Процесс развития личности движущие силы развития личности – 9. . ,

1. 
   Развитие личности как педагогическая проблема
   
2. 
   Процесс развития личности, его движущие силы и закономерности
   
3. 
   Наследственность и развитие
   
4. 
   Влияние среды на развитие
   
5. 
   Развитие и воспитание
   

В переводе с латинского «процесс» означает движение вперед, изменение. Развитие — это процесс количественных и качествен­ных изменений в организме. Его результат — физическое, интел­лектуальное, социальное, духовное развитие человека. Биоло­гическое в человеке характеризуется физическим развитием, включая морфологические, биохимические, физиологические из­менения. А духовное развитие находит выражение в интеллек­туальном, социальном росте.

Если человек достигает уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого чело­века называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность», в от­личие от понятия «человек», — социальная характеристика, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людь­ми. Как личность человек формируется в социальной системе пу­тем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокро­вищницу материальных и духовных ценностей — с другой.

Развитие человека — сложный, длительный и противоречи­вый процесс. Изменения в организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно изменяются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрас­те. Развитие не сводится к простому накоплению количествен­ных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процес­са — диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, интеллектуальных и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом еще не познанный процесс.

Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; оно происходит независимо от условий жизни и де­терминировано лишь «врожденной потенцией», фаталистически обусловлено судьбой человека, в которой никто и ничего изме­нить не может — это лишь небольшая часть мнений представи­телей различных философских учений. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства суще­ствования своим трудом.

^ Последние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает неисчер­паемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Про­тиворечия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать про­тиворечия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий.

Различают противоречия внутренние и внешние, общие (уни­версальные), движущие развитием человеческих масс, и индивиду­альные, характерные для отдельно взятого человека. Универсаль­ный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между ор­ганизмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовле­творения. Например, между стремлением старшеклассников участво­вать в общественных и производственных процессах и реальными возможностями, обусловленными уровнем развития их психики и ин­теллекта, социальной зрелостью. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «можно» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные па­ры, емко выражающие наши постоянные противоречия.

Длительные исследования позволили вывести общую законо­мерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним относятся физиологические _я психические свойства организма. Внешние условия — это окру­жение человека, среда, в которой он живет и развивается. В про­цессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъектив­ного бывает разным в различных формах проявления жизнедея­тельности личности и на различных ступенях ее развития.

Существует две теории: биогенетическая и социогенетическая. Сторонники первой отдавали предпочтение наследственности как ведущему фактору развития, а сторонни­ки второй — определяющим считали фактор среды (природ­ной и социальной).

Представители биогенетической теории полагали, что главным и определяющим в развитии человека является то, что дано ему от природы. Древнегреческий философ Платон, пытаясь объяснить социальное неравенство людей, считал, что люди отличаются своими природными задатками. Все люди братья. Однако одни способны начальствовать, т.к. Бог от рождения примешал им золота, а другим земледельцам и мастеровым — железа и меди, поэтому они призваны трудиться.

Английский педагог Адамс утверждал, что ребенок приходит в мир с четко зафиксированными природными дан­ными. Он становится «полем», на котором бьются «наследст­венность» и «среда». Наследственность проявляется задолго до того, как на «поле» вступает воспитание, которое не в со­стоянии что-либо изменить.

Разрабатывая теорию личности, 3. Фрейд выделял пси­хику сознательную и бессознательную. Ведущую роль он от­водил бессознательной психике («Оно»). «Я» — сознание подчиняется требованиям «Оно». При этом имеет место влияние силы сопротивления «сверх Я», т. е. совести.

В сфере бессознательного, которое подчиняет психику, 3. Фрейд выделяет инстинкты: «эрос» — сексуальное влече­ние; «тенатос» — влечение к смерти. Именно эти инстинкты определяют поведение человека. Ведущую роль в развитии человека он отдавал наследственности.

К. Левин, являясь сторонником биологической теории развития личности, различал два момента: личность и ее пси­хическое окружение. Личность изображается в виде круга, в содержании которого находятся потребности, желания, стремления, намерения человека. Именно они служат источ­ником активности человека.

По его мнению, потребности (биологические и соци­альные) — это психическая энергия человека, создающая сис­тему напряженности. В состоянии напряжения человек про­являет интерес к определенным объектам, которые приобре­тают в данном случае личностный смысл, значимость. Все поведение человека К. Левин сводит к психическим действи­ям и переживаниям, которые возникают под влиянием систе­мы напряжений и психической энергии человека. Поэтому процесс развития, считает он, не зависит от воспитания и среды, а определяется только наследственностью.

