Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос
01 января 2006 г., 08:36
Л.С. Выготский
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.
Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.
Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».
Другой аспект теории Л.
С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
- Культурно-историческая психология
- Автор Л.С.Выготский
- Личность
- Автор Н.И. Козлов
- Личность, общество
Комментарии (18):
Гость, 18 октября 2014 г., 21:07
Очень доступно написано! Все понятно. Хороший комментарий для студентов и родителей!
Гость, 01 ноября 2014 г., 11:02
Спасибо автору огромное!
Гость, 07 декабря 2014 г., 00:55
По поводу данной теории ничего лучше еще не читала.
Гость, 18 декабря 2014 г., 03:33
Действительно, всё чётко и понятно. Спасибо.
Гулира, 23 июня 2015 г., 15:39
Спасибо )))
Гость, 04 мая 2016 г., 12:05
Однажды я попросила студентов первокурсников попробовать пообщаться с философами. Только Зинаида нашла Вас, Николай Иванович, и пробовала даже писать Вам. Очень ей приглянулся Ваш метод. Спасибо! С уважением, Светлана Сергеевна.
Гость, 22 ноября 2016 г., 10:38
Вообще-то Л.С. Выготский полностью отмежевался от работ А.Р. Лурия.
При этом показал полную безграмотность А.Р. Лурия
в методологических вопросах. Достаточно прочитать работу 1927 года за авторством Л.С. Выготский под названием «Исторический смысл психологического кризиса».
Несмотря на данную критику, А.Р. Лурия только в 1932 году закончил заниматься психоанализом.
Вряд ли можно говорить о том, что Л.С. Выготский мог взять в свою команду А.Р. Лурия, так как в этом не было никакого особого смысла.
Гость, 30 мая 2017 г., 11:08
Статья спасает студентов. Спасибо:)
Гость, 03 сентября 2017 г., 22:57
Нужно поменять местами слова «интрапсихический» (внутрипсхический) и «интерпсихический» (между-психический), иначе смысл текстов с этими словами потерян.
1
ответ
Козлов Николай Иванович, 04 сентября 2017 г., 06:55
Спасибо, простите за небрежность. Жалко, что мало кто читает так внимательно!
1
ответ
Гость, 27 октября 2021 г.
Я тоже на этих определениях тормознула, но даже это не сказалось на моем восприятии. Читалось, как дышалось. Вас и слушать и читать легко.
Гость, 15 ноября 2017 г., 06:28
Спасибо, очень доступно и понятно написано.
Гость, 04 января 2018 г., 14:04
спасибо) очень понятно
Гость, 08 января 2018 г., 22:22
Коротко, содержательно и понятно. Прекрасно! Спасибо автору)
1
ответ
Гость, 16 апреля 2018 г., 21:39
«Зона ближайшего развития» Выготского — это пересказ другими словами некоторых идей Ушинского. Не более того.
Гость, 22 декабря 2019 г., 00:01
С теорией не согласен 100 %. Микро космос. Т.е., неизведанная часть науки = осталось добавить ещё Дарвина «обезьяна превращается в Человека» На самом деле все проще! Существуют духовные законы = Бог и материальные законы, например притяжение земли.
Гость, 02 октября 2020 г., 00:21
Теория сложная, и статья, лично для меня, читается тяжеловато.
Гость, 29 июля 2021 г., 19:03
Супер! Четко и по делу. Автору благодарность.
Материалы по теме:
01 окт. 2022 г.
Интериоризация
Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским.
3Подробнее
01 окт. 2022 г.
Культурно-историческая педагогика
Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?
0Подробнее
01 окт.
2022 г.
Культурно-историческая психология
Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.
3Подробнее
01 янв. 2014 г.
Культурно-историческая теория развития чувств
Эмоции и чувства детей — продукт социального научения, и это социальное научение идет в две стороны: в то время, как дети осваивают те состояния, которые наиболее эффективно защищают их от родителей или позволяют им родителями управлять, взрослые обучают детей тем состояниям, которые удобны и интересны взрослым.
Ребенок с помощью окружающих его взрослых и влияния культуры в целом осваивает чувства, принятые в данном обществе, в частности, приобщается к чувствам дружбы, любви, благодарности, патриотизма и другим высоким чувствам. Именно благодаря социализации происходит у детей развитие собранности и воли, мальчики осваивают роль мужчины и закладывают основы для будущей роли отца, девочки осваивают женские роли, интериоризируют ценности быть женой и матерью, осваивают необходимые для этого навыки
0Подробнее
01 окт. 2022 г.
