Понятие способности в психологии: Понятие способностей и задатков — Logoprofy.ru

Содержание

Теплов Б. М. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Каталог книжной полки

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9—20.

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово «способность» употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям».

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. <…>

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организационными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организационными способностями»—значит обладать «организационными навыками и умениями».

Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его «организационными способностями», предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <…>

Мы не можем понимать способности… как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными.

Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами—»прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п.,—очень часто в практическом анализе связывается со способностями. <…>

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков.

Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития… Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологический» и т. д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.

Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <…>

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности.

А отсюда следует, чтоспособность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <…>

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <…>

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности—независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека…

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности»…

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.<….>

Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одаренность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с «высотой психического развития», отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. <…>

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

К публикации подготовил Кирилл Костиков

📖 51. Общая характеристика способностей человека. Общая психология: Ответы на экзаменационные билеты. Маклаков А. Г. Страница 52. Читать онлайн

Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии трактуется не однозначно. В настоящее время все существующие подходы к исследованию способностей можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Третий подход основан на утверждении о том, что способности это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет или обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б.М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

В третьих, понятие “способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (Теплов Б. М., 1948).

Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, в то же время это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. Во-первых, от способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Во-вторых, приобретение этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, можно поддерживать и развивать у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других.

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд др. В свою очередь, под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно.

К числу общих способностей человека можно также отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладают или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер.

Проект Личности: Личность и способности

Хотя для некоторых термин «личность» относится ко всем аспектам индивидуальности человека, обычное использование делит эту область на исследования способностей и личности. Тесты способностей рассматриваются как максимальные показатели производительности. Способность понимается как лучшее, что можно сделать по определенному показателю за ограниченное время (тест скорости) или за неограниченное время (тест мощности). Показатели личности представляют собой оценки средней производительности и обычно включают отчеты о предпочтениях и оценках того, что человек обычно делает и как он воспринимает себя и воспринимается другими.

Те же процедуры, которые использовались для выяснения структуры познавательных способностей, были применены к вопросу о выявлении областей личности. Во многих ранних и современных личностных опросниках используются самоописательные вопросы (например, любите ли вы ходить на оживленные вечеринки; нервничаете ли вы иногда), которые рационально или теоретически релевантны какой-либо области интересов конкретного исследователя. Несмотря на то, что инвентаризации, разработанные таким образом, в значительной степени согласуются друг с другом, отчасти это совпадение может быть связано с концептуально перекрывающимися пулами предметов. Другие исследователи отстаивали лексический подход к таксономической проблеме, следуя основному предположению, что слова в естественном языке описывают все важные индивидуальные различия. Это смещает таксономический вопрос с того, как люди похожи и отличаются друг от друга, на то, как слова, используемые для описания людей (например, живой, разговорчивый, нервный, тревожный), похожи и отличаются друг от друга.

Размерный анализ тестов, разработанных на лексической, рациональной или теоретической основе, позволяет предположить, что ограниченное число (от трех до семи) доменов признаков более высокого порядка адекватно организует тысячи слов, которые описывают индивидуальные различия и логически бесконечный способ, которым эти слова могут быть объединены в элементы самостоятельного или коллегиального отчета. Самыми широкими областями являются интроверсия-экстраверсия и эмоциональная стабильность-невротизм, за которыми следуют области доброжелательности, добросовестности и интеллектуальной открытости или культуры. Эти домены можно рассматривать как задающие вопросы, которые нужно знать о незнакомце или потенциальном партнере: являются ли они энергичными и доминирующими (экстравертными), эмоционально устойчивыми (низконевротичными), заслуживающими доверия (совестливыми), привлекательными (приятными) и интересными. (умный и открытый).

Показатели способностей и личности отражают наблюдения, собранные во времени и по обстоятельствам, и требуют выводов о стабильных скрытых чертах, которые, как считается, объясняют разнообразие наблюдаемого поведения. Однако есть и другие индивидуальные различия, которые очевидны для сторонних наблюдателей и практически не требуют выводов о скрытых чертах. Наиболее очевидными из таких переменных являются пол, возраст, рост и вес. Различия, которые требуют определенных знаний и выводов, — это различия в этнической принадлежности и социально-экономическом статусе. Эти очевидные групповые различия иногда анализируются с точки зрения более тонких показателей личности и способностей или результатов реальной жизни (например, половые различия в невротизме, математических способностях или доходе).

