И п павлов вклад в психологию: Вклад И.П. Павлова в развитие отечественной психологии ХХ века

Вклад И.П. Павлова в развитие отеч.психологии. обзор любой работы — Студопедия

Поделись с друзьями: 

Концепция психических действий И. М. Сеченова.

Большущим вкладом И. М. Сеченова была его концепция психических действий. И. М. Сеченов пришел к радикальному заключению — нельзя обособлять центральное, мозговое звено психического акта от его естественного начала и конца. Это принципиальное положение служит логическим центром соотношения главных категорий концептуального аппарата сеченовской рефлекторной теории психических действий. «Мысль о психическом акте как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, обязана быть удержана как основная, во-первых, потому, что она представляет собой в самом деле крайний предел отвлечении от суммы всех проявленийпсихической деятельности — предел, в сфере которого мысли соответствует еще настоящая сторона дела; во-вторых, на том основании, что и в данной общей форме она все-таки представляет удачный и легкий критерий для проверки фактов; наконец, в-третьих, потому, что данной мыслью определяется основной характер задач, составляющих собою психологию как науку о психических реальностях.

.. Эта мысль обязана быть принята за начальную аксиому, подобно тому, как в современной химии исходной истиной считается мысль о неразрушимости материи» (Сеченов, 1952).

Иван Петрович Павлов (26.09.1849 — 27.02.1936) выдающийся русский физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности и современных представлений о процессе пищеварения; основоположник наикрупнейшей русской физиологической школы; преобразователь способов исследования функций организма на базе разработанных им способов хирургической физиологии, позволивших вести долгие хронические опыты на фактически здоровом животном.

За большие награды перед мировой наукой и до этого всего в области исследований устройств пищеварения в 1904 г. И.П.Павлов удостоен Нобелевской премии.

конкретно в эту серию работ входят известные всему миру «Павловские фистулы», «Павловский изолированный желудочек» и остальные разработки. В 1907 г. И.П.Павлов избирается реальным членом русской академии наук, а в 1925 году организует Институт физиологии, бессменным директором которого он оставался до 1936 г.

Научное творчество И.П.Павлова оказало большущее влияние на развитие научных представлений о механизмах кровообращении и регуляции работы сердца, о нервных механизмах регуляции пищеварения и отдельных желез пищеварительной системы, а его учение об условных рефлексах послужило фундаментом для нового и оригинального подходя к исследованию высших функций мозга животных и человека. Переход И.П.Павлова к исследованию высшей нервной деятельности закономерен и обусловлен общей направленностью его исследований и его представлениями о приспособительном характере деятельности организма человека в целом.

В процессе многолетних исследований закономерностей работы головного мозга И.П.Павлов разрабатывал главные принципы деятельности мозга, такие как формирование ассоциативных связей при выработке условных рефлексов, закономерности закрепления и угасания условно рефлекторной деятельности, открытие такового принципиального явления как торможение нервных действий, открытие законов иррадиации (распространения) и концентрации (т.

Е. Сужение сферы деятельности) возбуждения и торможения. Подробное исследование этих базовых действий нервной системы дозволили И.П.Павлову внести значимый вклад в разработку таковой значимой трудности как механизмы сна, его отдельные фазы, предпосылки нарушений сна при ряде невротических заболеваний.

Огромную роль сыграло учение И.П.Павлова о типах нервной системы, которое базируется на представлениях о силе, уравновешенности и подвижности действий возбуждения и торможения в нервной системе. В исследованиях И.П.Павлова были найдены экспериментально обоснованные четыре главных типа нервной системы, которые эмпирически выделялись предшествующими учеными (холерический, флегматический, сангвинический и меланхолический тип нервной системы). Наряду с этими исследованиями И.П.Павловым были заложены теоретические базы учения об анализаторах, о локализации функций в коре головного мозга, а также о системности в работе огромных полушарий головного мозга. Эти исследования дозволили И.П.Павлову сконструировать важнейшую отличительную изюминка в работе головного мозга человека, заключающуюся в формировании у него не лишь первой сигнальной системы (характерной также и для животных), но второй сигнальной системы — базы речевой функции человека, его способности к письму, обобщениям.

В 1925 г. Академик И.П.Павлов организовал и возглавил Физиологический институт академии наук. Основная задачка Института состояла в исследовании физиологии огромных полушарий головного мозга по способу условных рефлексов. Экспериментальные исследования на собаках и человекообразных мортышках и патофизиологический анализ нервных заболеваний в клиниках дозволили И.П.Павлову в эти годы сконструировать новейшие принципиальные закономерности работы коры головного мозга — принцип структурности, принципы взаимодействия действий возбуждения и торможения в нервной системе, главные типы нервной системы и зависимость условнорефлекторной деятельности от врожденных особенностей нервной системы, создать первую в истории науки, патофизиологически обоснованную, нейродинамическую концепцию неврозов. Эти результаты дали массивный импульс углубленным исследованиям структурных и физико-химических основ физиологии головного мозга животных и человека, исследованиям роли наследственных факторов в формировании типологических особенностей нервной системы.

Научное наследие И.П.Павлова в значимой мере определило вид физиологии ХХ века и направление её развития, способствовало бурному развитию смежных отраслей биологии и медицины, оставило заметный след в формировании многих направлений развития психологии, педагогики, генетических основ деятельности нервной системы человека и его поведения.

---

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

---



прошлое, настоящее и будущее (к 170-летию И.П. Павлова)» — Ассоциация когнитивно-поведенческой психотерапии

• 02.09.2019

19 сентября в клинике неврозов состоится конференция, посвященная 170 — летию И. П. Павлова

Конференция пройдет в формате лекций и разборов клинических случаев.

Слушатели ознакомятся с историей формирования системных представлений о психической деятельности, углубленно изучат психологические основы психиатрии и психотерапии, смогут расширить представления о патогенетических механизмах психических расстройств.

Будут рассмотрены психотерапевтические подходы у больных с невротическими расстройствами, включая когнитивно-поведенческую психотерапию, с позиции учения И.П. Павлова.

Все занятия будут сопровождаться мультимедийными презентациями, совместной работой и дискуссиями.

Регистрация будет происходить в день мероприятия на месте проведения.

Участие бесплатное!