Выготский, Лев Семенович
Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. Выготский родился 17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 года в белорусском городе Орша в семье служащего. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им.
Шанявского. Преподавал в г. Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.
4Подробнее
01 окт. 2022 г.
Зона ближайшего развития
Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым…
2Подробнее
3. Основные положения культурно-исторической теории л. С. Выготского.
Психическое
развитие — сложный процесс, который в
силу ряда своих особенностей приводит
к изменению всей личности ребенка на
каждом возрастном этапе. Для Л.С.
Выготского развитие — это, прежде всего,
возникновение нового. Стадии развития
характеризуются возрастными
новообразованиями, т.е. качествами или
свойствами, которых не было раньше в
готовом виде. Но новое «не падает с
неба», как пишет Л.
С. Выготский, оно
появляется закономерно, подготовленное
всем ходом предшествующего развития.
Психическое развитие всегда имеет индивидуальные особенности. В то же время, по мнению Л. С. Выготского, можно выделить четыре общие и существенные особенности (или закономерности) психического развития.
1. Цикличность. Психическое развитие представляет собой чередование периодов подъема, интенсивных изменений в психике и периодов замедления, затухания. Такая цикличность развития характерны как для отдельных психических функций (памяти, речи, мышления и др.), так и для развития психики ребенка в целом. Темп и содержание развития в каждом возрастном периоде имеют свою специфику, а потому и ценность каждого года или месяца жизни различна (6 месяцев отставания в раннем детстве намного существеннее, нежели в зрелом возрасте).
2.
Неравномерность развития. Психическое развитие нельзя назвать
гармоничным в том смысле, что разные
психические процессы и свойства личности
развиваются неравномерно и непропорционально.
3. «Метаморфозы» в развитии. Психическое развитие представляет собой цепь качественных изменений, превращений одной формы психической жизни в другую. Эти превращения (метаморфозы) происходят постоянно, но в одни периоды они проявляют себя отчетливо, а в другие — практически незаметны. Это и указывает на постоянную динамику внутреннего мира ребенка.
4.
Сочетание процессов эволюции и инволюции
в развитии ребенка. Психическое развитие предполагает не
только «развертывание» (эволюцию) новых
психических явлений, но и отмирание или
преобразование (инволюцию) предыдущих.
Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Л.С.
Выготский выдвинул положение о ведущей
роли обучения в психическом развитии.
Основываясь на идее о социальной сущности
человека, он считает истинно человеческие,
высшие психические функции продуктом
культурно-исторического развития.
Развитие человека (в отличие от животных)
происходит благодаря овладению им
различными средствами — орудиями труда,
преобразующими природу, и знаками,
перестраивающими его психику. Овладеть
знаками (главным образом, словом, а также
цифрами и др.) и, следовательно, опытом
предшествующих поколений, ребенок может
только в процессе обучения. Поэтому
развитие психики не может рассматриваться
вне социальной среды, в которой происходит
усвоение знаковых средств, и не может
быть понято вне обучения.
Когда
высшая психическая функция формируется
в процессе обучения, совместной
деятельности ребенка со взрослым
человеком, она находится в «зоне
ближайшего развития». Это понятие
вводится Л.С. Выготским для обозначения
области еще не созревших, а только
созревающих психических процессов.
Когда эти процессы будут сформированы
и окажутся «вчерашним днем развития»,
их можно будет диагностировать с помощью
тестовых заданий.
Фиксируя, насколько
успешно ребенок самостоятельно
справляется с этими задачами, мы
определяем актуальный уровень развития.
Потенциальные возможности ребенка,
т.е. зону его ближайшего развития, можно
определить в совместной деятельности,
помогая ему выполнить задание, с которым
он еще не может справиться сам (задавая
наводящие вопросы; объясняя принцип
решения; начиная решать задачу и предлагая
продолжить и т.п.).
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.
Теории развития ребенка: Лев Выготский
Лев Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают свой мир посредством физического взаимодействия.
Социокультурная теория Выготского утверждает, что обучение — это по существу социальный процесс, в котором поддержка родителей, опекунов, сверстников и общества в целом и культуры играет решающую роль в развитии высших психологических функций.
