Гомельский учитель, икона психологии
17 ноября исполнилось 125 лет Льву Семеновичу Выготскому. Как Пушкин и Байрон, он прожил всего 37 лет и, как поэты, посвятил свою жизнь слову. Великий психолог показал, как слово делает из детеныша человека, способного на разумные действия и поэзию.
Лев Выготский родился в 1896 году в маленьком городке Орша в Белоруссии. Когда ему исполнился год, семья переехала в Гомель. Родители были небогатыми, но образованными людьми, владели несколькими языками. У восьмерых детей был минимум одежды, зато семья часто ездила в театры и очень много читала. Детям наняли частного преподавателя, который использовал метод сократических диалогов. Только с тринадцати лет Лев начал учиться в частной гимназии.
Окончив гимназию с отличием, Выготский поступает на медицинский факультет Московского университета. Для евреев в столичных вузах существовала «процентная норма»: три процента мест для окончивших классические гимназии с медалью — и выбирать они могли только между юриспруденцией и медициной.
Родители посоветовали медицинский. Гуманитарий Выготский выдержал на нем месяц и перевелся на юридический. Окончив университет, он мог бы работать в адвокатуре и получить разрешение жить вне «черты оседлости».
Студент Лев Выготский
Однако и юриспруденция не давала радости ни уму, ни сердцу. Поэтому параллельно Лев начал посещать свободные лекции историко-философского факультета Университета Шанявского. Это было необычное учебное заведение для тех, кто хотел получить прежде всего знания, а не диплом. Официально признанных дипломов этот университет выдавать как раз не мог. Зато для жаждущих знаний здесь не существовало никаких процентных ставок и ограничений по социальному происхождению, национальности или вероисповеданию.
В 1917 году Выготский получает свидетельство о том, что им прослушан курс юрфака университета, и возвращается в Гомель, где заражается туберкулезом, который будет много раз обостряться в оставшиеся полтора десятка лет его жизни.
Во времена отсутствия антибиотиков этот диагноз был приговором с отсрочкой. От болезни скоропостижно погиб его младший брат…
Здесь в Гомеле в 1897–1925 годах жили Выготские
В Гомеле устанавливается советская власть, и ей требуются новые учителя. Выготский идет преподавать в трудовую школу литературу, в педтехникум и на педагогические курсы —психологию, в народную консерваторию — эстетику и историю искусств. Преподает он и в профтехшколе печатников и металлистов, и на курсах по подготовке дошкольных работников. Будущий автор культурно-исторической теории развития личности чувствует, что истории в Гомеле хоть отбавляй, а вот культуры не хватает. Нет, например, постоянной театральной труппы. И Выготский берется обеспечить город спектаклями. Он начинает заведовать театральным подотделом Гомельского отдела народного образования и в этом качестве ездит по городам России, приглашая и привозя в Гомель актеров и театральные коллективы. Параллельно публикует театральные рецензии, работает редактором в издательстве, организует библиотеку…
Трудовая книжка Выготского
На фоне этой бурной деятельности, так сказать в свободное от работы время, он пишет два произведения — «Педагогическая психология» и «Психология искусства».
Вообще, можно сказать, что к анализу психологии человека Выготский пришел от анализа художественных произведений, того, как изображаются в них характер и чувства людей и, с другой стороны, как эти произведения на людей воздействуют. Еще студентом он написал монографию «Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира», затем психологический анализ басен, рассказов Бунина. Для чувствительного юноши, воспитанного на театральных постановках, на книгах, в том числе древних трагедиях, которые он читал в подлинниках, было очевидно, что личность человека меняется, развивается под влиянием реальности не только окружающей, физической, но и художественной. Постепенно в сознании Выготского, по замечанию его коллеги Алексея Леонтьева, психология искусства уступала место психологии человека.
В 1924 году Выготского послали на Всероссийский съезд психоневрологов. Он был умный, с хорошо поставленной речью «низовой работник», разнарядку на которого получило Гомельское ГубОНО. Чиновники сделали правильный выбор: гомельский делегат произвел на всех большое впечатление.
В том числе на 22-летнего Александра Лурия, который был ученым секретарем Психологического института при МГУ. Будущий ученый с мировым именем убедил свое руководство пригласить на работу одного учителя из Гомеля.
Вскоре Выготский с женой поселились в подвале института на Моховой: это было все, что им могли предложить. Здесь впоследствии образовалась знаменитая в психологии тройка Выготский-Лурия-Леонтьев. Лурия писал, что вся жизнь его делится на два периода: малый и несущественный — до встречи с Выготским — и большой и существенный — после.
С семьей
Выступление на конференции, которое вывело Выготского на большую орбиту, было программным. В тот момент в советской психологии торжествовал рефлексологический подход: поведение человека изучалось прежде всего с материалистической точки зрения, как результат физиологических процессов. Грубо говоря, как если бы человек мало чем отличался от собаки Павлова. Выготский сам называл себя материалистом в психологии, однако такая трактовка ему казалась узкой.
Да, поведение живого существа — это система рефлексов, сказал Выготский, но, когда речь идет о человеке, оно зависит от сознания, воплощенного в речи, то есть направленного вовне и получающего извне сигналы.