Программа городской научно-образовательной конференции «Учение И.П. Павлова и психическое здоровье: прошлое, настоящее и будущее (к 170-летию И.П. Павлова)» Место проведения «Клиника неврозов» — СПб ГБУЗ «Городская психиатрическая больница № 7 имени академика И.П.Павлова» 15-я линия Васильевского острова, д. 4-6 Конференц-зал 19 сентября 2019
11:30 – 12:00	Регистрация участников
12:00 – 12:30	Приветственное слово: Палкин Юрий Рудиевич, главный врач СПб ГБУЗ «Городская психиатрическая больница №7 им. академика И. П. Павлова Вступительное слово: «И.П. Павлов — картезианец» Калягин Виктор Александрович, профессор, д.м.н, российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург)
12:30 – 13:15	Лекция «Гиппократ, Декарт, Сеченов, Павлов — великие открытия и великие ошибки» В лекции рассматриваются исторические аспекты формирования представления о психике. Проблема психики и сознания на протяжении двух последних тысячелетий остается одной из самых загадочных и все еще нерешенных. Аристотель считал психику структурой, не принадлежащей телу, но эта идея имела очень короткую жизнь. Гиппократ на все последующие столетия провозгласил, что вместилищем всех психических процессов является головной мозг. Рене Декарт принял идею Гиппократа безоговорочно и пытался найти память и эмоции в извилинах и желудочках мозга. По этому же пути – поиску материальных структур психики пошли И.М. Сеченов и И.П. Павлов. Также обсуждается авторская нематериальная теория психики. Лектор: Решетников Михаил Михайлович, Заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, кандидат медицинских наук, профессор. Ректор Восточо-Европейского института психоанализа, Почетный профессор венского Зигмунд Фрейд Университета.
13:15 – 14:00	Лекция «Павловское учение и психические расстройства на современном этапе» В лекции освещается значение работ И.П. Павлова для психологии и психиатрии, его вклад в развитие представлений о психике и психических расстройствах, современные представления о систематизации, механизмах, диагностических и терапевтических подходах при невротических расстройствах во взаимосвязи с теорией И.П. Павлова. Лектор: Н.Н. Петрова, д.м.н., профессор, зав. кафедрой психиатрии и наркологии СПбГУ, Председатель регионального отделения РОП «Бехтеревское психиатрическое общество Санкт-Петербурга» (Санкт-Петербург)
14:00 – 14:45	Лекция «Научное наследие И. П. Павлова как основа методологии когнитивно-поведенческой терапии» Учения И. П. Павлова об условных рефлексах, а также о первой и второй сигнальной системе, в которой он дал системное изложение и прояснил ее связь с клиникой именно в стенах Клиники неврозов на примерах разборов пациентов, явилось крупнейшим вкладом не только в физиологию и медицину, но и психологию и психотерапию. Именно на основе понятий условных рефлексов, первой и второй сигнальных систем выросло не только когнитивно-поведенческое направление психотерапии, но и появился научный фундамент у всей практической клинической психологии и психотерапии. И, конечно, методология когнитивно-поведенческой терапии строится именно на фундаментальных работах и принципах качественно раскрытых, четко описанных и наглядно показанных для применения в практической медицине и психологии И. П.Павловым и его учениками. Лектор: Д. В. Ковпак Врач-психотерапевт, психиатр, к.м.н., Главный врач Центра эмоциональной коррекции, доцент кафедры общей, медицинской психологии и педагогики Северо-Западного Государственного Медицинского Университета им. И. И. Мечникова, Вице-Президент Российской Психотерапевтической Ассоциации, Председатель Ассоциации Когнитивно-Поведенческой Психотерапии (Санкт-Петербург)
14:45 – 15:00	Дискуссия
15:00 – 15:30	Кофе-брейк
15:30 – 18:00	Разбор клинического случая, направленный на диагностику и терапию невротического расстройства. Дискуссия. Ведущий разбора: Д. В. Ковпак Врач-психотерапевт, психиатр, к.м.н., Главный врач Центра эмоциональной коррекции, доцент кафедры общей, медицинской психологии и педагогики Северо-Западного Государственного Медицинского Университета им. И. И. Мечникова, Вице-Президент Российской Психотерапевтической Ассоциации, Председатель Ассоциации Когнитивно-Поведенческой Психотерапии (Санкт-Петербург)
18:00	Окончание конференции

 

Поделиться в социальных сетях

Бихевиоризм

Бихевиоризм — это область психологических исследований, которая фокусируется на наблюдении и анализе того, как контролируемые изменения окружающей среды влияют на поведение. Целью бихевиористских методов обучения является манипулирование окружающей средой субъекта — человека или животного — с целью изменения наблюдаемого поведения субъекта. С бихевиористской точки зрения обучение полностью определяется этим изменением в наблюдаемом поведении субъекта. Роль субъекта в процессе обучения заключается в том, чтобы на него воздействовала среда; субъект формирует ассоциации между стимулами и меняет поведение на основе этих ассоциаций. Роль учителя состоит в том, чтобы манипулировать окружающей средой, чтобы способствовать желаемым изменениям в поведении. Принципы бихевиоризма не были сформированы в одночасье, а развивались с течением времени в результате работы нескольких психологов. По мере того как понимание психологами обучения развивалось с течением времени, некоторые принципы бихевиоризма были отвергнуты или заменены, в то время как другие продолжают приниматься и практиковаться.

История бихевиоризма

Базовое понимание бихевиоризма можно получить, изучив историю четырех наиболее влиятельных психологов, внесших вклад в бихевиоризм: Ивана Павлова, Эдварда Торндайка, Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера. Эти четверо не разрабатывали принципы бихевиоризма изолированно, а опирались на работу друг друга.

Иван Павлов

Иван Павлов, пожалуй, наиболее известен своей работой по обучению собак выделять слюну при звуке звука после сочетания еды со звуком с течением времени. Исследование Павлова считается первым, в котором исследуется теория классической обусловленности: стимулы вызывают реакции и что мозг может связывать стимулы вместе, чтобы выучить новые реакции. Его исследование также изучало, как определенные параметры, такие как время между предъявлением двух стимулов, влияют на эти ассоциации в мозгу. Его исследование модели «стимул-реакция», ассоциаций, образующихся в мозгу, и влияния определенных параметров на развитие нового поведения стало основой будущих экспериментов по изучению поведения человека и животных (Хаузер, 19).97).

В своем самом известном эксперименте Павлов начал с изучения того, сколько слюны разные породы собак производят для пищеварения. Однако вскоре он заметил, что у собак начиналось слюноотделение еще до того, как им давали еду. Впоследствии он понял, что собаки связывали звук его спуска по лестнице с прибытием еды. Он продолжал проверять эту теорию, проигрывая звук при кормлении собак, и со временем собаки научились выделять слюну при звуке звука, даже если еды не было. Собаки научились новой реакции на знакомый стимул посредством ассоциации стимулов. Павлов назвал эту выученную реакцию условным рефлексом. Павлов выполнил несколько вариаций этого эксперимента, наблюдая, насколько далеко друг от друга он может воспроизводить тон, прежде чем собаки перестанут ассоциировать звук с едой; или если применение рандомизации — иногда воспроизведение тона при кормлении собак, но не других — как-то повлияло на конечные результаты (Павлов, 19 лет).27).