Лев Выготский (1896-1934)
Психолог-новатор с разносторонними интересами, Лев Выготский (1896-1934) интересовался тем, как культурные элементы, которые определенное общество считает важными, например, обычаи, верования, навыки и ценности, передаются новым поколениям. Его социокультурная теория заявляет, что социальное взаимодействие в семье и со знающими членами сообщества является основным средством, с помощью которого дети приобретают поведение и когнитивные процессы, соответствующие их собственному обществу. Таким образом, вмешательство взрослых или сверстников в этом контексте является неотъемлемой частью процесса развития.
Выготский утверждал, что начальное развитие было вызвано непосредственными социальными взаимодействиями ребенка, но по мере усвоения обучения произошел сдвиг на индивидуальный уровень.
Для Выготского дети были учениками, которые учились у более опытных и понимали их способности и потребности вместе с ними.
Два конкретных открытия, извлеченных из работы Выготского, оказали важное влияние на уход за детьми:
Зона ближайшего развития Выготского
Выготский описал зону ближайшего развития как: «…расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками».
Часть социокультурной теории Выготского, это объясняет детей, которым не хватает определенных навыков при тестировании, но они часто действуют более компетентно в присутствии кого-то, кто обладает необходимыми знаниями. Навыки, демонстрируемые в этом социальном контексте, а не в изолированной обстановке, попадают в зону ближайшего развития. Эта концепция лежит в основе понятия «строительных лесов», в которых более осведомленный другой оказывает поддержку, способствуя когнитивному развитию ребенка.
Мышление и речь Выготского
Работа Выготского исследовала взаимосвязь между развитием языка и процессом мышления. Он считал, что младшие дети в основном используют речь, чтобы думать «вслух», но затем постепенно развили тихую «внутреннюю речь» по мере того, как они приобретают ментальные концепции и когнитивное осознание.
Согласно Выготскому, внутренняя речь — хотя и происходит от устного языка — развивается по мере усвоения понятий и представляет собой более сжатую версию нормальной речи.
Узнайте больше о работе Выготского и ее сравнении с работами других выдающихся психологов в нашей статье о социальном и эмоциональном развитии. А также прочтите увлекательное «Виртуальное интервью» между первооткрывателями и Выготским на тему технологий и развития ребенка.
Сопутствующие товарыдетское развитие, теории детского развития
Социокультурная теория – педагогические теории обучения
В конце этой главы вы сможете:
- Определение ключевых элементов социокультурной теории
- Объяснить стратегии, используемые для реализации социокультурной теории
- Обобщить критические замечания в отношении социокультурной теории и ее последствий для образования
- Объясните, как социокультурная теория влияет на справедливость
- Определение стратегий в классе для поддержки использования социокультурной теории
- Выберите стратегии для поддержки успехов учащихся с использованием социокультурной теории
- Разработать план реализации использования социокультурной теории
Изображение 4.
1 СЦЕНАРИЙ: Алессандра была недавно прибывшей студенткой из Мексики с ограниченными знаниями английского языка. К счастью, ее учитель пятого класса мистер Браун имел некоторый опыт работы с изучающими английский язык (ELL). Его собственная жена была англоязычной из Аргентины, и летом он работал со студентами-мигрантами. Первое, что сделал мистер Браун, это поставил ее в пару с другой ученицей Энджи, которая также говорила по-испански. Он позволил им вместе говорить по-испански, пока Алессандра привыкала к классу в США. Научный текст должен был быть слишком сложным для Алессандры, поэтому мистер Браун поручил девочкам проект, в котором они должны были сделать карточки на испанском и английском языках для всех различных словарных слов. Он также нашел видео, чтобы помочь Алессандре понять основные понятия. Эти различные виды поддержки помогли Алессандре усвоить концепции и более эффективно участвовать в уроке. Эти опоры также называются «строительными лесами», поскольку они помогают учащемуся достичь более высоких уровней.
В этой главе вы прочтете о том, что обучение представляет собой динамичный социальный процесс, зависящий от взаимодействия учителя и ученика. Крайне важно, чтобы учитель понимал и создавал для учащегося соответствующий уровень сложности, известный как Зона ближайшего развития (Выготский).