Прогностическая достоверность

Индивидуальные различия важны только в той мере, в какой они имеют значение. Помогает ли знание того, что люди различаются чертой X, предсказать вероятность того, что они будут вести себя Y? По многим важным переменным результатов ответ — твердое «да». В своем обзоре 85-летнего опыта отбора в области психологии персонала Фрэнк Шмидт и Джон Хантер (Психологический бюллетень, 1998, 124, 262–274) показывают, как различия в когнитивных способностях предсказывают различия в производительности труда, при этом корреляция в среднем составляет около 0,50 для должностей средней сложности. . Эти корреляции сдерживаются сложностью работы и намного выше для профессионально-управленческих должностей, чем для совершенно неквалифицированных должностей. С точки зрения психологии персонала превосходный менеджер (на одно стандартное отклонение выше средней способности менеджера) производит почти на 50% больше, чем средний менеджер. Эти отношения уменьшаются в зависимости от многолетнего опыта и степени подготовки. Общие умственные способности (g) также обладают значительной прогностической силой в прогнозировании результатов, не связанных с работой, таких как вероятность окончания колледжа, риск развода и даже риск совершения преступления.

Некогнитивные измерения индивидуальных различий также предсказывают важные критерии реальной жизни. Экстраверсия сильно коррелирует с общим объемом продаж среди продавцов в долларах. Точно так же импульсивность можно использовать для прогнозирования нарушений правил дорожного движения. Добросовестность, добавленная к g, существенно увеличивает предсказуемость выполнения работы. Хотя размер корреляции намного ниже, сознательность, измеренная в подростковом возрасте, предсказывает преждевременную смертность в течение следующих пятидесяти лет.