Работа Павлова с условными рефлексами оказала огромное влияние на бихевиоризм. Его эксперименты демонстрируют три основных принципа бихевиоризма:

1. Поведение усваивается из окружающей среды. Собаки научились выделять слюну при звуке звука после того, как окружающая среда несколько раз представила звук вместе с едой.
2. Поведение должно быть наблюдаемым. Павлов пришел к выводу, что обучение происходит, потому что он наблюдал, как у собак выделяется слюна в ответ на звук тона.
3. Все виды поведения являются продуктом формулы стимул-реакция. Звук тона не вызывал никакой реакции до тех пор, пока он не был связан с подачей пищи, на что собаки естественным образом реагировали повышенным выделением слюны.

Эти принципы легли в основу бихевиоризма, на котором будут основываться будущие ученые.

Эдвард Торндайк

Эдвард Ли Торндайк считается первым, кто начал изучать оперантное обусловливание или обучение на последствиях поведения. Он продемонстрировал этот принцип, изучая, сколько времени требуется разным животным, чтобы нажать на рычаг, чтобы получить пищу в качестве награды за решение головоломки. Он также был пионером закона эффекта, который представляет теорию о том, как поведение усваивается и закрепляется.

Один эксперимент, проведенный Торндайком, назывался экспериментом с коробкой-головоломкой, который похож на классический эксперимент «крыса в лабиринте». Для этого эксперимента Торндайк поместил кошку в коробку с куском еды на внешней стороне коробки и замерил, сколько времени потребовалось кошке, чтобы нажать на рычаг, чтобы открыть коробку и получить еду. Первые два или три раза, когда каждую кошку помещали в коробку, было мало различий в том, сколько времени требовалось, чтобы открыть коробку, но последующие эксперименты показали заметное сокращение времени, поскольку каждая кошка знала, что один и тот же рычаг будет последовательно открывать коробку.

Вторым важным вкладом Торндайка в эту область является его работа по открытию закона эффекта. Этот закон гласит, что поведение, за которым следуют положительные результаты, с большой вероятностью будет повторяться, и что любое поведение с отрицательными результатами со временем постепенно прекратится. Эксперименты Торндайка с коробкой-головоломкой подтвердили это убеждение: животных приучили часто выполнять задачи, которые приводили к вознаграждению.

Две основные теории Торндайка по сей день лежат в основе большей части бихевиористских и психологических исследований животных. Его результаты о том, что животные могут научиться нажимать на рычаги и кнопки, чтобы получать пищу, лежат в основе многих различных типов исследований на животных, изучающих другое поведение, и создали современную основу для предполагаемого сходства между реакциями животных и реакциями человека (Энгельхарт, 19).70).

В дополнение к своей работе с животными Торндайк основал область педагогической психологии и написал одну из первых книг по этому предмету, Педагогическая психология, в 1903 году. Большая часть его более поздней карьеры была посвящена пересмотру области преподавания с применением его идей. о законе эффекта и оспаривании прежних теорий об обобщенном обучении и наказании в классе. Его теории и работа преподаются в педагогических колледжах по всему миру.

Джон Б. Ватсон

Джон Бродус Уотсон был новаторским психологом, которого обычно считают первым, кто объединил многочисленные аспекты этой области под эгидой бихевиоризма. Основой бихевиоризма Уотсона является то, что сознание — интроспективные мысли и чувства — нельзя ни наблюдать, ни контролировать с помощью научных методов, и поэтому его следует игнорировать при анализе поведения. Он утверждал, что психология должна быть чисто объективной, сосредотачиваясь исключительно на прогнозировании и контроле наблюдаемого поведения, тем самым устраняя любую интерпретацию сознательного опыта. Таким образом, согласно Уотсону, обучение — это изменение наблюдаемого поведения. В свои 19В статье 13 «Психология с точки зрения бихевиориста» Уотсон определил бихевиоризм как «чисто объективную экспериментальную ветвь естествознания», которая «не признает никакой границы между человеком и животным». Единственным направлением бихевиоризма Уотсона является наблюдение и предсказание того, как субъекты внешне реагируют на внешние раздражители.

Джон Ватсон известен как первый психолог, использовавший подопытных людей в экспериментах по классической обусловленности. Он известен экспериментом с Маленьким Альбертом, в котором он применил павловские идеи классического обусловливания, чтобы научить младенца бояться крысы. Перед экспериментом девятимесячный младенец Альберт подвергался воздействию нескольких незнакомых раздражителей: белая крыса, кролик, собака, обезьяна, маски с волосами и без волос, вата, горящие газеты и т. д. Он не проявлял страх в ответ. Путем дальнейших экспериментов исследователи обнаружили, что Альберт реагировал со страхом, когда они ударяли молотком по стальному стержню, издавая звук стука.

Во время эксперимента Альберту представили белую крысу, которая ранее не вызывала реакции страха. Всякий раз, когда Альберт прикасался к крысе, стальной стержень ударялся, и Альберт падал вперед и начинал хныкать. Альберт научился колебаться рядом с крысой и боялся прикасаться к ней. В конце концов, вид крысы заставил Альберта захныкать и отползти прочь. Уотсон пришел к выводу, что Альберт научился бояться крыс (Watson & Rayner, 1920).

По сегодняшним меркам эксперимент с Маленьким Альбертом считается неэтичным и неубедительным с научной точки зрения. Критики говорят, что эксперимент «выявляет мало доказательств того, что у Альберта развилась боязнь крыс, или даже того, что животные постоянно вызывали у него страх (или тревогу) во время эксперимента Уотсона» (Harris, 19).97). Тем не менее, эксперимент дает представление об определении бихевиоризма, данном Уотсоном: он обучал Альберта, контролируя окружение Альберта, и изменение поведения Альберта привело исследователей к выводу, что обучение имело место.

Б. Ф. Скиннер

Скиннер был психологом, который продолжал влиять на развитие бихевиоризма. Его наиболее важным вкладом было введение идеи радикального бихевиоризма и определение оперантного обусловливания.

В отличие от Уотсона, Скиннер считал, что при анализе поведения следует учитывать внутренние процессы, такие как мысли и эмоции. Включение мыслей и действий в поведение — это радикальный бихевиоризм. Он считал, что внутренние процессы, такие как наблюдаемое поведение, могут контролироваться переменными окружающей среды и, таким образом, могут быть проанализированы с научной точки зрения. Применение принципов радикального бихевиоризма известно как прикладной анализ поведения.