Видео 4.1: Теория развития Выготского
Изображение 4.2
Введение
Лев Семёнович Выготский (1896-1934) родился в России. Хотя он окончил юридический факультет Московского университета, в 19В 25 лет он начал исследовательский проект, посвященный психологии искусства. Вскоре после этого он начал карьеру психолога и работал с Александром Лурией и Алексеем Леонтьевым. Вместе они положили начало выготскому подходу к психологии. После его смерти идеи Выготского были отвергнуты правительством, но его идеи были поддержаны его учениками.
Когда в 1960-х закончилась холодная война, работы Выготского были представлены западному миру. Одной из самых влиятельных теорий в области образования является теория Зона ближайшего развития. Выготский наиболее известен как педагог-психолог с социокультурной теорией. Социокультурная теория предполагает, что социальное взаимодействие приводит к непрерывным пошаговым изменениям в мышлении и поведении детей, которые могут сильно различаться в зависимости от культуры (Woolfolk, 1998).
По сути, социокультурная теория Выготского предполагает, что развитие зависит от взаимодействия с людьми и инструментов, которые культура предоставляет для формирования собственного взгляда на мир.
Рисунок 4.3
Когнитивное развитие и социальный мир
Социальный мир, как его определяет Выготский, включает в себя не только межличностные взаимодействия между, скажем, учеником и учителем или учеником и сверстником, но и более широкие социокультурные и исторические влияния на обучение и среду обучения.
Таким образом, основные темы теории когнитивного развития Выготского часто резюмируются следующим образом:
- Значение культуры,
- роль главного носителя культуры: язык,
- отношения учащегося с этим социокультурным миром и его развитие в нем.
В этом контексте культура рассматривается как социально приемлемое поведение, отношение и убеждения и конструируется с помощью социальных продуктов человека, таких как институты, системы символов и такие инструменты, как язык. Культура в этом смысле является динамическим результатом исторических событий и событий и, таким образом, продуктом человеческого развития.
Выготский подчеркивал, что культура сама по себе будет влиять на психическое функционирование и поведение человека и, таким образом, на сложную интегрированную связь между культурной средой и развитием личности. Другими словами, люди не только производят культуру, но и сами являются продуктами культуры.
Вопросы на размышление:Как теории Выготского влияют на взаимодействие учащихся в классе?Объясните, как ваша культура влияет на то, как вы взаимодействуете со студентами. |
Влияние культуры на развитие детства можно проиллюстрировать на примере элементарных и высших ментальных представлений Выготского. Первый описывает врожденные функции или характеристики маленького ребенка, такие как реакция на голос матери и плач по нужде.
В ходе развития, возможно посредством оперантного обусловливания, подражания, восприятия или некоторой ограниченной когнитивной оценки, элементарные функции постепенно трансформируются в высшие психические функции, такие как решение проблем, логика, пропозициональное и гипотетическое мышление. Выготский считал, что на эту трансформацию большое влияние оказывает культура.
Культура приводит к языку и другому символизму, который, возможно, определяет непримитивное сознание (см. ниже) и создает социальные процессы и давление (мотивы) для принятия моделей поведения и отношений, характерных для этой культуры.
Изображение 4.4
Выготский считал, что язык делает возможным мышление и, таким образом, является основой сознания.
По его мнению, без языка человеческое развитие не могло бы выйти за рамки примитивных функций чувств и восприятия, характерных для низших форм жизни млекопитающих. Язык также рассматривался как инструмент культуры, который обеспечивает социальное взаимодействие и, таким образом, направление поведения и отношений, а также распространение и развитие самой культуры. Специфическую и раннюю связь языка и познания можно определить по трем ключевым стадиям развития речи: социальной, эгоцентрической и внутренней речи (Выготский, 19).86):
- Социальная или внешняя речь доминирует на первой стадии языкового развития и является средством, с помощью которого маленькие дети (обычно до 3 лет) выражают эмоции или простые мысли. Речь в основном используется для контроля поведения других, но также действует как средство передачи ранних социальных влияний, таких как родительская терпимость к поведению. Такие влияния неизбежно ведут к перестройке мыслей и, следовательно, познания.
- Эгоцентрическая речь возникает в возрасте от 3 до 7 лет и описывает промежуточную стадию языкового развития между внешней речью и внутренними мыслями (см. ниже). На этом этапе ребенок часто разговаривает сам с собой, пытаясь контролировать свое поведение или оправдать действия или подходы к задаче.