Для удивительной демонстрации прогностической достоверности показателей способностей необходимо прочитать работу Камиллы Бенбоу, Дэвида Любински и их коллег. См. например
- Любински, Д., и Бенбоу, С.П. (2006). Исследование математически не по годам развитой молодежи (SMPY) после 35 лет: выявление предпосылок для развития знаний в области математики. Перспективы психологической науки, 1 316–343.
- Любински, Д., Бенбоу, С.П., Ши, Д.Л., Эфтехари-Санджани, Х., и Халворсон, М.Б.Дж. (2001). Мужчины и женщины обещают научное превосходство: сходство, а не различие. Психологическая наука, 12, 309-317. (pdf)
Линда Готтфредсон исследовала влияние интеллекта на критерии реального мира (например, доход, риск смертности) и отмечает, что жизнь — это проверка интеллекта.
- Gottfredson, LS (в печати). Инновации, несчастные случаи со смертельным исходом и эволюция общего интеллекта. В М. Дж. Робертс (ред.), Интеграция разума. Хов, Великобритания: Psychology Press. (pdf)
- Бэтти, Г. Д., Дири, И. Дж., и Готтфредсон, Л. С. (2007). Преморбидный (ранний период жизни) IQ и более поздний риск смертности: систематический обзор. Анналы эпидемиологии. epub доступен 15 декабря 2006 г. (pdf).
- Gottfredson, LS (2004). Жизнь, смерть и разум. Журнал когнитивного образования и психологии [онлайн], 4, (1), 23-46. www.iacep.coged.orgpdf
Веб-история исследований интеллекта — это продолжающийся проект Джонатана Плакера из Университета Индианы. Включает краткие биографии многих из основных влияний (от Платона до Дженсена) в изучении интеллекта. Стоит посетить!
Дженсен, А.Р. (1998) Фактор g: Наука об умственных способностях Вестпорт, Коннектикут, США: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, Inc. Всесторонний обзор общих умственных способностей, подготовленный одним из ведущих исследователей индивидуальных различий и интеллекта. (См. также Jensen, AR (1993) Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology. Ann NY Acad Sci; 702: 103-29. Аннотация)
Дженсен, А.Р. и сопутствующие ответы. Более 44 комментариев и отзывов к онлайн-резюме «g-фактора» Дженсена. ПСИХОЛОГИЯ
Neisser, U. (Ed.) 1998. Восходящая кривая: долгосрочный прирост IQ и связанных с ним показателей (Apa Science Volumes), Вашингтон, округ Колумбия, Американская психологическая ассоциация. Симпозиум по «Эффекту Флинна»: демонстрация того, что стандартизированные показатели IQ значительно выросли за последние 50 лет.
Теоретическое объяснение «Эффекта Флинна» см. в статье Диккенса и Флинна, 2001 г., «Оценки наследуемости в сравнении с большими экологическими эффектами: парадокс IQ разрешен», в Psychological Review, 108, 346-369». Некоторые утверждают, что высокая наследуемость IQ делает неправдоподобными чисто экологические объяснения больших различий IQ между группами. Тем не менее, значительный прирост IQ между поколениями, вызванный окружающей средой, предполагает важную роль окружающей среды в формировании IQ. , Авторы представляют формальную модель процесса, определяющего IQ, в которой на IQ людей влияют как окружающая среда, так и гены, но в которой их среда соответствует их IQ. Авторы показывают, как такая модель допускает очень большие эффекты для окружающей среды, даже включая самые высокие оценки наследуемости. Помимо разрешения парадокса, авторы показывают, что модель может объяснить ряд других явлений, некоторые из которых являются аномальными, если рассматривать их со стандартной точки зрения» (Из реферата).
Хант, Э. (1995) Роль интеллекта в современном обществе. American Scientist — это очень вдумчивое (и онлайн) исследование интеллекта.
Специальный выпуск журнала Intelligence за 1997 год посвящен вопросам разведки и социальной политики. Том 24, 1-320. См., в частности:
- Пломин, Р. и Петрилл, С.А. (1997) Генетика и интеллект: что нового? Интеллект, 24, 53-78.
- Готтфредсон, Л. С. (1997) Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни. Интеллект, 24, 79-132.
Саклофске, Д. Х. и Зейднер, М. (1995). Международный справочник личности и интеллекта. Нью-Йорк: Пленум.
Штернберг, Р. Дж. и Рузгис, П. (1994) Личность и интеллект. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Herrnstein R.J. and Murray, C. Кривая нормального распределения: интеллект и классовая структура в американской жизни , New York: Free Press, 1994. (рассмотрено в Contemporary Psychology , май 1995 г., Бушар и Дорфман.)
Информацию о тестах достижений, включая указатель тестов ERIC и глоссарий терминов, можно получить в ERIC.
Страница APA, посвященная тестированию и оценке, содержит ряд ссылок и статей об использовании тестов в обществе.
Задача Вернера Виттмана о «gMania», данная на собрании ISSID в 1997 году.
Раннее описание амбициозного проекта по изучению QTL IQ см. в Plomin R, McClearn GE, Smith DL, Vignetti S, Chorney MJ, Chorney K, Venditti CP, Kasarda S, Thompson LA, Detterman DK, et al. (1994) ДНК-маркеры, связанные с высоким IQ по сравнению с низким: проект локусов количественных признаков IQ (QTL). Behav Genet 1994 март; 24(2): 107-118 (Аннотация)
Наследуемость IQ остается высокой на протяжении всей жизни:
- McClearn GE, Johansson B, Berg S, Pedersen NL, Ahern F, Petrill SA, Plomin R (1997) Существенное генетическое влияние на когнитивные способности близнецов 80 или более лет. Наука, 6 июня 1997 г .; 276 (5318): 1560-1563
- Пломин Р., Педерсен Н.Л., Лихтенштейн П., Макклирн Г.Э. (1994) Изменчивость и стабильность когнитивных способностей во многом обусловлены генетически. Позже в жизни. Behav Genet 1994 май; 24(3): 207-215
Последние публикации доступны онлайн:
- Мияке А., Фридман Н.П., Реттингер Д.А., Шах П., Хегарти М. (2001) Как связаны зрительно-пространственная рабочая память, исполнительное функционирование и пространственные способности? Анализ скрытых переменных. Journal of Experimental Psychology: General, 130 (4), 621-640.
- Ashcraft MH & Kirk EP (2001) Взаимосвязь между рабочей памятью, математическим беспокойством и производительностью. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 130 (2), 224-237.
- *PDF* Ackerman PL & Cianciolo, AT (2002) Детерминанты способности и ограничений выполнения сложных задач. Journal of Experimental Psychology: Applied, 8 (3), 194–208.
- Екович Ф.Р. (1994). Актуальные проблемы исследований интеллекта. Практическая оценка, исследования и оценка, 4 (4)