В 1938 году Скиннер опубликовал книгу «Поведение организмов», в которой представлены принципы оперантного обусловливания и их применение к поведению человека и животных. Основной концепцией оперантного обусловливания является взаимосвязь между подкреплением и наказанием, аналогичная закону эффекта Торндайка: поощряемое поведение с большей вероятностью повторится, а наказуемое поведение повторится с меньшей вероятностью. Скиннер разъяснил закон эффекта Торндайка, разбив подкрепление и наказание на пять отдельных категорий (см. рис. 1):

• Положительное подкрепление — это добавление положительного стимула для поощрения поведения.
• Побег — это устранение отрицательного стимула для поощрения поведения.
• Активное избегание предотвращает отрицательный стимул для поощрения поведения.
• Положительное наказание — это добавление отрицательного стимула, препятствующего поведению.
• Негативное наказание устраняет положительный стимул, чтобы воспрепятствовать поведению.

Поощрение поощряет поведение, а наказание препятствует поведению. Те, кто использует оперантное обусловливание, используют подкрепление и наказание, чтобы изменить поведение субъекта.

Рисунок 1

Обзор пяти категорий оперантного обусловливания

Положительное и отрицательное подкрепление можно давать в соответствии с различными типами схем. Скиннер разработал пять схем поощрения:

• Непрерывное поощрение применяется, когда учащийся получает поощрение после каждого конкретного выполненного действия. Например, учитель может наградить ученика наклейкой за каждый осмысленный комментарий, который делает ученик.

• Подкрепление с фиксированным интервалом применяется, когда учащийся получает подкрепление после того, как прошло фиксированное количество времени. Например, каждую пятницу учитель может раздавать стикеры ученикам, которые оставляли комментарии в течение недели.
• Подкрепление с переменным интервалом применяется, когда учащийся получает подкрепление после того, как прошло случайное количество времени. Например, учитель может раздавать наклейки в случайный день каждую неделю учащимся, которые активно участвовали в обсуждении в классе.
• Поощрение с фиксированной пропорцией применяется, когда учащийся получает поощрение после того, как поведение повторяется заданное количество раз. Например, учитель может наградить учащегося наклейкой после того, как учащийся сделает пять осмысленных комментариев.
• Поощрение с переменным коэффициентом применяется, когда учащийся получает поощрение после того, как поведение повторяется случайное количество раз. Например, учитель может наградить учащегося наклейкой после того, как учащийся внесет от трех до десяти значимых комментариев.

Скиннер экспериментировал с различными схемами подкрепления, чтобы проанализировать, какие из них наиболее эффективны в различных ситуациях. В целом, он обнаружил, что графики соотношения более устойчивы к угасанию, чем графики интервалов, а графики с переменным соотношением более устойчивы, чем графики с фиксированным графиком, что делает график подкрепления с переменным соотношением наиболее эффективным.

Скиннер был решительным сторонником образования и повлиял на различные принципы методов обучения. Он считал, что для образования есть две причины: научить как вербальному, так и невербальному поведению и заинтересовать учащихся в постоянном получении новых знаний. Основываясь на своей концепции подкрепления, Скиннер учил, что учащиеся лучше учатся, когда их обучают с помощью положительного подкрепления, и что учащиеся должны быть вовлечены в процесс, а не просто быть пассивными слушателями. Он предположил, что ученики, которых учат через наказание, учатся только тому, как избежать наказания. Хотя сомнительный взгляд Скиннера на наказание важен для дисциплины в образовании, найти другие способы дисциплины очень сложно, поэтому наказание по-прежнему играет важную роль в системе образования.

Скиннер указывает, что учителя должны быть лучше осведомлены о стратегиях преподавания и обучения (Skinner, 1968). Он обращается к основным причинам, по которым обучение не удается. Эта главная причина, по которой учителя не могут обучать своих учеников, заключается в том, что они учат только показом и недостаточно подкрепляют своих учеников. Скиннер привел примеры шагов, которые учителя должны предпринять, чтобы преподавать должным образом. Вот некоторые из этих шагов:

1. Убедитесь, что учащийся четко понимает действие или представление.
2. Разделите задачу на маленькие шаги, начиная с простого и заканчивая сложным.
3. Пусть ученик выполняет каждый шаг, подкрепляя правильные действия.
4. Регулируйте так, чтобы учащийся всегда добивался успеха, пока, наконец, не достигнет цели.
90–105 Переход к случайному подкреплению для поддержания успеваемости учащегося (Скиннер, 1968).

Критика и ограничения

Хотя некоторые элементы бихевиоризма все еще принимаются и практикуются, существуют критические замечания и ограничения бихевиоризма. Принципы бихевиоризма могут помочь нам понять, как на людей влияют связанные с ними стимулы, награды и наказания, но бихевиоризм может чрезмерно упростить сложность человеческого обучения. Бихевиоризм предполагает, что люди подобны животным, игнорирует внутренние когнитивные процессы, лежащие в основе поведения, и сосредотачивается исключительно на изменениях в наблюдаемом поведении.

С бихевиористской точки зрения роль учащегося заключается в том, чтобы на него воздействовала среда, контролируемая учителем. Роль учителя состоит в том, чтобы манипулировать окружающей средой, чтобы формировать поведение. Таким образом, ученик является не агентом в процессе обучения, а скорее животным, инстинктивно реагирующим на окружающую среду. Учитель вводит информацию (стимулы) и ожидает предсказуемый результат (желаемое изменение поведения). Более поздние теории обучения, такие как конструктивизм, гораздо больше сосредоточены на роли учащегося в активном построении знаний.

Бихевиоризм также игнорирует внутренние когнитивные процессы, такие как мысли и чувства. Радикальный бихевиоризм Скиннера принимает во внимание некоторые из этих процессов, поскольку они могут быть измерены, но на самом деле не пытается понять или объяснить глубину человеческих эмоций. Без желания понять причину поведения, поведение не понимается в более глубоком контексте и сводит обучение к модели «стимул-реакция». За поведением наблюдают, но лежащие в его основе когнитивные процессы, вызывающие такое поведение, не понимают. Мысли, эмоции, сознательное состояние, социальные взаимодействия, предшествующие знания, прошлый опыт и моральный кодекс учащегося не принимаются во внимание. На самом деле все эти элементы являются переменными, которые необходимо учитывать, если нужно точно предсказать и понять поведение человека. Новые теории обучения, такие как когнитивизм, больше фокусируются на роли эмоций, социального взаимодействия, предшествующих знаний и личного опыта в процессе обучения.

Другое ограничение бихевиоризма состоит в том, что обучение определяется только как изменение наблюдаемого поведения. Бихевиоризм исходит из того, что знание ценно только в том случае, если оно приводит к изменению поведения. Многие считают, что цель обучения и образования гораздо больше, чем научить всех соответствовать определенному набору моделей поведения. Например, Фошай (1991) утверждает, что «единственной постоянной целью образования с древних времен было дать людям как можно более полное осознание того, что значит быть человеком» (стр. 277). Сосредоточенность бихевиоризма только на поведении может не достичь цели образования, потому что люди — это больше, чем просто их поведение.