- По мере взросления эгоцентрическая речь становится внутренней речью (разговором с самим собой) , которую Джеймс (1890) также назвал потоком сознания. Выготский считал, что внутренняя речь позволяет людям направлять и организовывать мысли и, таким образом, является важным сторонником высшего психического функционирования. Таким образом, набор произвольных и условных символов, которые используются для передачи значения, но культурно детерминированы по форме и интерпретации, становится частью познавательного бытия человека.
С формированием внутренней речи тесно связано понятие интернализации . Это предполагает внутреннее принятие (возможно, с индивидуальной модификацией или интерпретацией) социальных (внешних) ценностей, убеждений, взглядов или стандартов как своих собственных.
В этом смысле психологическая структура человека изменяется посредством интернализации и обеспечивает динамический механизм, с помощью которого межсоциальное становится внутрисоциальным. Однако такие психические процессы усыновления не следует путать с такими процессами, как интроекция или социализация. Интроекция описывает интернализацию, в которой мало активного участия индивидуума; ср. оперантное обучение и даже некоторые формы гипноза. Напротив, социализация описывает процесс псевдоинтернализации, в котором кажущиеся убеждения возникают из потребности соответствовать обществу, а не из каких-либо реальных обязательств. Таким образом, интернализация, с точки зрения Выготского, представляет собой подлинный, основанный на участии и сконструированный процесс, но, тем не менее, определяемый социокультурными влияниями.
Как указывалось выше, результатом интернализации является трансформация межличностных или личностно-культурных влияний во внутриличностные характеристики.
Таким образом, каждая функция в познавательном развитии ребенка, такая как внимание, логика или образование понятий, проявляется дважды: сначала на социальном, а затем на индивидуальном уровне (Выготский, 1978).
Изображение 4.5
Важным следствием вышеизложенных идей является то, что через школьную систему существует много возможностей влиять на когнитивное развитие детей. Например, через язык, представление и интерпретацию истории и текущих событий, а также отношения, убеждения и ценности учителей (или значимых других) могут формироваться модели мышления и убеждения учащихся. В отличие от Пиаже, который считал, что дети создают свои собственные представления о мире, идеи Выготского предполагают, что отношения между учеником и учителем и учеником со сверстниками имеют первостепенное значение для создания и содействия новым идеям, перспективам и когнитивным стратегиям. Кроме того, можно увидеть, что ученик-подмастерье активен в своей учебной среде, пытаясь построить понимание, где это возможно, и, возможно, внести свой вклад в принятую культуру или подтвердить ее.
В свою очередь, этот аспект человеческого развития неизбежно оказывает влияние на саму среду и, таким образом, диалектический процесс, в котором социальный мир влияет на обучение и развитие, а социальный мир изменяется посредством обучения и развития (Tudge & Winterhoff, 19).93). Сходным образом Выготский утверждал, что природное (т.
Изображение 4.6
Вторым важным следствием взглядов Выготского является то, что вместо объяснения психологической активности учащегося (например, интеллекта и мотивации) на основе характеристик учащегося следует уделять внимание поведению и успеваемости учащегося в социальной ситуации. Выготский постулировал понятие a z один из ближайшего развития (ZPD) , который определяет разницу между самостоятельными достижениями ребенка в обучении и достижениями под руководством человека, который более компетентен в решении конкретной задачи. Выготский особенно рассматривал взрослых, а не сверстников, как ключевую роль в этих отношениях, возможно, потому, что взрослые с большей вероятностью будут действительно компетентны в выполнении задачи и, следовательно, с меньшей вероятностью вызовут регресс, а не прогресс в сотрудничестве (Tudge & Winterhoff, 19).
93). Тогда максимизация потенциала рассматривалась как социальный процесс , который бросает вызов традиционным представлениям о проверке интеллекта с помощью психометрических тестов. Например, упор делается на потенциал учащегося и его социальную контекстуализацию, а не на текущие когнитивные способности, измеряемые независимо от социального контекста.
Однако это понятие потенциала не обязательно подразумевает уровень интеллекта , , поскольку ZPD представляет собой динамическую оценку, которая может усложняться из-за различных специфических для учащегося влияний социальной среды обучения. Например, прошлый опыт (предыдущие знания), личностные качества, локус контроля и самооценка могут оказывать возможное влияние на эффективность обучения посредством социального взаимодействия. Точно так же, как дополнительная сложность, ZPD не является четко определенным пространством, а создается в ходе социального взаимодействия (Tudge & Winterhoff, 1993).