Сложнейшие психические процессы невозможно объяснить только работой мозга отдельного индивида, их источник не только внутри организма, не только внутри сознания. Он в знаках, языке, социальных отношениях, орудиях — всем том, что отличает человека от животных и что не может не воздействовать на его психику. Психика животного, живущего в природе, развивается «естественно», человек же находится не в природной, а в «искусственной» среде — общественной, культурной, исторической, и его психика развивается под действием стимулов и сигналов этой среды. Позже концепция Выготского получила название культурно-исторической. В конце 20-х-начале 30-х годов ученый опубликовал множество работ на эту тему.
Главная книга Выготского, которую он не успел увидеть изданной
В 1932 году, когда Выготский из-за новой вспышки туберкулеза уже не мог самостоятельно писать и врачи сказали, что ему осталось два месяца, он начал диктовать «Мышление и речь» — работу, принесшую ему мировую известность спустя тридцать лет после смерти, в 60-х годах.
В ней он описывает эксперименты, объясняющие, как ребенок начинает мыслить, сознавать и управлять своим поведением.
Выготский умер в 1934 году.
Во многих биографиях Выготского есть фраза о том, что ему повезло уйти из жизни до 1937 года. Нападки на него начались еще в начале 30-х. А в конце 1936 года после постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» уничтожению подлежало то, что от Выготского осталось, — его книги и имя. Книги изымались из библиотек, их сжигали, а его имя нельзя было упоминать. Ученики Выготского излагали его идеи, от которых психология была уже неотделима, без цитат и ссылок. К 50-м годам большинство советских психологов и педагогов ничего не знали о человеке, чьи теории изучали в вузах.
Полное забвение продолжалось до 1956 года, когда трудами Лурии и Леонтьева вышел двухтомник их коллеги и учителя. Однако вскоре на одной из психологических конференций прозвучала фраза: «Товарищи! Постановление 1936-го года никто не отменял!» И о Выготском в Советском Союзе снова забыли — на этот раз до начала 80-х годов, когда вышло его собрание сочинений в шести томах.
Имя Выготского быстро стало культовым, его мнение многими психологами считается непререкаемым. В этой непререкаемости другие психологи видят опасность и даже несправедливость. «Выготский сегодня превратился в каноническую фигуру, и поэтому его принято цитировать вместо того, чтобы над его сочинениями думать, — сказала в одном из интервью внучка Выготского, тоже психолог Елена Кравцова. — Лучше уж с ним спорить, чем разменивать на цитаты. Ведь сам Выготский был „смысловиком“. Он во всем пытался найти смысл».
Вначале — слово
По Выготскому, в психике человека есть низшие, природные функции и высшие, культурные. Первые мы контролировать не можем, вторые — да. Младенец не в состоянии управлять своим вниманием, своей памятью: обращает внимание на то, что ярко, запоминает непроизвольно, случайно, ручками и ножками двигает беспорядочно. Постепенно низшие психические функции преобразуются в высшие: механическая память — в логическую, импульсивные действия — в произвольные, и так далее.
Как же происходит это преобразование? Выготский отвечает — путем общения со взрослыми. Со сверстниками тоже, но позже. Вначале — слово, слова, знаки взрослых, которые переносят ребенка из мира реакций в мир мышления, в мир культуры. «Зверек», «обезьянка», природное существо — становится человеком с помощью слов.
Ребенок повторяет за взрослыми слова и знаки, а потом «присваивает» себе форму поведения, основанную на словах и знаках. «Сейчас на светофоре красный, надо подождать зеленого». В психологии это присвоение чужого жизненного опыта называется интериоризацией.
«Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая… Мы не замечаем этого факта только потому, что он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы».
Отсюда эгоцентрическая речь, свойственная 3-5-летним.
Дети, рисуя, играя, лепя, постоянно разговаривают будто сами с собой. Пиаже, который в ХХ веке также посвятил много усилий анализу детской психологии, считал, что дети в этот момент погружены в себя, в свой внутренний мир, а развитие мышления идет внутри.
Выготский обратил внимание, что дети разговаривают сами с собой только тогда, когда рядом кто-то есть, когда есть иллюзия, что его слушают. Оставшись одни, они замолкают. Выготский со своей командой провел исследования и сделал вывод, что речь ребенка не отражение его внутреннего мира, а средство освоения мира внешнего, через общение со взрослыми. «А теперь я смешаю синюю краску с желтой, и получится зеленый». Это указание, обращенное к самому себе (а сначала он слышал его от взрослых), — поворотный момент в развитии мышления, говорит Выготский, огромный скачок вперед от обезьян, с поведением которых модно было сравнивать поведение детей в его время. Поворотный момент, «когда мышление становится речевым, а речь интеллектуальной».
У животных все просто: стимул тире реакция — вот формула их поведения. У людей в эту формулу вклинивается, по определению Выготского, «стимул второго порядка». Этот стимул — знак, слово. Придумав его, овладев им, человек стал человеком разумным, а его поведение перестало быть импульсивным. Ну, за исключением случаев, когда не успевает подумать. Или ситуация не та, чтобы действовать на автомате, в пределах привычек и правил, а подумать, опять же, не успевает. Напал медведь. Резко пошла вниз лавина. В остальных случаях поведение людей радикально отличается от поведения животных, потому что структура психики радикально другая — благодаря знакам и словам.
«С переходом к знаковым операциям мы не только переходим к психическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения».