Заключение

Бихевиоризм — это исследование того, как контролируемые изменения в окружающей среде субъекта влияют на наблюдаемое поведение субъекта. Учителя контролируют окружающую среду и используют систему поощрений и наказаний, чтобы поощрить желаемое поведение у субъекта. Окружающая среда воздействует на учащихся, формируя ассоциации между стимулами и изменяя поведение на основе этих ассоциаций.

Существуют принципы бихевиоризма, которые до сих пор принимаются и практикуются, например, использование поощрений и наказаний для формирования поведения. Однако бихевиоризм может чрезмерно упростить сложность человеческого обучения; преуменьшать роль ученика в процессе обучения; игнорировать эмоции, мысли и внутренние процессы; и рассматривать людей так же просто, как животных.

Ссылки

Engelhart, MD (1970). [Обзор измерения и оценки в психологии и образовании]. Журнал образовательных измерений, 7 (1), 53–55. Получено с http://www.jstor.org/stable/1433880

Фошай, А. В. (1991). Матрица учебного плана: Трансцендентность и математика. Журнал учебных программ и надзора, 6 (4), 277-293. Получено с http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/jcs/jcs_1991summer_foshay.pdf

Harris, B. (1979). Что случилось с Маленьким Альбертом? Американский психолог, 34(2), 151-160. Получено с http://www.academia.edu/8144115/Whatever_happened_to_Little_Albert

Хаузер, Л. (1997). Бихевиоризм. В Дж. Физер и Д. Брэдли (ред.), Интернет-энциклопедия философии. Получено с http://www.iep.utm.edu/behavior/

Павлов И. П. (1927). Условные рефлексы: Исследование физиологической деятельности коры головного мозга (Г. В. Анреп, Пер.). Лондон, Англия: Издательство Оксфордского университета. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Pavlov/

Skinner, B.F. (1938). Поведение организмов. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Appleton-Century. Получено с http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/The%20Behavior%20of%20Organisms%20-%20BF%20Skinner.pdf

Скиннер, Б.Ф. (1968). Технология обучения. Восточный Норуолк, Коннектикут: Appleton-Century-Crofts.

Торндайк, Э. Л. (1911). Интеллект животных: экспериментальные исследования. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Компания Macmillan. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/chap5.htm

Watson, JB (1913). Психология с точки зрения бихевиористов. Психологический обзор, 20(2), 158-177. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm

Watson, J.B., & Rayner, R. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии, 3 (1), 1-14. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Watson/emotion.htm

Классическое кондиционирование | Введение в психологию

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Объяснять, как возникает классическое обусловливание
• Суммируйте процессы приобретения, угасания, спонтанного восстановления, генерализации и различения

 

Имя Иван Павлов вам знакомо? Даже если вы новичок в изучении психологии, скорее всего, вы слышали о Павлове и его знаменитых собаках.

Павлов (1849–1936), русский ученый, провел обширные исследования на собаках и наиболее известен своими экспериментами по классической тренировке ([ссылка]). Как мы кратко обсуждали в предыдущем разделе, классическое обусловливание — это процесс, посредством которого мы учимся ассоциировать стимулы и, следовательно, предвосхищать события.

Исследования Ивана Павлова пищеварительной системы собак неожиданно привели к открытию им процесса обучения, известного теперь как классическая обусловленность.

Павлов пришел к своим выводам о том, что обучение происходит совершенно случайно. Павлов был физиологом, а не психологом. Физиологи изучают жизненные процессы организмов, от молекулярного уровня до уровня клеток, систем органов и целых организмов. Областью интересов Павлова была пищеварительная система (Hunt, 2007). В своих исследованиях на собаках Павлов хирургическим путем имплантировал им в щеки трубки для сбора слюны. Затем он измерил количество слюны, вырабатываемой в ответ на различные продукты. Со временем Павлов (1927) заметил, что у собак начиналось выделение слюны не только при вкусе пищи, но и при виде еды, при виде пустой миски для корма и даже при звуке шагов лаборантов. Слюноотделение на еду во рту является рефлекторным, поэтому обучение не требуется. Однако у собак не выделяется слюна при виде пустой миски или звука шагов.

Эти необычные реакции заинтриговали Павлова, и он задался вопросом, что объясняет то, что он назвал «психическими выделениями» собак (Павлов, 19 лет).27). Чтобы исследовать это явление объективным образом, Павлов разработал серию тщательно контролируемых экспериментов, чтобы увидеть, какие раздражители вызывают слюноотделение у собак. Он смог научить собак выделять слюну в ответ на раздражители, которые явно не имели ничего общего с едой, такие как звук колокольчика, свет и прикосновение к ноге. Благодаря своим экспериментам Павлов понял, что организм имеет два типа реакций на окружающую среду: (1) безусловные (необученные) реакции, или рефлексы, и (2) условные (обученные) реакции.

В опытах Павлова у собак выделялось слюноотделение каждый раз, когда им предлагали мясной порошок. Мясной порошок в этой ситуации представлял собой безусловный раздражитель (БСУ): раздражитель, вызывающий рефлекторную реакцию в организме. Слюноотделение собак представляло собой безусловную реакцию (БКР): естественную (необученную) реакцию на данный раздражитель. Перед выработкой условного рефлекса подумайте о стимуле и реакции собаки следующим образом:

Мясной порошок (UCS) → Слюноотделение (UCR) Мясной порошок (UCS) → Слюнотечение (UCR)

При классическом обусловливании нейтральный стимул предъявляется непосредственно перед безусловным стимулом. Павлов издавал звук (как в колокольчик), а затем давал собакам мясной порошок ([ссылка]). Тон представлял собой нейтральный стимул (NS), то есть стимул, который естественным образом не вызывает реакции. До обусловливания у собак не выделялось слюноотделение, когда они просто слышали тон, потому что этот тон не имел никакой связи с собаками. Проще говоря, это сочетание означает:

Тон (NS) + Мясной порошок (UCS) → Слюнотечение (UCR)Тон (NS) + Мясной порошок (UCS) → Саливация (UCR)

Когда Павлов снова и снова сочетал тон с мясным порошком, ранее нейтральный раздражитель (тон) также начал вызывать слюноотделение у собак. Таким образом, нейтральный раздражитель стал условным раздражителем (УС), который представляет собой раздражитель, вызывающий реакцию после многократного сочетания с безусловным раздражителем. В конце концов, у собак началось слюноотделение только от одного звука, точно так же, как раньше они выделяли слюну при звуке шагов ассистентов. Поведение, вызванное условным раздражителем, называется условной реакцией (УР). В случае собак Павлова они научились ассоциировать тон (CS) с кормлением, и у них началось слюноотделение (CR) в ожидании еды.

