свойства врожденных и приобретенных инстинктов. Необходимо, с детского возраста, заложить фундамент из морально нравственных привычек, не допускающих формированию привычек с ложной целесообразностью. Этот, первичный набор привычек, представляет собой своеобразную СИЛУ ВОЛИ, за которую ответственны родители, и которая в дальнейшем будет определяющей в судьбе человека и препятствовать приобретению привычек с ложной целесообразностью. Кроме этого, человеку, с позитивным набором привычек, необходимо имеет в своем арсенале привычки, определяющие его склонность к диалогу и самокритике. Только наличие этих привычек способствует самосовершенствованию человека и сближению его позиций с оппонентами, обеспечивая подпитку его замкнутой системы позитивными представлениями. Негативные приобретенные инстинкты формируются у определенной группы людей, обладающих повышенным уровнем ВЕДУЩЕЙ составляющей во врожденном инстинкте статуса. При определенных обстоятельствах, это способствует приобретению доминантных привычек, усиливающих закрытость набора его привычек. Для достижения своих целей их мышление формирует такие приобретенные инстинкты, как обман, цинизм, хамство, подлость, вероломство, тунеядство и т.п. Это порождает в обществе многомерные правила поведения. Начальник призывает своих подчиненных к соблюдению законности их деятельности, и подчиненные обещают. У подчиненных свои подчиненные, и там никто не возражает. Однако, каждый, на своем месте, не брезгует возможностью обогатиться незаконным образом. К этому принуждают врожденные инстинкты выживаемости и безопасности, усиленные соответствующими приобретенными инстинктами. Особенно опасны доминантные привычки у управляющей элиты. Интервалы их спокойствия и согласия могут резко смениться на непримиримое противостояние, в котором негативными процессами затрагивается все общество. Противостоять подобным процессам может только при наличии в обществе здоровой иммунной системы, учитывающей природную сущность наших привычек. В обществе должен быть не хаос, а порядок. Порядок, сформированный законами на базе волеизъявления всего общества и учета ментальности всех социальных слоев общества. На локальном рынке допустимы базарные способы установления истины, но для претендентов на управление обществом и наукой, такой принцип не допустим. Необходимо знание основных свойств нашего мышления, привычек и свободного времени, В своих действиях они обязаны опираться на реальные законы бытия, а не на индивидуальное мелькание мыслей, обусловленными только их собственными привычками.

Введение

Это резюме было составлено Карин Кирк, SERC.

Исходная информация

Аффективная сфера является частью системы, опубликованной в 1965 г. для определения, понимания и рассмотрения того, как люди учатся. Часть таксономии Блума, эта классификация образовательных целей включает когнитивную область, аффективную область и психомоторную область.

Когнитивная область организована в виде иерархии, которая начинается с простого приобретения знаний, за которыми следуют более сложные когнитивные задачи понимания, применения, анализа, синтеза и оценки.

Психомоторная область связана с обучением физическим движениям. Члены первоначального комитета не написали книгу о психомоторной области.

Дополнительная информация

• Домены обучения или таксономия Блума (дополнительная информация)
• Бенджамин Блум публикует «Таксономию образовательных целей: классификацию образовательных целей» (подробнее)
• Таксономия аффективной области Кратволя

Определения аффективной области

Аффективная область описывает цели обучения, которые подчеркивают эмоциональный тон, эмоцию или степень принятия или неприятия. Аффективные цели варьируются от простого внимания к избранным явлениям до сложных, но внутренне непротиворечивых качеств характера и совести. Мы обнаружили большое количество таких целей в литературе, выраженных в виде интересов, отношений, оценок, ценностей и эмоциональных установок или предубеждений. [из Krathwohl et al, 1964]

Здесь приведены описания каждого шага в таксономии, начиная с самого базового уровня. (Из таксономии аффективной сферы Кратволя)

Получение — это осознание или чувствительность к существованию определенных идей, материалов или явлений и готовность терпеть их. Примеры включают: различать, принимать, слушать (для), реагировать.

Реагирование в некоторой степени привержен идеям, материалам или явлениям, связанным с активным реагированием на них. Примеры: соблюдать, следовать, хвалить, вызываться, проводить свободное время, приветствовать.

Ценность хочет, чтобы другие считали, что она ценит определенные идеи, материалы или явления. Примеры включают в себя: повысить измеряемое мастерство, отказаться, субсидировать, поддержать, обсудить.

Организация заключается в том, чтобы соотнести ценность с уже имеющейся ценностью и привести ее в гармоничную и внутренне непротиворечивую философию. Примеры: обсуждать, теоретизировать, формулировать, уравновешивать, исследовать.

Характеристика по значению или набору значений заключается в том, чтобы действовать последовательно в соответствии с ценностями, которые он или она усвоили. Примеры включают: пересмотреть, потребовать, получить высокую оценку, избегать, сопротивляться, управлять, разрешать.

Какое значение имеет аффективная сфера в образовании?

Если мы стремимся применить континуум Krathwohl et al. к нашему обучению, то мы призываем студентов не просто получать информацию в нижней части аффективной иерархии. Мы хотели бы, чтобы они реагировали на то, что они узнают, ценили это, организовывали это и, возможно, даже характеризовали себя как студентов, изучающих естественные науки или ученых.