Мы производим слова, а слова управляют нами.
Зона ближайшего развития
Это понятие, сегодня популярное, ввел в обиход психологов Выготский.
У каждого человека, у каждого ребенка есть зона актуального развития — в ней находится все то, что он уже может сделать без помощи других. А также зона ближайшего развития — в ней все то, что ребенок хочет делать, но что пока может делать только с помощью взрослых. Выготский считал, что обучение наиболее плодотворно тогда, когда направлено на зону ближайшего развития.
«Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».
Проще говоря, если обучение слишком трудно или слишком легко, интерес к нему у ребенка будет катастрофически низким. И все старания на ветер.
Сторонники методик раннего развития часто делают акцент на словах Выготского: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Однако насколько впереди? По Выготскому, признаком здорового обучения является то, что ребенка побуждают подниматься выше себя. Если ребенок охотно пытается сделать это усилие, то завтра он уже сможет сделать это сам.
Психология взрослого работает точно так же.
В Высшей школе экономики открыта специальная именная аудитория Выготского. Фото hse.ru
Преодоление слепоты
В конце 20-х — начале 30-х годов, когда Выготского начали обвинять в отступлении от марксизма, он сосредоточился на педологии, объединяющей знания о ребенке с точки зрения разных наук. Углубленно изучать детскую психологию Выготский начал давно, ведь понять психические процессы, по его мнению, можно только в развитии, а у детей психика развивается наиболее интенсивно. В процессе исследования он не мог обойти стороной педагогику.
Связь педагогики с психологией была для него очень естественной, он считал, что каждый педагог должен строить свою работу, опираясь на эту науку.
Была и другая, более простая причина, почему Выготский углубился именно в детскую психологию. Он хотел помочь обделенным детям. Жалость и понимание у него вызывали дети с каким-либо «дефектом», а в его время с ними было принято обращаться в соответствующих учреждениях очень строго. Как с рядовыми в армии или как с бесчувственными чурбанами. Считалось, что только так можно добиться от них более или менее нормального поведения и послушания.
В первый же год жизни в Москве Выготский устраивается на работу заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно-отсталых детей в Наркомпросе. В своих публикациях и на съезде дефектологов он предложил совершенно новый взгляд на таких детей. Не сам дефект, а социальная ущербность, отношение к нему в обществе бьет по такому ребенку, делает из него изгоя.
«Допустим, перед нами ребенок, страдающий недостатком слуха вследствие каких угодно причин.
Легко можно представить, что этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пониженным слухом, из-за простого органического недостатка будет поставлен на более низкую социальную позицию, чем остальные дети».
Выготский говорит, что одни дети в результате озлобляются, начинают вести себя агрессивно, другие «прикрываются своей слабостью», чтобы получить повышенную заботу со стороны окружающих, третьи усиленно развивают внимание, чуткость и смекалку. В отличие от первых двух вариантов фиктивной компенсации, третий представляет собой компенсацию реальную. Выготский призывал педагогов не наказывать таких детей за агрессивное поведение или нытье, а понимать, в чем причины их поведения. Тогда, по его мнению, можно помочь детям научиться компенсировать свой дефект развитием хороших черт характера.
Кроме того, замечает Выготский, дефект может быть источником огромных психических сил. Если эти силы направить в творческое русло, то можно совершить чудеса. Как это удалось глухому Бетховену или тщедушному Суворову.
«До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания.
Психологи и педагоги… не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы.
Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты».
Участники международной конференции, прошедшей в Гомельском государственном педагогическом колледже имени Л. С. Выготского. Фото gpk.by
У Выготского было и остается много последователей, его исследования легли в основу современных образовательных концепций.
На теории культурно-исторической психологии Выготского основаны системы развивающиего обучения Занкова и Эльконина-Давыдова, дидактическая система Гальперина.
В США идеи Выготского вместе с идеями Пиаже дали импульс теории социального конструктивизма — одной из основных американских теорий детского развития.
Среди конкретных образовательных проектов можно выделить, например, сеть развивающего обучения дошкольников и младших школьников в Израиле, которую создала Ассоциация учителей-репатриантов (ИГУМ). Воспитатели используют программу «Вершины», разработанную на основе теории Выготского. В России созданный недавно Университет детства обучает воспитателей детских садов работать, базируясь на культурно-исторической теории Выготского.
Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.
ПодписатьсяЧитать онлайн «Психология искусства», Лев Семенович Выготский – Литрес
© ИП Сирота Э. Л. Текст и оформление, 2019
© Оформление.
ООО «Издательство «Эксмо», 2019
* * *
Что, по мнению Выготского, можно считать центральной идеей психологии искусства:
1. Умение автора погружаться в материал.
2. Приобщение читателя к идее произведения.
3. Реалистичные образы героев.
4. Признание преодоления материала художественной формой.
Правильный ответ вы сможете узнать, прочитав эту книгу…
Лев Семенович Выготский (1896-1934)
Лев Выготский. «Человек всякую минуту полон неосуществившихся возможностей…»
Наиболее плодотворный период работы психолога Льва Семеновича Выготского пришелся на переломные для нашей страны 1920-1930-е годы. Ученый прожил всего 37 лет, но успел оставить значительное научное и творческое наследие. Его теории в области психологии, педагогики, истории культуры интересны тем, что Выготский, активно участвуя в создании образовательных учреждений, формировавших «человека нового типа», в то же время призывал не возводить в абсолют роль социума в развитии ребенка.