Тон (CS) → слюноотделение (CR) Тон (CS) → слюноотделение (CR)

Перед обусловливанием безусловный раздражитель (пища) вызывает безусловную реакцию (слюноотделение), а нейтральный раздражитель (звонок) не вызывает ответ. Во время обусловливания безусловный раздражитель (еда) предъявляется повторно сразу после предъявления нейтрального раздражителя (звонка). После обусловливания нейтральный раздражитель сам по себе вызывает условную реакцию (слюноотделение), становясь, таким образом, условным раздражителем.

Ссылка на обучение

Теперь, когда вы узнали о процессе классического обусловливания, как вы думаете, сможете ли вы обусловить собаку Павлова? Посетите этот веб-сайт, чтобы сыграть в игру.

  Ссылка на обучение

Посмотрите это видео, чтобы узнать больше о Павлове и его собаках.

Как классическое обусловливание работает в реальном мире? Допустим, у вас есть кот по имени Тигр, который довольно избалован. Вы держите ее еду в отдельном шкафчике, а еще у вас есть специальный электрический консервный нож, которым вы пользуетесь только для того, чтобы открывать банки с кошачьим кормом. При каждом приеме пищи Тигр слышит характерный звук электрического консервного ножа («зжжз»), а затем получает свою еду. Тигр быстро понимает, что когда она слышит «зжжз», ее вот-вот накормят. Как вы думаете, что делает Тигр, когда слышит электрический консервный нож? Скорее всего, она взволновается и побежит туда, где вы готовите ей еду. Это пример классической обусловленности. Что такое UCS, CS, UCR и CR в этом случае?

Что делать, если шкаф с едой Тигра начинает скрипеть? В этом случае Тигр слышит «писк» (шкаф), «зжжз» (электрический консервный нож), и тогда она получает свою еду. Тигр научится волноваться, когда услышит «скрип» шкафа. Сочетание нового нейтрального стимула («писк») с условным стимулом («зжжз») называется обусловливанием высшего порядка или обусловливанием второго порядка. Это означает, что вы используете условный стимул консервного ножа, чтобы обусловить другой стимул: скрипучий шкаф ([ссылка]). Трудно достичь чего-либо выше обусловленности второго порядка. Например, если вы позвоните в колокольчик, откроете шкафчик («писк»), воспользуетесь консервным ножом («зжжз»), а затем накормите Тигра, Тигр, скорее всего, никогда не рассердится, услышав только звонок.

90–150 При обусловливании более высокого порядка установившийся условный раздражитель сочетается с новым нейтральным раздражителем (стимулом второго порядка), так что в конечном итоге новый раздражитель также вызывает условную реакцию без предъявления первоначального условного раздражителя.

Ежедневная связь: классическое кондиционирование в Стингрей-Сити

Кейт и ее муж Скотт недавно отдыхали на Каймановых островах и заказали лодочную экскурсию в Стингрей-Сити, где они могли покормить и поплавать с южными скатами. Капитан лодки объяснил, как обычно одиночные скаты привыкли к общению с людьми. Около 40 лет назад рыбаки начали чистить рыбу и раковины (безусловный стимул) на определенной песчаной отмели возле барьерного рифа, и большое количество скатов плавало, чтобы поесть (безусловная реакция) то, что рыбаки бросали в воду; это продолжалось годами. К концу 19В 80-х годах молва о большой группе скатов распространилась среди аквалангистов, которые затем начали кормить их вручную. Со временем южные скаты в этом районе приобрели классическую форму, очень похожую на собак Павлова. Когда они слышат звук мотора лодки (нейтральный раздражитель, который становится условным раздражителем), они знают, что будут есть (условная реакция).

Как только Кейт и Скотт добрались до Стингрей-Сити, более двух десятков скатов окружили их прогулочный катер. Пара соскользнула в воду с мешками с кальмарами, любимым лакомством скатов. Рой скатов натыкался и терся об их ноги, как голодные кошки ([ссылка]). Кейт и Скотт смогли покормить, погладить и даже поцеловать (на удачу) этих удивительных существ. Потом все кальмары исчезли, как и скаты.

Кейт держит южного ската в Стингрей-Сити на Каймановых островах. Эти скаты были классически приспособлены для того, чтобы ассоциировать звук лодочного мотора с едой, которую приносят туристы. (кредит: Кэтрин Дампер)

Классическое кондиционирование применимо и к людям, даже к младенцам. Например, Сара покупает смесь для своей шестимесячной дочери Анджелины в синих банках. Всякий раз, когда Сара достает контейнер со смесью, Анджелина приходит в возбуждение, пытается дотянуться до еды и, скорее всего, выделяет слюну. Почему Анджелина приходит в восторг, когда видит канистру со смесью? Какие здесь UCS, CS, UCR и CR?

До сих пор все примеры касались еды, но классическое обусловливание выходит за рамки основной потребности в пище. Рассмотрим наш предыдущий пример собаки, владельцы которой установили невидимый электрический забор для собак. Небольшой электрический удар (безусловный раздражитель) вызывает дискомфорт (безусловная реакция). Когда безусловный раздражитель (шок) сочетается с нейтральным раздражителем (край двора), собака связывает дискомфорт (безусловная реакция) с краем двора (условный раздражитель) и остается в установленных границах.

 

Ссылка на обучение

Для юмористического взгляда на обусловливание посмотрите этот видеоклип из телевизионного шоу Офис , где Джим заставляет Дуайта ожидать мятного дыхания каждый раз, когда компьютер Джима издает определенный звук.

Теперь, когда вы знаете, как работает классическое обусловливание, и видели несколько примеров, давайте взглянем на некоторые общие процессы. В классической обусловленности начальный период обучения известен как приобретение, когда организм учится связывать нейтральный стимул и безусловный стимул. Во время усвоения нейтральный раздражитель начинает вызывать условную реакцию, и в конечном итоге нейтральный раздражитель становится условным раздражителем, способным вызывать условную реакцию сам по себе. Время важно для кондиционирования происходит. Как правило, между предъявлением условного раздражителя и безусловным должен быть только короткий интервал. В зависимости от того, что подвергается кондиционированию, иногда этот интервал составляет всего пять секунд (Chance, 2009).). Однако при других видах кондиционирования интервал может составлять до нескольких часов.