Имплицитная и само-теория способностей

Неявные или собственные теории способностей относятся к взглядам людей на стабильность и изменчивость личных атрибутов. Утверждается, что существуют две мирские теории: теория сущностей, в соответствии с которой люди считают качества и атрибуты себя или других фиксированными и подобными чертам, и инкрементальная теория, в соответствии с которой качества и атрибуты считаются динамичными и изменчивыми, и которая может быть развитым. Таким образом, люди могут быть описаны как теоретики сущностей или инкрементов в отношении их убеждений о конкретных человеческих качествах. В этой статье обсуждается новаторская работа Кэрол Двек в области разведки. Эта часть работы по существу исследует, как два набора убеждений приводят к принятию разных целей, которые, в свою очередь, приводят к разным результатам в образовательной среде. За этим разделом последует презентация ключевых вопросов и эмпирических результатов в спорте и школьном физическом воспитании, демонстрирующих теоретическую и практическую значимость этой области исследований в области психологии спорта и физических упражнений.

Исследования в области образования: убеждения об интеллекте

Заинтересовавшись, почему дети с одинаковыми способностями реагируют на сложные задачи и неудачи в достижениях совершенно по-разному, Кэрол Двек предположила, что реакция мастерства (характеризующаяся реагированием на вызовы и неудачи с повышенной усилие и решимость добиться успеха) подкрепляется стремлением к целям обучения, которые сами по себе подкрепляются верой в то, что интеллект можно улучшить. Напротив, беспомощная реакция (характеризующаяся реакцией на вызов и неудачи с негативным аффектом и уходом от текущей задачи) подкрепляется стремлением к достижению целей, которые сами по себе подкрепляются верой в то, что уровень интеллекта человека фиксирован. Цели обучения относятся к стремлению развивать компетентность в зависимости от самих себя, в то время как цели производительности относятся к стремлению доказать свою компетентность другим. Таким образом, убеждения и цели объединяются, чтобы создать

означает систему или персональную структуру в настройках достижений, таких как образование. Принятие постепенного взгляда на интеллект приводит в действие адаптивную (овладеющую) реакцию, при которой дети, независимо от реальных способностей, стараются изо всех сил, ценят прилагаемые усилия и с большей вероятностью реализуют свой потенциал. С другой стороны, принятие сущностного представления об интеллекте приводит в действие адаптивную реакцию только , когда дети уверены в своих способностях. Когда существуют сомнения относительно компетентности, прогнозируется неадекватная (беспомощная) реакция, поскольку дети вряд ли верят в свою способность демонстрировать нормативную компетентность и, таким образом, раскрывают другим отсутствие у них (фиксированного) интеллекта. Считается, что люди не обладают обобщенным когнитивным стилем; вместо этого внутри человека существуют специфические для предметной области рамки. Эта идея привела исследователей к рассмотрению инкрементальной и сущностной точек зрения в физической области и, в частности, к понятию имплицитных убеждений о спортивных способностях.