Для него основной целью и ценностью было формирование личности – в самом широком понимании этого слова…
Свою карьеру Выготский начал как преподаватель литературы и редактор, но уже в 1923 году он приступает к организации «психологических лабораторий» и всю свою последующую жизнь посвящает психологии и педагогике. Его многочисленные теоретические разработки легли в основу многих популярных ныне практических педагогических систем: Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина и многих других.
Благодаря Л. С. Выготскому был создан «Экспериментальный дефектологический институт», ныне известный как Институт коррекционной педагогики. Он внес значительный вклад в развитие педологии – направления, ставившего своей целью объединить «инструментарий» различных наук (психологии, социологии, антропологии, биологии, медицины) применительно к методикам развития ребенка.
С точки зрения Льва Выготского, формирование личности должно осуществляться при активном взаимодействии всех основных факторов: воспитание – обучение – личная деятельность ребенка – социум и культурная среда.
Отсюда – такая широта научных интересов исследователя.
Другая сфера приложения его научных усилий – психология искусства, основы творчества. Со взглядами ученого на эту проблему вас и познакомит предлагаемая книга.
1896 год, 5 (17) ноября – в Орше родился Лев Выгодский (впоследствии он изменил одну букву в своей фамилии, чтобы его не путали с двоюродным братом – известным литературоведом Давидом Выгодским).
1923 – организация психологической лаборатории на базе Гомельского педагогического техникума.
1924, январь – начало работы в Государственном институте экспериментальной психологии в Москве.
1924 – издается работа «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей», имевшая большое значение для советской дефектологии.
1925 – защищена диссертация «Психология искусства».
1927 – Государственный ученый совет утверждает Л. С. Выготского профессором.
1928 – выходит книга «Педология школьного возраста». Всего за свою жизнь исследователь опубликовал около 200 работ.
1930 – Выготский выступает в Клинике нервных болезней МГУ с докладом о психологических системах.
1934 – выходит книга «Мышление и речь», которую относят к числу самых значимых в творческом наследии ученого.
1 июня 1934 – Л. С. Выготский умирает от туберкулеза.
«Искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности…»
Судьба «Психологии искусства» оказалась сложной: автор полностью закончил ее и защитил как диссертационное исследование еще в 1925 году, но издана она тогда не была. Впервые «Психология искусства» стала доступна широкому кругу читателей лишь в середине 1960-х годов, правда, со значительными цензурными изъятиями: например, из книги были убраны ссылки на «неблагонадежных» авторов. Впоследствии ее переиздавали еще несколько раз.
Книга посвящена тому, как человек воспринимает и анализирует искусство, а также значению прекрасного в жизни социума. Как понять, что перед нами – художественное произведение? Что есть искусство и красота? Можно ли выделить какие-то общие критерии, которые будут справедливы и для трагедии Шекспира, и для древних саг, и для современных автору символистов и футуристов? Заслуга Льва Выготского в том, что он не проводит водораздела между «искусством отжившим» и «искусством нового времени», чем грешили многие его современники.
Автор ставит перед собой задачу проанализировать не только смысл и структуру произведения, но и реакцию, которую оно вызывает. По его мнению, суть искусства – в преобразовании, в том, чтобы, «преломив» в душе чувство, знание, впечатление, привести человека к некоей жизненной правде, возвысить его, приподнять над самим собою. А для этого нужна не только титаническая работа талантливого художника, но и «встречное движение» воспринимающего.
Мы предлагаем вашему вниманию избранные главы из «Психологии искусства». Согласитесь ли вы с автором, заявлявшим, что «искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится…»?
Психология искусства
Того, к чему способно тело, до сих пор никто еще не определил… Но, говорят, из одних лишь законов природы, поскольку она рассматривается исключительно как телесная, невозможно было бы вывести причины архитектурных зданий, произведений живописи и тому подобного, что производит одно только человеческое искусство, и тело человеческое не могло бы построить какой-либо храм, если бы оно не определялось и не руководствовалось душою, но я показал уже, что они не знают, к чему способно тело, и что можно вынести из одного только рассмотрения его природы…
Бенедикт Спиноза, «Этика», ч.III, теорема 2, схолия
III, теорема 2, схолияПредисловие
Настоящая книга возникла как итог ряда мелких и более или менее крупных работ в области искусства и психологии. ‹…› Искание выхода за шаткие пределы субъективизма одинаково определило судьбы и русского искусствоведения и русской психологии за эти годы. Эта тенденция к объективизму, к материалистически точному естественнонаучному знанию в обеих областях создала настоящую книгу.
С одной стороны, искусствоведение все больше и больше начинает нуждаться в психологических обоснованиях. С другой стороны, и психология, стремясь объяснить поведение в целом, не может не тяготеть к сложным проблемам эстетической реакции. Если присоединить сюда тот сдвиг, который сейчас переживают обе науки, тот кризис объективизма, которым они захвачены, этим будет определена до конца острота нашей темы. В самом деле, сознательно или бессознательно традиционное искусствоведение в основе своей всегда имело психологические предпосылки, но старая популярная психология перестала удовлетворять по двум причинам: во-первых, она была годна еще, чтобы питать всяческий субъективизм в эстетике, но объективные течения нуждаются в объективных предпосылках; во-вторых, идет новая психология и перестраивает фундамент всех старых так называемых «наук о духе».