Отвращение к вкусу — это тип условного рефлекса, при котором между условным раздражителем (что-то проглоченное) и безусловным раздражителем (тошнота или болезнь) может пройти интервал в несколько часов. Вот как это работает. Между занятиями вы и ваш друг быстро перекусываете из тележки с едой в кампусе. Вы делите блюдо с куриным карри и идете на следующий урок. Через несколько часов вы чувствуете тошноту и вам становится плохо. Хотя с вашим другом все в порядке, и вы определили, что у вас кишечный грипп (виновником не является пища), у вас развилось отвращение к вкусу; в следующий раз, когда вы окажетесь в ресторане и кто-то закажет карри, вам сразу станет плохо. Хотя блюдо из курицы не вызвало у вас тошноту, вы испытываете отвращение к вкусу: вас приучили испытывать отвращение к еде после единственного негативного опыта.

Как это происходит — обусловливание, основанное на одном экземпляре и включающее длительный промежуток времени между событием и отрицательным стимулом? Исследования отвращения к вкусу показывают, что эта реакция может быть эволюционной адаптацией, призванной помочь организмам быстро научиться избегать вредных продуктов (Garcia & Rusiniak, 1980; Garcia & Koelling, 1966). Это может не только способствовать выживанию видов посредством естественного отбора, но также может помочь нам разработать стратегии для таких проблем, как помощь больным раком при тошноте, вызванной некоторыми видами лечения (Холмс, 19).93; Якобсен и др., 1993; Хаттон, Баракос и Висмер, 2007 г .; Сколин и др., 2006).

Как только мы установили связь между безусловным раздражителем и условным раздражителем, как нам разорвать эту связь и заставить собаку, кошку или ребенка перестать реагировать? В случае с Тигрой представьте, что произойдет, если вы перестанете использовать электрический консервный нож для ее еды и начнете использовать его только для человеческой еды. Теперь Тигр услышит звук консервного ножа, но не достанет еды. В терминах классического обусловливания вы бы давали условный раздражитель, а не безусловный. Павлов исследовал этот сценарий в своих экспериментах с собаками: озвучивать тон, не давая собакам мясного порошка. Вскоре собаки перестали реагировать на тон. Угашение – это уменьшение условной реакции, когда безусловный раздражитель больше не предъявляется вместе с условным раздражителем. При предъявлении одного условного раздражителя собака, кошка или другой организм будут демонстрировать все более и более слабую реакцию и, наконец, не реагировать. В терминах классического обусловливания происходит постепенное ослабление и исчезновение условной реакции.

Что происходит, когда обучение какое-то время не используется — когда выученное остается бездействующим? Как мы только что обсуждали, Павлов обнаружил, что при многократном предъявлении звонка (условный раздражитель) без мясного порошка (безусловный раздражитель) происходило угашение; собаки прекратили слюнотечение к звонку. Однако после пары часов отдыха от этой тренировки на вымирание у собак снова началось слюноотделение, когда Павлов позвонил в колокольчик. Как вы думаете, что произошло бы с поведением Тигра, если бы у вас сломался электрический консервный нож, а вы не пользовались им несколько месяцев? Когда вы, наконец, починили его и снова начали использовать его, чтобы открывать еду Тигра, Тигр вспоминала связь между консервным ножом и ее едой — она волновалась и бежала на кухню, когда слышала звук. Поведение собак Павлова и Тигра иллюстрирует концепцию, которую Павлов назвал спонтанным восстановлением: возвращение ранее погашенной условной реакции после периода отдыха ([ссылка]).

Это кривая приобретения, угасания и спонтанного восстановления. Восходящая кривая показывает быстрое усиление условной реакции за счет многократного сочетания условного и безусловного раздражителей (приобретение). Затем кривая снижается, что показывает, как ослабевает условная реакция при предъявлении только условного раздражителя (угашение). После перерыва или паузы в обусловливании вновь появляется условная реакция (спонтанное восстановление).

Конечно, эти процессы применимы и к людям. Например, предположим, что каждый день, когда вы идете в кампус, по вашему маршруту проезжает грузовик с мороженым. День за днем ​​вы слышите музыку грузовика (нейтральный раздражитель), поэтому вы, наконец, останавливаетесь и покупаете плитку шоколадного мороженого. Вы откусываете (безусловный раздражитель), а затем у вас текут слюнки (безусловная реакция). Этот начальный период обучения известен как приобретение, когда вы начинаете связывать нейтральный стимул (звук грузовика) и безусловный стимул (вкус шоколадного мороженого во рту). Во время усвоения условная реакция становится все сильнее и сильнее благодаря повторяющимся сочетаниям условного и безусловного раздражителей. Через несколько дней (и батончиков мороженого) вы замечаете, что ваш рот начинает течь (условная реакция), как только вы слышите музыкальный звон грузовика — даже до того, как откусываете батончик мороженого. Затем однажды вы идете по улице. Вы слышите музыку грузовика (условный раздражитель), и у вас текут слюнки (условный рефлекс). Однако, когда вы доберетесь до грузовика, вы обнаружите, что у всех закончилось мороженое. Уходишь разочарованный. Следующие несколько дней вы проезжаете мимо грузовика и слышите музыку, но не останавливаетесь, чтобы купить мороженое, потому что опаздываете на занятия. У вас начинает выделяться все меньше и меньше слюны, когда вы слышите музыку, пока к концу недели у вас не перестанет течь слюна, когда вы слышите мелодию. Это иллюстрирует вымирание. Условная реакция ослабевает, когда предъявляется только условный раздражитель (звук грузовика), а за ним не следует безусловный раздражитель (шоколадное мороженое во рту). Затем наступают выходные. Вам не нужно идти в класс, поэтому вы не пропускаете грузовик. Наступает утро понедельника, и вы едете своим обычным маршрутом в кампус. Вы поворачиваете за угол и снова слышите грузовик. Как вы думаете, что происходит? Ваш рот снова начинает течь. Почему? После перерыва в обусловливании вновь появляется условная реакция, что свидетельствует о спонтанном выздоровлении.

Приобретение и угасание связаны соответственно с усилением и ослаблением изученной ассоциации. Два других процесса обучения — различение стимулов и обобщение стимулов — участвуют в различении того, какие стимулы вызовут заученную ассоциацию. Животные (включая людей) должны различать раздражители — например, звуки, которые предсказывают угрожающее событие, и звуки, которые этого не делают, — чтобы они могли реагировать соответствующим образом (например, убегать, если звук угрожающий). Когда организм учится по-разному реагировать на различные сходные стимулы, это называется распознаванием стимулов. В терминах классического обусловливания организм демонстрирует условный ответ только на условный раздражитель. Собаки Павлова различали основной тон, звучавший перед кормлением, и другие тона (например, звонка в дверь), потому что другие звуки не предсказывали приход еды. Точно так же кот Тигр различал звук консервного ножа и звук электрического миксера. Когда работает электрический миксер, Тигру не собираются кормить, поэтому она не бежит на кухню в поисках еды.