Тем не менее, понятие ZPD придает важность основе образования, ориентированной на студента, и предполагает, что индивидуальный прогресс в направлении общего результата обучения будет определяться управляемыми и субъективными достижениями промежуточных (ближайших) результатов.
Изображение 4.7
Образовательное значение
Хотя социальные влияния на когнитивное развитие рассматривались другими исследователями, такими как Пиаже и Бандура, Выготский подчеркивал, что индивидуальное развитие неотъемлемо интегрировано с культурными, историческими и межличностными факторами. Более того, Выготский рассматривал индивида в социальном контексте как единицу анализа в развитии, а не как единственного индивидуума.
Некоторые общие следствия идей Выготского о социальном влиянии на когнитивное развитие были упомянуты выше и могут быть резюмированы следующим образом:
• центральная роль отношений учитель-ученик в обучении;
• неотъемлемые культурные и непосредственные социальные влияния на отношение и убеждения учащегося, например, к обучению, обучению в школе и философии образования;
• важность и сила языка как основного средства передачи социокультурных влияний на ребенка; и
• преимущества обучения, ориентированного на студента, благодаря которому учащийся может эффективно продвигаться в рамках своего потенциала к результату обучения; то есть конструирование знаний посредством социального взаимодействия или соконструктивизма.
(Тадж и Винтерхофф, 19 лет)93)
Дальнейшие конкретные образовательные последствия вышеизложенных пунктов возникают при рассмотрении практического обучения в школах. Например, если у ребенка с особыми чертами личности и темпераментом, как учитель должен ставить перед собой цель обучения, соответствующую идеям Выготского? ZPD описывает то, что студент может выполнить с помощью компетентной поддержки, поэтому он описывает фактическую задачу, которую может эффективно поддерживать преподаватель.
Изображение 4.8
Хотя это может показаться довольно запутанным аргументом, здесь подразумевается, что преподаватели должны постоянно оценивать, насколько эффективно учащийся продвигается в учебной деятельности, и соответствующим образом реагировать, изменяя задания или промежуточные цели обучения.
Другими словами, учащимся следует предоставлять частые возможности для выражения понимания, а учебные задания должны быть точно настроены учителем с учетом индивидуальных способностей.
Такую поддержку учителя, которая градуируется и распределяется по задачам в зависимости от потребностей учащихся, обычно называют строительными лесами, что символизирует сильную первоначальную поддержку учителя, которая постепенно уменьшается по мере того, как ученик приближается к желаемому результату обучения. В частности, поддержка может варьироваться от очень подробного и подробного обучения, такого как объяснение процедур и демонстраций, до содействия или организации деятельности для самостоятельного обучения студентов. Леса также интерпретируются как механизм, с помощью которого последовательные ZPD используются для достижения результатов обучения, выходящих за пределы непосредственного (начального) потенциала ребенка, и, таким образом, конкретные учебные действия меняются по мере роста компетентности учащихся в отношении конечной задачи (Biggs & Moore, 19).93). Понятие ZPD также предполагает, что эффективное обучение должно быть не только в пределах ближайшего потенциала человека, но, возможно, должно быть на верхнем уровне ZPD, чтобы поддерживать интерес учащегося к деятельности.
Видео 4.2: Леса
Но чем вышеупомянутые обучающие последствия ZPD отличаются от того, что обычно делают опытные учителя? Как указывалось ранее, аспект социального взаимодействия является ключевым в процессе обучения, и поэтому учащийся должен быть активным в учебном взаимодействии и в сотрудничестве с учителем. Там, где преподавание логистики диктует большие классы, следует поощрять работу в малых группах, благодаря чему можно поддерживать поддержку сверстников и улучшать взаимодействие учителей. Однако, как упоминалось ранее, открытая опора на поддержку сверстников может в некоторых случаях вызвать регрессию и требует тщательной оценки и поддержки со стороны учителя. Кроме того, в образовательном контексте учитель, вероятно, окажется лучшим образцом для подражания, то есть лучшим передатчиком культурно уважаемых факторов, имеющих отношение к образованию; см.
также обсуждения Биггса и Мура (1993) о моделировании в обучении.