Называя книгу «Психология искусства», автор не хотел этим сказать, что в книге будет дана система вопроса, представлен полный круг проблем и факторов. Наша цель была существенно иная: не систему, а программу, не весь круг вопросов, а центральную его проблему имели мы все время в виду и преследовали как цель.
«Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формой»
Мы поэтому оставляем в стороне спор о психологизме в эстетике и о границах, разделяющих эстетику и чистое искусствознание. ‹…›
Надо сказать, что и в области нового искусствоведения, и в области объективной психологии пока еще идет разработка основных понятий, фундаментальных принципов, делаются первые шаги.
Мы хотели только развить своеобразие психологической точки зрения на искусство и наметить центральную идею, методы ее разработки и содержание проблемы. Если на пересечении этих трех мыслей возникнет объективная психология искусства, настоящая работа будет тем горчичным зерном, из которого она прорастет.
Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формой или, что то же, признание искусства общественной техникой чувства. Методом исследования этой проблемы мы считаем объективно аналитический метод, исходящий из анализа искусства, чтобы прийти к психологическому синтезу, – метод анализа художественных систем раздражителей. ‹…›
Наконец, содержание проблемы мы видим в том, чтобы теоретическая и прикладная психология искусства вскрыла все те механизмы, которые движут искусством, вместе с социологией искусства дала бы базис для всех специальных наук об искусстве.
Задача настоящей работы существенно синтетическая. Мюллер-Фрейенфельс[1] очень верно говорил, что психолог искусства напоминает биолога, который умеет произвести полный анализ живой материи, разложить ее на составные части, но не умеет из этих частей воссоздать целое и открыть законы этого целого. Целый ряд работ занимается таким систематическим анализом психологии искусства, но я не знаю работы, которая бы объективно ставила и решала проблему психологического синтеза искусства. В этом смысле, думается мне, настоящая попытка делает новый шаг и отваживается ввести некоторые новые и никем еще не высказанные мысли в поле научного обсуждения. Это новое, что автор считает принадлежащим ему в книге, конечно, нуждается в проверке и критике, в испытании мыслью и фактами. Все же оно уже и сейчас представляется автору настолько достоверным и зрелым, что он осмеливается высказать это в настоящей книге.
Общей тенденцией этой работы было стремление научной трезвости в психологии искусства, самой спекулятивной и мистически неясной области психологии.
Моя мысль слагалась под знаком слов Спинозы[2], выдвинутых в эпиграфе, и вслед за ним старалась не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать – но понимать.
К методологии вопроса. Глава I. Психологическая проблема искусства
«Эстетика сверху» и «эстетика снизу». Марксистская теория искусства и психология. Социальная и индивидуальная психология искусства. Субъективная и объективная психология искусства. Объективно-аналитический метод, его применение.
Если назвать водораздел, разделяющий все течения современной эстетики на два больших направления, – придется назвать психологию. Две области современной эстетики – психологической и непсихологической – охватывают почти все, что есть живого в этой науке. Фехнер[3] очень удачно разграничил оба эти направления, назвав одну «эстетикой сверху» и другую – «эстетикой снизу». Легко может показаться, что речь идет не только о двух областях единой науки, но даже о создании двух самостоятельных дисциплин, имеющих каждая свой особый предмет и свой особый метод изучения.
В то время как для одних эстетика все еще продолжает оставаться наукой спекулятивной по преимуществу, другие, как О. Кюльпе
Такого же мнения придерживается Фолькельт[5]: «Эстетический объект… приобретает свой специфический эстетический характер лишь через восприятие, чувство и фантазию воспринимающего субъекта». ‹…› «В основание эстетики должна быть положена психология». «…Ближайшей, настоятельнейшей задачей эстетики в настоящее время являются, конечно, не метафизические построения, а подробный и тонкий психологический анализ искусства».
‹…›
Предметом социологического изучения может быть либо идеология сама по себе, либо зависимость ее от тех или иных форм общественного развития, но никогда социологическое исследование само по себе, не дополненное исследованием психологическим, не в состоянии будет вскрыть ближайшую причину идеологии – психику общественного человека. Чрезвычайно важно и существенно для установления методологической границы между обеими точками зрения выяснить разницу, отличающую психологию от идеологии.
С этой точки зрения становится совершенно понятной та особая роль, которая выпадает на долю искусства как совершенно особой идеологической формы, имеющей дело с совершенно своеобразной областью человеческой психики. И если мы хотим выяснить именно это своеобразие искусства, то, что выделяет его и его действия из всех остальных идеологических форм, – мы неизбежно нуждаемся в психологическом анализе. Все дело в том, что искусство систематизирует совсем особенную сферу психики общественного человека – именно сферу его чувства.
«Если назвать водораздел, разделяющий все течения современной эстетики на два больших направления, – придется назвать психологию»
Таким образом, прежняя вражда сменяется союзом двух направлений в эстетике, и каждое из них получает смысл только в общей философской системе. Если реформа эстетики сверху более или менее ясна в своих общих очертаниях и намечена в целом ряде работ, во всяком случае, в такой степени, что позволяет дальнейшую разработку этих вопросов в духе исторического материализма, то в смежной области – в области психологического изучения искусства – дело обстоит совершенно иначе. Возникает целый ряд таких затруднений и вопросов, которые были неизвестны прежней методологии психологической эстетики вовсе.