90–150 С другой стороны, когда организм демонстрирует условный ответ на стимулы, сходные с условным раздражителем, это называется генерализацией стимула, противоположной различению стимула. Чем больше раздражитель похож на условный раздражитель, тем больше вероятность того, что организм даст условный ответ. Например, если звук электрического миксера очень похож на звук электрического консервного ножа, Тигр может прибежать, услышав его звук. Но если вы не будете кормить ее после звука электрического миксера, а будете продолжать кормить ее последовательно после звука электрического консервного ножа, она быстро научится различать два звука (при условии, что они достаточно непохожи, чтобы она могла их различить). .

Иногда классическое обусловливание может привести к привыканию. Привыкание возникает, когда мы учимся не реагировать на стимул, который постоянно предъявляется без изменений. Поскольку стимул возникает снова и снова, мы учимся не сосредотачивать на нем свое внимание. Например, представьте, что у вашего соседа или соседа по комнате постоянно включен телевизор. Этот фоновый шум отвлекает и мешает сосредоточиться во время учебы. Однако со временем вы привыкаете к телевизионному шуму и, в конце концов, уже почти его не замечаете.

Джон Б. Уотсон, изображенный на [ссылка], считается основателем бихевиоризма. Бихевиоризм — это школа мысли, возникшая в первой половине 20-го века и включающая в себя элементы классической обусловленности Павлова (Hunt, 2007). В отличие от Фрейда, который считал, что причины поведения скрыты в бессознательном, Уотсон отстаивал идею о том, что любое поведение можно изучать как простую реакцию «стимул-реакция», не принимая во внимание внутренние процессы. Уотсон утверждал, что для того, чтобы психология стала законной наукой, она должна отвлечься от внутренних психических процессов, потому что психические процессы нельзя увидеть или измерить. Вместо этого он утверждал, что психология должна сосредоточиться на внешнем наблюдаемом поведении, которое можно измерить.

Джон Б. Уотсон использовал принципы классической обусловленности при изучении человеческих эмоций.

На идеи Уотсона повлияла работа Павлова. Согласно Уотсону, человеческое поведение, как и поведение животных, в первую очередь является результатом условных реакций. В то время как работа Павлова с собаками включала обусловливание рефлексов, Уотсон полагал, что те же самые принципы могут быть распространены на обусловливание человеческих эмоций (Watson, 1919). Так началась работа Уотсона со своей аспиранткой Розали Рейнер и ребенком по имени Маленький Альберт. Благодаря своим экспериментам с Маленьким Альбертом, Уотсоном и Рейнером (1920) продемонстрировал, как страхи могут быть обусловлены.

В 1920 году Уотсон был заведующим кафедрой психологии в Университете Джона Хопкинса. Благодаря своему положению в университете он познакомился с матерью Маленького Альберта, Арвиллой Мерритт, которая работала в больнице кампуса (DeAngelis, 2010). Уотсон предложил ей доллар, чтобы позволить ее сыну стать объектом его экспериментов по классической обусловленности. В ходе этих экспериментов Маленький Альберт был подвержен определенным страхам и приучен к ним. Первоначально ему предъявлялись различные нейтральные стимулы, включая кролика, собаку, обезьяну, маски, вату и белую крысу. Он не боялся ничего из этого. Затем Ватсон с помощью Рейнера заставил Маленького Альберта ассоциировать эти стимулы с эмоцией — страхом. Например, Ватсон дал Маленькому Альберту белую крысу, и Маленькому Альберту понравилось играть с ней. Затем Ватсон издавал громкий звук, ударяя молотком по металлическому стержню, висевшему за головой Маленького Альберта, каждый раз, когда Маленький Альберт касался крысы. Маленький Альберт испугался этого звука, продемонстрировав рефлекторный страх перед внезапными громкими звуками, и заплакал. Уотсон неоднократно связывал громкий звук с белой крысой. Вскоре Маленький Альберт испугался одной белой крысы. Что такое UCS, CS, UCR и CR в этом случае? Несколько дней спустя Маленький Альберт продемонстрировал генерализацию стимулов — он стал бояться других пушистых вещей: кролика, пушистой шубки и даже маски Санта-Клауса ([ссылка]). Уотсону удалось обусловить реакцию страха у Маленького Альберта, тем самым продемонстрировав, что эмоции могут стать условными реакциями. Намерение Уотсона состояло в том, чтобы вызвать фобию — постоянный, чрезмерный страх перед определенным объектом или ситуацией — только посредством обусловливания, тем самым противореча мнению Фрейда о том, что фобии вызываются глубокими, скрытыми конфликтами в уме. Однако нет никаких доказательств того, что Маленький Альберт в последующие годы страдал фобиями. Мать Маленького Альберта уехала, положив конец эксперименту, а сам Маленький Альберт умер несколько лет спустя по не связанным с ней причинам. Хотя исследование Уотсона дало новый взгляд на обусловливание, по сегодняшним меркам оно было бы сочтено неэтичным.

Из-за генерализации стимулов Маленький Альберт стал бояться пушистых вещей, в том числе Ватсона в маске Санта-Клауса.

Ссылка на обучение

Просмотрите сцены из эксперимента Джона Ватсона, в которых Маленького Альберта приучили реагировать в страхе на пушистые предметы.

Во время просмотра видео внимательно следите за реакцией Маленького Альберта и за тем, как Уотсон и Рейнер предъявляют стимулы до и после кондиционирования. Основываясь на увиденном, пришли бы вы к тем же выводам, что и исследователи?

Ежедневная связь: реклама и ассоциативное обучение

Руководители рекламных агентств хорошо применяют принципы ассоциативного обучения. Вспомните рекламу автомобилей, которую вы видели по телевизору. Многие из них имеют привлекательную модель. Ассоциируя модель с рекламируемым автомобилем, вы начинаете воспринимать автомобиль как желанный (Cialdini, 2008). Вы можете спросить себя, действительно ли эта рекламная техника работает? Согласно Cialdini (2008), мужчины, которые смотрели рекламу автомобиля с привлекательной моделью, позже оценили автомобиль как более быстрый, привлекательный и лучше спроектированный, чем мужчины, которые смотрели рекламу того же автомобиля без модели.

Вы когда-нибудь замечали, как быстро рекламщики расторгают контракты с известным спортсменом после скандала? Что касается рекламодателя, этот спортсмен больше не ассоциируется с положительными чувствами; следовательно, спортсмена нельзя использовать в качестве безусловного стимула, чтобы заставить публику ассоциировать положительные чувства (безусловная реакция) с их продуктом (условным стимулом).

Теперь, когда вы знаете, как работает ассоциативное обучение, посмотрите, можете ли вы найти примеры рекламы такого типа на телевидении, в журналах или в Интернете.