Исследования в физической сфере: убеждения о спортивных способностях

Первоначальное исследование в области имплицитных убеждений в физической сфере было сосредоточено на юношеском спорте и школьной физкультуре. По сути, исследователей интересовало, можно ли отождествить эти две теории со ссылкой на 90 125 спортивных способностей. Таким образом, концепция интеллекта была заменена физической компетентностью в спорте и физкультуре. Чтобы выяснить, были ли процессы принятия цели и результирующие результаты очевидными, как это происходит в классе, было необходимо разработать надежную меру самооценки спортивных способностей. Ранние попытки в этом отношении выявили три компонента, лежащих в основе как инкрементной теории, так и теории сущностей. Что касается пошагового представления, дети и подростки отвечали на вопросы, касающиеся обучения, совершенствования и конкретных аспектов спортивных способностей; что касается представления о сущности, участники ответили на вопросы, оценивающие подарок, стабильность и общие аспекты спортивных способностей. Последующие исследования привели к тому, что подшкалы общих и специфических компонентов способности были исключены. Анкета «Концепция природы спортивных способностей – версия 2» (CNAAQ-2) концептуализирует и измеряет две теории как конструкции более высокого порядка, основанные на представлениях о том, что способности в физкультуре и спорте могут быть изучены и улучшены посредством тяжелой работы (постепенной), и представлениями о том, что способность есть генетический дар и неизменна (сущность). Работа в физической сфере неявно принимает точку зрения, согласно которой самосистемы индивидуумов являются предметно-специфичными и неоднородными в широких сферах жизни (например, отношения, мораль, стереотипы).

Корреляционное исследование

Результаты корреляционного исследования молодых людей, занимающихся спортом и физкультурой, в целом подтверждают теоретическую и эмпирическую работу Двек и ее коллег в сфере образования. Во-первых, психометрическая работа с CNAAQ-2 подтвердила существование двух имплицитных теорий. Во-вторых, эти теории связаны с целями достижения и важными результатами. В частности, было показано, что убеждение сущности положительно предсказывает отсутствие мотивации в физкультуре и спорте (неадекватная форма мотивации, характеризующаяся отсутствием целенаправленных намерений и поведения, например: «Я не знаю, почему я это делаю»). Напротив, было показано, что возрастающее убеждение положительно предсказывает удовольствие. В обоих случаях эти эффекты были частично связаны с эффективностью и целями обучения соответственно. Работа также предоставила доказательства надежных связей с аффективными реакциями, самоограничением и саморегулируемым обучением на уроках физкультуры. Например, у норвежских студентов, изучающих физическую культуру, сущностное представление о способностях связано с повышенной тревожностью и пониженной удовлетворенностью, независимо от воспринимаемой компетентности. В том же исследовании инкрементальная концепция способностей предсказывала усиление чувства удовлетворения среди учащихся.

Качественное исследование

В дополнение к корреляционному исследованию с помощью CNAAQ-2 исследователи в этой области предприняли качественные формы исследования как для подтверждения предыдущих результатов в отношении связей с целями и результатами, так и для определения факторов социализации, ответственных за развитие теорий внутри отдельных людей. Одно исследование с участием игроков в гольф с низкими гандикапами показало роль тренера в содействии восприятию способностей к игре в гольф как приобретаемых навыков, важность известных образцов для подражания, таких как Тайгер Вудс, изучения игры, а также собственной практики и развития игрока. Считалось, что сверстники потенциально поддерживают любое из этих убеждений. Знакомство с талантливыми и преданными своему делу игроками в гольф помогло сформулировать мнение о том, что природный талант можно развивать. Неожиданное развитие навыков игры в гольф, а также представление о том, что игроки с небольшими универсальными спортивными способностями могут улучшить свои навыки игры в гольф, также поддержали тему развития природных качеств. Кроме того, в этом исследовании изучалась идея эффекта потолка (верхний предел, при котором индивидуум считает, что дальнейшее улучшение невозможно) и потенциальная специфичность представлений о гольфе (например, некоторые аспекты или компоненты игры могут рассматриваться как более фиксированные, чем другие).

Второе расследование, основанное на интервью, проверило элитных (олимпийский стандарт) легкоатлетов, в частности, спринтеров и метателей. Как и в случае с игроками в гольф, социализация убеждений спортсменов сложна, что иллюстрирует ценность проведения как количественных, так и качественных методов исследования в этой области. В соответствии с предыдущими выводами, спортсмены подтвердили важность ключевых социальных агентов, включая членов семьи и тренеров, в формировании убеждений. Интересно, что эти исследования также определили психологические атрибуты, такие как уверенность и мотивация, как компоненты достижения, которые зависят от точки зрения сущности и возрастания.