Нас также интересует отношение учащихся к науке, ученым, изучению науки и конкретным темам науки. Мы хотим найти методы обучения, которые воодушевляют учащихся и привлекают их. Темы эмоционального воздействия в учебной литературе включают отношения, мотивацию, стили общения, стили управления классом, стили обучения, использование технологий в классе и невербальное общение. Также важно не отталкивать учащихся тонкими действиями или сообщениями, которые переходят прямо в аффективную область и мешают учащимся быть вовлеченными.

В образовательной литературе почти каждый автор вводит свою статью, заявляя, что аффективная область важна для обучения, но она наименее изучена, чаще всего упускается из виду, самая туманная и труднее всего оценить из трех областей Блума. При формальном обучении в классе большая часть усилий учителя обычно направлена ​​на когнитивные аспекты преподавания и обучения, и большая часть времени в классе предназначена для когнитивных результатов. Точно так же оценка когнитивного обучения проста, но оценка аффективных результатов затруднена. Таким образом, существует значительная ценность в реализации потенциала для улучшения обучения учащихся путем подключения к аффективной области. Точно так же учащиеся могут столкнуться с аффективными препятствиями на пути к обучению, которые нельзя ни распознать, ни решить при использовании чисто когнитивного подхода.

Чтобы узнать больше, перейдите к разделу «Структура эмоциональной сферы в естественнонаучном образовании». какое развитие происходит. Когнитивная область отвечает за умственные навыки и знания. Психомоторная область отвечает за ручную или физическую активность, а аффективная область включает в себя социальный и эмоциональный интеллект. Развиваясь в аффективной сфере, дети лучше понимают себя и свои чувства и более точно расшифровывают чувства других.

Исследуйте эту статью

• Музыка и эмоции
• Exploration
• Игра на
• Последующие работы

1 Музыка и эмоция

Sharing Music с Musice Domine. Воспроизведение музыки в трудные переходные периоды, например, во время утреннего отпуска, когда родители уходят, или во время дневного сна, учит детей успокаивать и успокаивать себя. Игра в «заморозку», которая требует, чтобы дети двигались, когда играет музыка, и останавливались, когда она останавливается, также дает дошкольникам возможность практиковать самоконтроль и саморегуляцию. Пение об эмоциях («Если ты счастлив и ты это знаешь…, если тебе грустно и ты это знаешь…») позволяет дошкольникам идентифицировать себя с эмоцией и демонстрировать соответствующее действие, связанное с этой эмоцией.

2 Изучение инструментов

Музыкальный центр с традиционными и нетрадиционными инструментами можно использовать для деятельности в аффективной области. Раздайте дошкольникам инструменты и попросите их музицировать в ответ на озвученное чувство. Вызовите эмоцию, и пусть дети отреагируют соответствующим темпом и громкостью на своих инструментах. Эмоции могут включать глупость, спокойствие, безопасность, расслабленность, гордость, возбуждение, злость, смущение, беспокойство, удивление или грусть. Продлите урок, прочитав сценарии вслух. В одном из сценариев можно попросить детей издавать звуки на своих инструментах, которые показывают, что они чувствуют, когда все замахиваются на перемене или когда учитель показывает их рисунок на всеобщее обозрение. Парад вокруг комнаты с инструментами способствует ранней дружбе, поскольку в этих действиях нет победителей и проигравших.

3 Game On

Можно адаптировать знакомые игры, чтобы помочь детям создать эмоциональный словарный запас для выражения своих чувств. Найдите рисунки детских лиц, изображающих разные эмоции, и придумайте соответствующие слова для описания выражений. Лица и слова можно использовать, чтобы играть в бинго, бросать кости и строить спиннер. Expression Bingo использует изображения вместо чисел на карточке Bingo. Вытащите из пакета карточку с выражением лица и попросите детей назвать это чувство, изобразить выражение лица и поместить маркер в соответствующее место на карточке Бинго. Чтобы сделать кости, напечатайте лица и слова и приклейте по одному на каждую сторону складной подарочной коробки в форме куба. Предложите детям подбросить коробку, как игральную кость. Прочитайте слово, обозначающее лицо сверху, или попросите детей интерпретировать выражение. Вместо кубика вы можете использовать те же картинки, чтобы сделать игровую доску-спиннер. Попросите детей крутить спиннер и определить выражение, на которое он указывает. Расскажите о книжных героях, которые испытали это чувство, или предложите детям рассказать истории о случаях, когда они так себя чувствовали.

4 Последующие действия

Включите аффективные действия, такие как доски регистрации и ведение дневника, в распорядок дня, чтобы побудить детей выражать свои чувства. Создайте доску для регистрации, где дети могут разместить свою табличку с именем или фотографию рядом с выражением лица. Поговорите с детьми об эмоциях, которые они выбрали. В разное время в течение дня позволяйте детям передвигать свои бирки с именами по мере того, как меняются их чувства. Журналы класса или отдельные журналы также можно использовать для фиксации чувств учащихся. Попросите детей внести слова для текста об эмоциях и эмоциональных триггерах для классного журнала. Позвольте детям рисовать картинки, изображающие определенные чувства, в своих личных дневниках.

ссылки

• 1 Национальная ассоциация по обучению детей младшего возраста: Beyond Twinkle, Twinkle — использование музыки с младенцами и детьми ясельного возраста
• 2 Национальная ассоциация по обучению детей младшего возраста: обучение детей словарю эмоций
• 3 Университет Вандербильта: обучение ребенка распознаванию и выражению эмоций

Об авторе

Шелли МакКинли имеет опыт работы директором, заместителем директора, учителем естественных наук и администратором центрального офиса.