Видео 4.3: Зона ближайшего развития
Критика социокультурной теории
Работы Выготского подвергались широкой критике как при его жизни, так и после его смерти. Выготский опирался на наблюдение и проверку.
Социальное взаимодействие занимает центральное место у Выготского. Однако он не сказал, какие типы социального взаимодействия лучше всего подходят для обучения.
Теории Выготского во многом зависят от культурных влияний. Выготский утверждает, что минимальное овладение языком и когнитивное развитие обусловлены биологическими факторами. Однако некоторые психологи отвергают идею о том, что культурные влияния играют доминирующую роль в развитии языка. Некоторым детям требуются годы, чтобы освоить базовые навыки, несмотря на большую социальную поддержку.
В некоторых случаях дети не могут усвоить определенные понятия, пока не достигнут определенной стадии развития. Это подтверждает точку зрения Пиаже о том, что когнитивное развитие происходит поэтапно, и дети не могут усвоить некоторые понятия, пока не достигнут определенной стадии.
Возможно, основная критика работы Выготского касается предположения, что она актуальна для всех культур. Рогофф (1990) отвергает идею о том, что идеи Выготского универсальны в культурном отношении, и вместо этого утверждает, что концепция строительных лесов, которая сильно зависит от словесных инструкций, не может быть одинаково полезной во всех культурах для всех типов обучения. Действительно, в некоторых случаях наблюдение и практика могут быть более эффективными способами приобретения определенных навыков.
Кроме того, Выготского критиковали за концепцию «зоны ближайшего развития», которую называли «одним из наиболее часто используемых и наименее понятных конструктов, появляющихся в современной учебной литературе» (Palinscar, 19).
98, с. 370) и «используется как не более чем модная альтернатива терминологии Пиаже или концепции IQ для описания индивидуальных различий в достижениях или потенциале» (Faukner, Littleton, & Woodhead, 2013, стр. 114).
Вопрос на размышление:Как учитель может использовать культурное наследие для поддержки прогресса учащихся? |
Заключение
Через взгляды Выготского рассмотрено влияние социального мира на когнитивное развитие. Описаны динамические отношения между культурой, историей, межличностными взаимодействиями и психологическим развитием, а также обсуждена важная роль языка как общего и проводящего средства. Одним из конкретных образовательных приложений таких идей является ZPD, в которой подчеркивается важность социального аспекта обучения и, в частности, ориентированной на студента и соконструктивистской основы обучения, в которой рассматривается потенциал человека в социальном контексте.
Вопросы для обсуждения главы:
- Объясните преимущества использования мероприятий по созданию сообщества для поддержки успехов учащихся?
- Как бы вы резюмировали зону ближайшего развития и строительные леса?
- Как бы вы использовали социокультурную теорию для поддержки своих студентов?
- Как справедливость связана с социокультурной теорией?
Изображение 4.1 Трое детей возятся с мелкими предметами. СС BY-SA 2.0; Музей Баккен через Миннеаполис 2040
Изображение 4.2 «Лев-Семенович-Выготский-1896-1934» на Wikimeida Commons
Изображение 4.3 «Эта работа» находится в общественном достоянии, CC0
Изображение 4.4 «Женщина, читающая книгу детям» Яна Крюкова под лицензией CC BY 4.0
Изображение 4.5 «Сирийские учащиеся начальной школы» Рассела Уоткинса/ Департамент международного развития имеет лицензию
CC BY 4.
0
Изображение 4.6 «Дети учатся читать с помощью метода CLE», автор Элис Хенсон, находится под лицензией CC BY 4.0
Изображение 4.7 «Зона ближайшего развития» Джонатона Хея, Эдинбургский университет находится в общественном достоянии
Изображение 4.8 «Зона ближайшего развития» из Википедии находится в общественном достоянии
«Теория развития Выготского» на YouTube находится в общественном достоянии
«Вопросы обучения: строительные леса» от Википедии находится в общественном достоянии
«Зона ближайшего развития» находится в открытом доступе
Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press. Биггс, Дж. Б., и Мур, П. Дж. (1993).
Процесс обучения (3-е изд.). Лондон: Прентис Холл.
Фокнер, Д., Литтлтон, К., и Вудхед, М. (ред.). (2013). Обучение отношениям в классе .
Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
Джеймс, В. (1950 г., первоначально опубликовано в 1890 г.). Принципы психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Довер.