И самым существенным из этих новых затруднений оказывается вопрос о разграничении социальной и индивидуальной психологии при изучении вопросов искусства. Совершенно очевидно, что прежняя точка зрения, не допускавшая сомнений в вопросе о размежевании этих двух психологических точек зрения, ныне должна быть подвергнута основательному пересмотру. Мне думается, что обычное представление о предмете и материале социальной психологии окажется неверным в самом корне при проверке его с новой точки зрения. В самом деле, точка зрения социальной психологии или психологии народов, как ее понимал Вундт[7], избирала предметом своего изучения язык, мифы, обычаи, искусство, религиозные системы, правовые и нравственные нормы. Совершенно ясно, что с точки зрения только что приведенной это все уже не психология: это сгустки идеологии, кристаллы. Задача же психологии заключается в том, чтобы изучить самый раствор, самое общественную психику, а не идеологию. Язык, обычаи, мифы – это все результат деятельности социальной психики, а не ее процесс.
Поэтому, когда социальная психология занимается этими предметами, она подменяет психологию идеологией. Очевидно, что основная предпосылка прежней социальной психологии и вновь возникающей коллективной рефлексологии, будто психология отдельного человека непригодна для уяснения социальной психологии, окажется поколебленной новыми методологическими допущениями.
Бехтерев[8] утверждает: «…очевидно, что психология отдельных лиц непригодна для уяснения общественных движений…». На такой же точке зрения стоят и другие социальные психологи, как Мак-Дауголл[9], Лебон[10], Фрейд[11] и другие, рассматривающие социальную психику как нечто вторичное, возникающее из индивидуальной. При этом предполагается, что есть особая индивидуальная психика, а затем уже из взаимодействия этих индивидуальных психологий возникает коллективная, общая для всех данных индивидуумов. Социальная психология при этом возникает как психология собирательной личности, на манер того, как толпа собирается из отдельных людей, хотя имеет и свою надличную психологию.
Таким образом, немарксистская социальная психология понимает социальное грубо эмпирически, непременно как толпу, как коллектив, как отношение к другим людям. Общество понимается как объединение людей, как добавочное условие деятельности одного человека. Эти психологи не допускают мысли, что в самом интимном, личном движении мысли, чувства и т. п. психика отдельного лица все же социальна и социально обусловлена. Очень нетрудно показать, что психика отдельного человека именно и составляет предмет социальной психологии. ‹…› Остается последний вопрос о генезисе идеологических форм. Есть ли подлинно предмет социальной психологии изучение зависимости их от социального хозяйства? Мне думается, что ни в какой мере. Это общая задача каждой частной науки как ветви общей социологии. История религии и права, история искусства и науки решают всякий раз эту задачу для своей области.
Но не только из теоретических соображений выясняется неправильность прежней точки зрения; она обнаруживается гораздо ярче из практического опыта самой же социальной психологии.
Вундт, устанавливая происхождение продуктов социального творчества, вынужден в конечном счете обратиться к творчеству одного индивида. Он говорит, что творчество одного индивида может быть признано со стороны другого адекватным выражением его собственных представлений и аффектов, а потому множество различных лиц могут быть в одинаковой мере творцами одного и того же представления. Критикуя Вундта, Бехтерев совершенно правильно показывает, что «в таком случае, очевидно, не может быть социальной психологии, так как при этом для нее не открывается никаких новых задач, кроме тех, которые входят и в область психологии отдельных лиц». И в самом деле, прежняя точка зрения, будто существует принципиальное различие между процессами и продуктами народного и личного творчества, кажется ныне единодушно оставленной всеми. Сейчас никто не решился бы утверждать, что русская былина, записанная со слов архангельского рыбака, и пушкинская поэма, тщательно выправленная им в черновиках, суть продукты различных творческих процессов.
Факты показывают как раз обратное: точное изучение устанавливает, что разница здесь чисто количественная; с одной стороны, если сказитель былины не передает ее совершенно в таком же виде, в каком он получил ее от предшественника, а вносит в нее некоторые изменения, сокращения, дополнения, перестановку слов и частей, то он уже является автором данного варианта, пользующимся готовыми схемами и шаблонами народной поэзии; совершенно ложно то представление, будто народная поэзия возникает безыскусственно и создается всем народом, а не профессионалами – сказителями, петарями, бахарями и другими профессионалами художественного творчества, имеющими традиционную и богатую глубоко специализированную технику своего ремесла и пользующимися ею совершенно так же, как писатели позднейшей эпохи. С другой стороны, и писатель, закрепляющий письменный продукт своего творчества, отнюдь не является индивидуальным творцом своего произведения. Пушкин отнюдь не единоличный автор своей поэмы. Он, как и всякий писатель, не изобрел сам способа писать стихами, рифмовать, строить сюжет определенным образом и т.
п., но, как и сказитель былины, оказался только распорядителем огромного наследства литературной традиции, в громадной степени зависимым от развития языка, стихотворной техники, традиционных сюжетов, тем, образов, приемов, композиции и т. п.