Социогенетическая теория отдаёт предпочтение в раз­витии человека среде. Сторонники этой теории отрицают внутренние закономерности развития. Этот процесс они трактуют как простое приспособление человека к окружаю­щим его условиям. Люди, по их мнению, как и животные, приспосабливаются к биологической среде. Человек высту­пает пассивным продуктом обстоятельств и социальной среды.

^

Установлено, что процесс и результаты человеческого разви­тия детерминируются совместным воздействием трех генераль­ных факторов — наследственности, среды и воспитания. Базу развития образуют врожденные и унаследованные предрасполо­жения, обозначенные обобщающим термином «наследствен­ность». Врожденные и унаследованные предрасположения разви­ваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным, либо, при переоценке одного или другого внешнего слагаемого, негармоничным. Возможно также, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием.

Природное (биологическое) начало в человеке связывает его с предками, а через них со всем живым миром, особенно с высши­ми животными. Отражение биологического — наследственность, под которой понимается передача от родителей детям определен­ных качеств и особенностей. Носители наследственности — гены (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»). Наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свой­ствах организма. Генетика расшифровала наследственную про­грамму развития человека.

Наследственные программы развития человека включают детер­минированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческо­го рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей детям передают­ся внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены группы крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности пре­допределяют видимые и невидимые различия людей.

К наследственным относятся также особенности нервной сис­темы, обусловливающие характер протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие психические рас­стройства, болезни (например, шизофрения) могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные рас­стройства — карликовость, например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей. Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные облас­ти наследственной программы предоставлены для последующе­го дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет человеку исклю­чительную возможность для реализации своей человеческой по­тенции через саморазвитие и самосовершенствование. Таким об­разом, необходимость воспитания заложена в человеке природой.

Педагогический аспект исследований закономерностей чело­веческого развития охватывает изучение наследования интел­лектуальных, специальных, социальных, моральных и духовных (в широком смысле) качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети — готовые способности к определен­ному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения оп­ределенных видов деятельности, педагоги отличают их от задат­ков — потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследовани­ях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно: на­следуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки развиваются или не разви­ваются. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду вроде Рафаэля реализовать свой талант — зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, на­конец от спроса на продукт той или иной деятельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способ­ностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельно­сти. Педагоги-гуманисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способ­ны практически к неограниченному духовному развитию. Имею­щиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качество и уровень самой интеллектуальной деятельности. Вместе с тем педагоги всего мира признают, что наследственность может быть неблагоприятной для развития интеллектуальных способностей. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей, рожденных алкоголиками, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые на­следственные психические заболевания.

Многие педагоги, опираясь на новейшие исследования, счита­ют доказанным интеллектуальное неравенство людей и пер­вопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности, предопределяющие вос­питательные и образовательные возможности, наследуются людь­ми в неодинаковой мере. Из этого делается вывод: человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными. Улучшение человека через генетику не достигается. Лишь воспитание спо­собно постепенно его облагородить.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задат­ков предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исхо­дит из того, что воспитание должно следовать за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке при­родой, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногласий между представителями различных педагогических систем. Специ­альными называются задатки к определенному виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, дос­тигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности такие задатки проявляются в раннем возрасте, если ребенку предоставляются необходимые условия. Специальными за­датками являются музыкальные, художественные, математичес­кие, лингвистические, спортивные и др.

^

Кроме биологической наследственности существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его ок­ружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т. д.). Понятие социального наследования ввел в научный оборот известный российский генетик М. П. Дубинин.

Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение, что эти качества не наследуются, а приобре­таются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в гене­тических программах человека не заложена информация о соци­альном поведении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Ка­ким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.

Тогда почему многие ученые придерживаются теории «вро­жденного зла»? И справедлива ли пословица, дошедшая из глубины веков: яблоко от яблони недалеко падает? В запад­ной педагогике доминирует утверждение, что нравственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождают­ся добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку даются драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Мичерлик и др.). Основанием для таких выводов служат данные, полу­ченные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (И. П. Павлов), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мос­тик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев признается инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на простейших биологических рефлексах. К решению этого очень сложного вопроса нужно подходить со всей ответствен­ностью. В последнее время все более определенную, хотя и ос­торожную позицию о генной обусловленности социального по­ведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академики П. К. Анохин, Н. М. Амосов и другие видные ученые сначала завуалированно, а затем все более открыто высказываются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социального поведения.