Лефрансуа, Г. Р. (1999). Психология для обучения (10-е изд.). Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта Томсона.
Палинскар, AS (1998). Сохранение актуальности метафоры строительных лесов: ответ на статью К. Аддисона Стоуна «Метафора строительных лесов: ее полезность в области неспособности к обучению». Journal of Learning Disability , 31, 370-373.
Пиаже, Дж. (1959). Язык и мышление ребенка (3-е изд.). Лондон, Великобритания: Рутледж и Кеган Пол.
Рогофф, Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.
Томаселло, М., Крюгер А.С. и Ратнер, Х.Х. (1993). Культурное обучение. Науки о поведении и мозге , 16(1), 495-552.
Тадж, Дж.
Р. Х., и Винтерхофф, П. А. (1993). Выготский, Пиаже и Бандура: взгляды на отношения между социальным миром и когнитивным развитием. Развитие человека , 36, 61.
Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Выготский, Л. С. (1986, под редакцией и переводом А. Козулина). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Вуд, Д. (1998). Как дети думают и учатся (2-е изд.). Лондон, Великобритания: Блэквелл.
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПОКАЗАНИЕ
Достоверные статьи в Интернете
Кэрол, С., и Принцесса, К. (без даты). Лев Выготский. Получено с: http://cadres.pepperdine.edu/omcadre6/BookProject/vygotsky.htm
Коул, М., и Верч, Дж. (1996). По ту сторону индивидуально-социальной антимонии в дискуссиях Пиаже и Выготского .
Получено с http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg.
htm
Дамс, М., Джеоннотти, К., Пассалаква, Д., Шилк, Дж. Н., Ветцель, А., и Зулковски, М. (2008). Педагогическая теория Льва Выготского: анализ. В Г. Клабо (ред.), Педагогическая теория Льва Выготского: Многомерный анализ .
Получено с http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html
Галлахер, К. (1999). Лев Семенович Выготский. Получено с: http://www.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/vygotsky.htm
МакКлауд, С. (2009). Лев Выготский. Получено с http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html
Оффорд, Л. (2005). Моцарт психологии: Лев Семенович Выготский. Получено с http://vygotsky.afraid.org/
Социокультурная теория Выготского. (2016). Получено с: https://oli.cmu.edu/jcourse/workbook/activity/page?context=df3e72f10a0001dc49e717888ad145d1
Рецензируемые журнальные статьи
Абди, А.А. (2000). Диалогическое исследование: к социокультурной практике и теории образования.
Образовательный журнал Макгилла , 35(1), 91-94.
Бирнс, Х., Лантольф, Дж. П., и Торн, С.Л.Т. (2008). Социокультурная теория и генезис развития второго языка. Исследования по изучению второго языка , 30(3), 394-396.
Де Леон, Л. (2012). Модель моделей: Преподаватели на выготском эшафоте. Образовательный форум , 76(2), 144157.
Гиндис, Б. (1999). Видение Выготского: изменение практики специального образования для 21 века.
Коррекционное и специальное образование , 20(6), 333.
Джарамилло, Дж. А. (1996). Социокультурная теория Выготского и вклад в разработку конструктивистских учебных программ.
Образование , 117(1), 133-140.
Лантольф, Дж. П. (2006). Социокультурная теория и L2: современное состояние. Исследования по изучению второго языка, 28(1), 67-109. Ман, Х. (1999). Методологический вклад Выготского в социокультурную теорию. Коррекционное и специальное образование , 20 (6), 341.
Шабани, К., Хатиб, М., и Эбади, С. (2010). Зона ближайшего развития Выготского: Учебное значение и профессиональное развитие учителей. Преподавание английского языка , 3 (4), 237-248.
Книги в библиотеке Государственного колледжа Далтона
Диксон-Краусс, Л. (1996). Выготский в классе: опосредованное обучение грамоте и оценка . [Вашингтон, округ Колумбия]: Министерство образования США, Управление образовательных исследований и усовершенствований, Информационный центр образовательных ресурсов.
Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мэддакс, К.Д., Джонсон, Д.Л., и Уиллис, Дж.В. (1997). Образовательные вычисления: обучение с использованием технологий завтрашнего дня . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Смидт, С. (2009). Знакомство с Выготским: руководство для практиков и студентов дошкольного образования .