«Предметом социологического изучения может быть либо идеология сама по себе, либо зависимость ее от тех или иных форм общественного развития…»
Если бы мы захотели расчесть, что в каждом литературном произведении создано самим автором и что получено им в готовом виде от литературной традиции, мы очень часто, почти всегда, нашли бы, что на долю личного авторского творчества следует отнести только выбор тех или иных элементов, их комбинацию, варьирование в известных пределах общепринятых шаблонов, перенесение одних традиционных элементов в другие системы и т. п. Иначе говоря, и у архангельского сказителя и у Пушкина мы всегда можем обнаружить наличие обоих моментов – и личного авторства и литературных традиций.
Разница только в количественном соотношении обоих этих моментов. У Пушкина выдвигается вперед момент личного авторства, у сказителя – момент литературной традиции. ‹…›
Мы имеем все основания утверждать, что с психологической точки зрения нет принципиальной разницы между процессами народного и личного творчества. А если так, то совершенно прав Фрейд, когда утверждает, что «индивидуальная психология с самого начала является одновременно и социальной психологией…». Поэтому интерментальная психология (интерпсихология) Тарда[12], как и социальная психология других авторов, должна получить совершенно другое значение.
‹…› Я склонен думать, что следует различать социальную и коллективную психологию, но только признаком различения той и другой я склонен считать не выдвигаемый этими авторами, а существенно иной. Именно потому, что различие основывалось на степени организованности изучаемого коллектива, это мнение не оказалось общепринятым в социальной психологии.
Признак различения намечается сам собой, если мы примем во внимание, что предметом социальной психологии, оказывается, является именно психика отдельного человека.
Совершенно ясно, что при этом предмет прежней индивидуальной психологии совпадает с дифференциальной психологией, имеющей своей задачей изучение индивидуальных различий у отдельных лиц. Совершенно совпадает с этим и понятие об общей рефлексологии в отличие от коллективной у Бехтерева. «В этом смысле имеется известное соотношение между рефлексологией отдельной личности и коллективной рефлексологией, так как первая стремится выяснить особенности отдельной личности, найти различие между индивидуальным складом отдельных лиц и указать рефлексологическую основу этих различий, тогда как коллективная рефлексология, изучая массовые или коллективные проявления соотносительной деятельности, имеет в виду, собственно, выяснить, как путем взаимоотношения отдельных индивидов в общественных группах и сглаживания их индивидуальных различий достигаются социальные продукты их соотносительной деятельности».
1. Мюллер-Фрейенфельс Рихард (1882-1949) – немецкий философ и психолог, придерживавшийся субъективно-идеалистических взглядов на психологию творчества.
– Здесь и далее – прим. ред., если не указано иное.
2. Спиноза Бенедикт (1632-1677) – великий нидерландский философ-рационалист и натуралист, главное из произведений которого «Этика» отстаивает значимость мышления и логики как основы бытия.
3. Фехнер Густав Теодор (1801-1887) – немецкий психолог-идеалист, основоположникпсихофизиологии и психофизики, полагавший, что «светлая», духовная реальность имеет приоритет над «теневой», материальной.
4. Кюльпе Освальд (1862-1915) – немецкий психолог и философ, представитель критического реализма, один из создателей функциональной психологии, особое внимание уделявший таким высшим психическим процессам, как воля и мышление.
5. Фолькельт Иоганнес (1848-1930) – немецкий философ, автор работ по метафизике и теории познания, противник идеализма и позитивизма. Он полагал, что опыт является источником случайных впечатлений, упорядоченность недоступна индивидуальному сознанию.
6. Формы поведения (нем.).
7. Вундт Вильгельм (1832-1920) – немецкий медик, физиолог и психолог.
Серьезное внимание в своей деятельности уделял социальной психологии, особенно психологии народов, понимаемой им как учение о социальной основе высшей ментальной деятельности.
8. Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927) – известнейший российский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог.
9. Мак-Дауголл Уильям (1871-1838) – англо-американский психолог, автор так называемой гормической теории (от «гормос» – врожденная инстинктивная устремленность к цели), согласно которой основной движущей силой поведения всех живых существ, включая и человека, является цель, а она, в свою очередь, определяет особенности восприятия объектов, эмоциональное отношение к ним, направленность умственных и физических действий.
10. Лебон Гюстав (1841-1931) – французский историк, социолог, антрополог и психолог. Одним из первых попытался теоретически обосновать наступление «эры масс» и связать с этим общий упадок культуры.
11. Фрейд Зигмунд (1856-1939) – знаменитый австрийский психолог, психиатр и невролог, основатель психоанализа.
12. Тард Жан Габриель (1843-1904) – французский социолог и криминолог, преподаватель, автор знаковой работы «Социальные законы».
Социокультурная теория когнитивного развития Выготского
Рис. 4.11. Пиаже и Гезелл считали, что развитие происходит непосредственно от ребенка, и, хотя Выготский признавал внутреннее развитие, он утверждал, что именно язык, письмо и концепции, возникающие в культуре, вызывают высший уровень когнитивного мышления (Crain, 2005). Он считал, что социальное взаимодействие со взрослыми и более образованными сверстниками может способствовать раскрытию потенциала ребенка в обучении. Он полагал, что без этого межличностного обучения ум детей не продвинулся бы очень далеко, поскольку их знания были бы основаны только на их собственных открытиях. Давайте рассмотрим некоторые из ключевых концепций Выготского.