Одной из областей, представляющих интерес в спорте, как и в образовании, является то, как люди реагируют на неудачи, и роль, которую играют неявные теории способностей в формулировании реакции. Было обнаружено, что неудачи связаны с травмами, плохой работой и отношениями. Пошаговая теория может помочь смягчить неудачи и привести к более оптимистичному взгляду на будущее, то есть к тому, что травмы можно преодолеть, можно улучшить производительность, решить проблемы в отношениях. Однако для подтверждения этих представлений необходимы дополнительные исследования.

Лонгитюдные исследования: стабильны ли имплицитные теории молодых людей?

Был некоторый интерес к тому, меняются ли и как неявные теории спортивных способностей по мере того, как дети переходят в среднюю школу. Эта работа, хотя и ограниченная, показала, что оба убеждения снижаются во время перехода. Аналогичная работа обнаружила доказательства ухудшения представлений о спортивных способностях среди старшеклассников средней школы. Требуется больше лонгитюдной работы — как для того, чтобы осветить направление и степень изменений в происходящих имплицитных убеждениях, так и для того, чтобы связать эти изменения с важными результатами (например, целями, поведением) наряду с факторами, которые могут объяснить нестабильность убеждений. Одним из многообещающих направлений исследований является изучение возможных изменений в мотивационном климате (в какой степени сигналы окружающей среды на школьных уроках физкультуры или в спортивных командах поддерживают цели обучения или достижения) в качестве предиктора нестабильности в инкрементальных теориях и теориях сущностей.

Экспериментальное исследование: можно ли изменить представления о способностях в спорте и физических упражнениях?

С прикладной точки зрения жизненно важно выяснить, могут ли быть изменены сами имплицитные теории, то есть можно ли стимулировать постепенное убеждение в людях. Исследования показали, что представления школьников и студентов о спортивных способностях могут быть изменены, по крайней мере временно. В экспериментальных исследованиях убеждениями обычно манипулируют, когда участники читают отрывок, который поддерживает либо сущность, либо постепенный взгляд на рассматриваемую способность, такую как способность к удару в гольфе или другое новое упражнение. После проведения проверки манипуляции исследуются связи с когнитивными, аффективными и поведенческими результатами. Например, было обнаружено, что атрибуция способности после неудачи выше среди школьников, подвергшихся манипулированию теорией сущностей, чем у учащихся, подвергшихся добавочному условию. Исследователям необходимо исследовать альтернативные способы манипулирования убеждениями с использованием видео и источников в Интернете, а также проводить долгосрочные вмешательства с помощью занятий физкультурой, спортивных команд и групп упражнений. Исследований со взрослыми в этом отношении катастрофически не хватает. Изменение взглядов взрослых на способности может оказаться более сложной задачей по сравнению с молодыми людьми.

Заключение

В этой статье сделана попытка обсудить концепцию имплицитных или самостоятельных теорий способностей в физической области. Основываясь на оригинальных исследованиях в области образования, было показано, что дополнительные и сущностные перспективы спортивных способностей могут быть определены и имеют важные связи с результатами, относящимися к достижениям. Кроме того, работа в физических условиях с использованием нескольких методов была направлена на выявление предшественников убеждений, роли убеждений в преодолении неудач или невзгод, временных характеристик убеждений среди молодых людей и восприимчивости убеждений к экспериментальным манипуляциям. Необходима дальнейшая работа в этой области, не в последнюю очередь из-за прикладных последствий для тренеров, инструкторов по физкультуре, учителей и, конечно же, родителей. Имеющиеся на сегодняшний день данные свидетельствуют о том, что выявление ключевых факторов, влияющих на социализацию, и, в частности, поиск способов поощрения и закрепления дополнительных представлений о способностях, может иметь положительные последствия для мотивации и поведения в физической сфере.