^

Человек становится личностью только в процессе социализа­ции, т. е. общения, взаимодействия с другими людьми. Вне чело­веческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние усло­вия, в том числе географические, социальные, школьные, семей­ные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и даль­няя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, они имеют в виду прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую от­носят к отдаленному окружению, а вторую к ближайшему. В по­нятие «социальная среда» входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производст­венных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда — это семья, родственники, друзья.

Единства в оценке влияния среды на развитие человека пока нет. Огромную важность среды признают педагоги всего мира. Не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный об­щественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более вы­сокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.

Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребенок — обычно довольно точное отра­жение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентиров. Семья же предоставляет и условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также заклады­ваются в семье.

Школа, класс, друзья — следующий концентр близкого окру­жения подрастающего человека. Их влияние на становление и развитие личности весьма значительно. От силы, уровня и качес­тва воздействия зависит, каким человек вырастет, носителем ка­ких ценностей он станет.

Что оказывает большее влияние на развитие человека — среда или наследственность? Мнения специалистов по этому вопросу раз­делились. Многие исследователи пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и наследственности на развитие человека. Результаты очень проти­воречивы, что свидетельствует лишь об одном: доля участия иссле­дуемых факторов в развитии разных людей неодинакова. Влияние среды, по оценкам представителей социогенного направления, мо­жет достигать 90%; влияние наследственности, считают сторонни­ки биогенного, направления, отнюдь не менее значимо: 80—90%. Большее доверие вызывают взвешенные оценки, игнорирующие крайности. Например, английский психолог Д. Шаттлеворт (1935) пришел к следующему заключению по поводу влияния основных факторов на умственное развитие: из факторов умственного разви­тия 64% приходится на наследственные влияния, 16% — на раз­личия в уровне семейной среды, 3% — на различия в воспитании детей в той же семье и 17%^: — на смешанные факторы (взаимо­действие наследственности со средой).

^

Влияние наследственности и среды корректируется воспита­нием. Оно — главная сила, способная дать обществу полноцен­ную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленном, систематичном и квалифици­рованном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно ос­новывается на сознании человека и требует его участия, тогда как наследственность и среда действуют бессознательно и подсоз­нательно. Этим определяются роль, место, возможности воспи­тания в формировании человека. Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк, от утверждения его полной бессильности и бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания единственным средством изменения чело­веческой природы. Истина, как обычно, находится между край­ностями. Лозунг «Воспитание может все!», с которым неодно­кратно выступала педагогика, себя не оправдал. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нель­зя. В судьбы людей воспитание вносит различную лепту — от самой незначительной до максимально возможной.

Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Целенаправленное и систематическое влияние воспитателей при­водит к образованию новых, заранее запроектированных услов­но рефлекторных связей, которые никакими иными путями соз­даны быть не могут. Воспитание — это заполнение пробелов в программе человеческого развития. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания — выявление склонно­стей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показало, что детеныши обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее пи­тание и уход, тем не менее не приобретают ни одного психичес­кого качества, свойственного человеку.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и состоит сложная диалектика взаимоотноше­ний развития и воспитания как цели и средства. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влия­нием наследственности и среды. Люди поддаются воспитанию неодинаково, диапазон «податливости» очень широк — от пол­ного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Существующая «сопротивляе­мость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходя­щей от воспитателей, определяет конечный результат. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотно­шения людей в воспитательном процессе.

Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств. Отечественный педагог и психолог Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно которой цели и мето­ды воспитания должны соответствовать, во-первых, уровню «актуального развития», уже достигнутому ребенком, и, во-вто­рых, «зоне его ближайшего развития». На первом уровне ребе­нок выполняет задания самостоятельно, на втором — не может с ними справиться, а поэтому разрешает проблему с помощью взрослых. Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди развития. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать «зону ближайшего развития», которая в дальнейшем пе­решла бы в «зону актуального развития». Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, которое ориентируется на процессы, еще не созревшие, находящиеся в стадии станов­ления.

^

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором — дея­тельностью личности. Под этим понимается все многообразие за­нятий человека, все то, что он делает. Из глубины веков дошли до нас наблюдения: что и как делает ребенок — таким он и вы­растет; сколько пота — столько и успеха. Очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определен­ной области, тем выше уровень его развития в этой области. Разумеется, пределы действия такой закономерности не безгра­ничны, они определяются «сдерживающими» факторами — спо­собностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятельности и т. д.

В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроекти­рованного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического вос­питания. К сожалению, во многих случаях оно не может предос­тавить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельности, обречены на ее пассив­ное созерцание и затверживание готовых истин.