Зона ближайшего развития и строительные леса: Самая известная концепция Выготского — это Зона ближайшего развития (ZPD).
Выготский заявил, что детей следует обучать в ZPD, что происходит, когда они почти могут выполнить задание, но не совсем самостоятельно без посторонней помощи. Однако при правильном обучении они могут добиться успеха. Хороший учитель определяет ZPD ребенка и помогает ребенку выйти за его пределы. Затем взрослый (учитель) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнять задание без посторонней помощи. Исследователи применили к этому способу обучения метафору строительных лесов (временных платформ, на которых стоят строители). Леса — это временная поддержка, которую родители или учителя дают ребенку для выполнения задания.
Приватная речь: Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или очень эмоционально относитесь к ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как Эгоцентрическая речь или практика, связанная с неспособностью ребенка видеть вещи с точки зрения другого вид.
Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решить проблемы или прояснить мысли. По мере того, как дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем, в конце концов, сомкнуть губы и начать Частную речь или внутреннюю речь.
Мышление вслух в конце концов становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой занимаются только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или что-то запомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 19).62).
В отличие от Пиаже: Пиаже резко критиковал обучение под руководством учителя, считая, что учителя, контролирующие процесс обучения ребенка, отводят ему пассивную роль (Crain, 2005). Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без их истинного понимания ребенком, и вместо этого они просто повторяют то, что услышали. Пиаже считал, что детям необходимо давать возможность самостоятельно открывать для себя понятия.
Как указывалось ранее, Выготский не верил, что дети могут достичь более высокого когнитивного уровня без инструкций более образованных людей. Кто прав? Обе теории, безусловно, способствуют нашему пониманию того, как учатся дети.
Выготская теория игры – Кто такой Выготский и каково его наследие? | Раннее развитие
«В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто на голову выше самого себя».
Эта цитата появляется, как я полагаю, в сотнях эссе, написанных студентами, получающими степень бакалавра каждый год. Он весьма красноречиво резюмирует суть теоретической точки зрения.
Это прямо относится к сути того, что читатель должен знать о взглядах Выготского на ценность игры в жизни детей.
Кто такой Выготский?
Лев Выготский прожил короткую, но плодотворную жизнь. Он родился в 1896 году и, будучи евреем, попал в университет в Белоруссии только благодаря выигрышу в лотерею за одно из ограниченного числа университетских мест, открытых для еврейской общины.
Работая на фоне коммунистической революции, он много писал, демонстрируя на ранних этапах своей карьеры уважение, с которым он относился к работам Пиаже (своему современнику и человеку, давшему нам «постановочное» представление о развития детства).
Выготский повторил многие эксперименты Пиаже, но вскоре начал формулировать собственное мышление, критически признавая важность контекстов, в которых оказывается ребенок, в игре.
Сообщество ранних лет достаточно знакомо с теориями Выготского, даже если они не обязательно приписывают их ему явно. Существует прямая связь между элементами EYFS и его работой.
Что такое теория Выготского?
Выготский был, вероятно, первым современным теоретиком, который полностью рассмотрел значение и ценность игры в жизни детей и осознал, как обучение, происходящее в результате участия детей в игре, «социально конструируется», т. е. их обучение не происходит в отрыве от окружающей их среды, в которую входят места, вещи и, пожалуй, самое главное, люди.
Признавая это, Выготский призвал нас принять индивидуальность детей. Он утверждал, что потенциал каждого ребенка неразрывно связан с теми, кто его окружает (взрослыми и детьми), и, следовательно, такое взаимодействие с другими людьми уникально для каждого ребенка. Он назвал это понятие Зоной ближайшего развития (ЗБР).
Сочинения Выготского оставались за железным занавесом до 1960-х годов, когда его работы были переведены и опубликованы на Западе. Они произвели немедленное впечатление. В 1967, Мэри Плауден в своем докладе правительству заявила, что:
В основе образовательного процесса лежит ребенок. Никакие [изменения в этих процессах не могут] иметь желаемого эффекта, если они не находятся в гармонии с природой ребенка, если они принципиально не приемлемы для него…
Индивидуальные различия между детьми одного возраста настолько велики, что любой класс, какой бы однородной она ни казалась, к ней всегда следует относиться как к группе детей, нуждающихся в индивидуальном и разнообразном внимании.
Перенесемся в EPPE в 2004 г., и снова была подчеркнута критическая важность качества окружающей среды, которая включает в себя других детей и хорошо обученных взрослых.
В конечном итоге Выготский утверждал, что детей следует оценивать не только по тому, чего они могут достичь здесь и сейчас, но и по тому потенциалу, которым они обладают для дальнейшего прогресса в благоприятной среде.
Для Выготского ответственность взрослых, работающих с детьми, состоит в том, чтобы распознать такой потенциал и создать то, что необходимо. В этом мы видим непреходящую актуальность его творчества.
Сегодня практикующие врачи призваны постоянно действовать в рамках рефлексивного цикла от имени каждого ребенка, осознавая, где они сейчас и куда они могут пойти дальше. В другой изящной цитате он утверждал, что «то, что ребенок может сделать сегодня в сотрудничестве, завтра он сможет сделать самостоятельно».
Его наследие
Лев Выготский скончался от туберкулеза на 38-м году жизни.