Основные виды деятельности детей и подростков — игра учение, труд. По направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремес­ленническая, гедоническая (направленная на получение удоволь­ствия) деятельность. Особый вид деятельности — общение.

Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок уже проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования к взрослым, сверстникам, выража­ет свое отношение к людям, предметам. В дальнейшем под влия­нием среды и воспитания активность может как повышаться, так и снижаться. Можно привести сколько угодно примеров, ко­гда человек занят, много работает, но действует без желания, без настроения, как говорится, спустя рукава. Разумеется, такая деятельность не ведет к высоким результатам. Хорошее разви­тие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в ко­торой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, ста­новится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляющаяся.

Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуника­тивные способности, формирует отношение к окружающей дейст­вительности. Познавательная активность обеспечивает интел­лектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая актив­ность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.

Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потребности. Многообразие человеческих потребно­стей порождает и многообразие видов деятельности для их удов­летворения. Показать растущему человеку полезные, максималь­но ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсив­ного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, что­бы не допускать необратимых последствий.

Активность человека — непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы пре­красные воспитатели ни опекали ребенка, без собственного тру­да он мало чего достигнет. К. Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Следовательно, при правильном воспитании школьник не столько объект педагогического воз­действия, сколько субъект, т. е. активный участник собственно­го воспитания.

Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сфор­мировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педа­гогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрас­тающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности — таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.

^

В педагогической практике все больше ощущается потреб­ность в оперативной диагностике достигнутого учениками уров­ня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять про­цессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенностей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — как нельзя лучше объясняют необходимость ди­агностики в живом учебно-воспитательном процессе.

Диагностика (от грея, dia — прозрачный и gnosis — знание) — общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значение диагностики в облас­ти развития аналогично значению хорошо поставленного «про­яснения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Непра­вильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного (соматического) здоровья относится и к ду­ховному здоровью, а поэтому диагностика в области развития — дело чрезвычайно важное, требующее высокой квалификации и ответственности.

Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для этого во всем мире применяются специально разра­ботанные тесты (нормативы), по которым определяется степень развития как общих, так и специальных качеств. В зависимости от того, как человек справляется с предложенными заданиями, делается вывод о достигнутом уровне, конкретных параметрах физического развития. Полученные данные соотносятся с возрас­тными возможностями.

Духовное, социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно. Применяемые для этой цели методики пока сложны, громоздки и не всегда обеспечивают безошибочные заключения. Для повышения надежности диагноза используют комплексное обследование состояния здоровья, сбор и сопоставление антропо­метрических, социальных и психологических данных, что требует специально оборудованных клиник и лабораторий, подго­товленного персонала. В реальной педагогической практике школьные психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований, однако, нельзя давать общую оценку компонентов развития.

Овладение простыми методиками диагностики отдельных сто­рон развития обучаемых — важный компонент профессиональ­ной педагогической подготовки. Главный интерес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика умственной деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притяза­ний, эмоциональности, развития социального поведения и мно­гих других важных качеств. Наиболее распространенный метод изучения выделенных качеств — тестирование.

^

То, что развитие — как физическое, так и умственное — тес­но связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: боль­ше прожил человек на свете — стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уро­вень физического, интеллектуального, социального и духовного развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в об­щем, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать пе­риоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию. Периодизация основывается на выделении возрас­тных особенностей — характерных для определенного периода жизни анатомо-физиологических и психических качеств. Сущ­ность возрастных особенностей наглядно раскрывается на приме­ре физического развития человека. Рост, прибавление веса, появ­ление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано ме­жду собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в интеллектуальной, социальной, духовной сферах. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социаль­ное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Полные периодизации развития охватывают всю челове­ческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) — только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педаго­гики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста.

Основу педагогической периодизации составляют стадии фи­зического и духовного развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой.

Если объективно существуют этапы биологического созре­вания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним развитие познавательных сил, то разумно орга­низованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них. Игнорирование или отрица­ние природных ступеней развития неизбежно приводит к оши­бочному утверждению возможности усвоить любой социальный опыт, любые знания, практические навыки и умения в любом возрасте при подборе и применении соответствующей методики. Возможности человека в связи с ускорением темпов социального развития, широким доступом к разнообразным информацион­ным источникам несколько возрастают, но далеко не беспредель­но. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимити­руют возможности развития.

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, соглас­но которому обучение и воспитание должны соответствовать воз­растным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Только тогда человеку можно естественно прививать нравственные качества, добиваться пол­ноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум.

Учет возрастных особенностей — один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламен­тируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее бла­гоприятный для развития распорядок дня, режим труда и от­дыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.