Психическое развитие: Психическое развитие | это… Что такое Психическое развитие?

Содержание

Психическое развитие личности

Л. С. Выготский писал, что для советской детской психологии:

«до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема психологии — проблема личности и ее развития».

К сожалению, и в дальнейшем положение не изменилось сколько-нибудь существенно. Понятие личности часто оказывалось синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Очевидно, одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что то же самое, «развитие психики личности«, «психическое развитие личности«) оказывались поставленными в один синонимический ряд, была связана с неразработанностью проблематики личности.

Вопрос о несовпадении и, вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе до начала 80-х гг. в литературе По возрастной психологии фактически не был поставлен.

Лишь в 1983 г. В. А.

Петровский предложил развести проблемы психического развития индивида и развития личности.

Многие психологи (в их числе и автор этой книги в ряде публикаций, написанных им или выходивших под его редакцией) использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за подстановкой одного понятия вместо другого скрывается изменение его значения и смысла. Так, в книге В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой «Проблема периодизации развития личности в психологии»2 в едином контексте без дифференциации предметов анализа рассматриваются эпигенетическая концепция развития личности Э. Эриксона и концепция развития психики ребенка Д. Б. Эльконина. Следует отметить, что сам Д. Б. Эльконин в статье 1971 г.3 характеризует, главным образом, психическое развитие и не говорит о периодизации развития личности и не формулирует теорию развития личности. Однако образовавшийся в возрастной психологии теоретический вакуум в сфере проблематики развития личности был восполнен, когда эта концепция без должных на то оснований превратилась в глазах многих в концепцию развития личности.

Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности — богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о личности как некотором едином целом, как системном и социальном качестве индивида. В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений.

Личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». В единстве с иерархией мотивационно-смысловых образований и симптомокомплексами индивидуальности человека выступают межиндивидные отношения как характеристики личности субъекта этих отношений, а также «вклады», которые он осуществляет в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивая свою представленность в них и тем самым и в самом себе.

В своем единстве эти три «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (не случайно говорят «психика личности», но, разумеется, не «личность психики»).

К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее авторитетность, складывается в системе межиндивидных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как авторитет власти по преимуществу, а в других высокоразвитых группах—как демократическая власть авторитета. Здесь личностное выступает как групповое, групповое — как личностное («интериндивидная атрибуция личности»). В рамках метаиндивидной репрезентации личности авторитетность — это признание другими людьми за индивидом права принимать в значимых обстоятельствах значимые для них решения, права, являющегося результатом того вклада, который индивид внес своей деятельностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах такое право — следствие конформности ее членов, в группах типа коллектива оно — результат коллективистического самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это прежде всего идеальная представленность субъекта в других, а не в нем самом (он может и не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим — в самом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личности субъекта это симптомокомплекс психических качеств личности. В одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиальность, доброжелательность, разумная требовательность и т.

п. (интраиндивидная атрибуция личности). При таком способе рассмотрения становится очевидной несводимость развития личности индивида к развитию его психики, точно так же как несводима личность индивида к его психике.

Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития принадлежит Д. Б. Эльконину, который разделяет детство на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него «ведущая деятельность»:

непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года),
предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет),
сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет),
учеба (от 7 до 12 лет),
интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Концепция возрастной периодизации Д.

Б. Эльконина достаточно полно освещена и позитивно оценена в психологической литературе последних лет, в том числе в публикациях, вышедших ранее под редакцией автора настоящей книги.

Однако ряд вопросов, относящихся к возможности понять в свете этой концепции проблемы развития человеческой личности, как стало теперь очевидным, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху — детство — и два ее периода— дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, на что обратил внимание еще Л. С. Выготский, не требует новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а изображение поступков других.

Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а в вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому основным личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Наиболее референтным лицам (родителям, воспитательницам детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельство обратил внимание В. А. Петровский. Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т.

п.), но важнейшие личностные качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухаживает за больной бабушкой, т. е. в реальной жизненной ситуации, где индивид выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случае помощью больному.

Л. С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед развития», опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается ведущим: осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учебе или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается (скажем сразу, в комплексе со многими другими) ведущей для его развития, по меньшей мере, вплоть до окончания школы.

Между тем, если верить схеме периодизации, для 12-летнего возраста она заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, она именно в 12 лет лишается для школьника личностного смысла. Так ли это? Где этому доказательства? Это всегда так или как правило? В каких условиях обучения это случается, а в каких нет?

Примечательно, что уже в написанной Д. Б. Элькониным совместно с А. Коссаковски главе в книге «Педагогика» для всех трех, а не для одного младшего периода школьного возраста, в качестве ведущей указывается учебная деятельность. Однако если иметь в виду периодизацию развития личности и характеристику, которую получают в этой работе «основные новообразования в структуре личности и в формировании отдельных психических процессов», то нельзя не согласиться с соображениями В. Ф. Моргуна и Н. Ю. Ткачевой: «Что касается ведущих деятельностей, то все три периода школьного детства характеризуются одной и той же деятельностью— учебной, т. е. этот критерий не меняется в трех периодах, хотя личность, несомненно, развивается.

Выделенные Д. Б. Элькониным и А. Коссаковски основные новообразования (по 5—7 в каждом периоде) действительно реально существуют, но, во-первых, большинство из них относится к личностным и лишь одно из новообразований каждого периода можно отнести к развитию психических процессов. Во-вторых, принцип выделения новообразований явно не указывается. В-третьих, они должны быть как-то иерархизированы, например, по степени важности». К сожалению, отсутствуют объяснения причин, по которым произошел отказ от признания «интимно-личностного общения» ведущей деятельностью подросткового периода. Между тем этот фактически имеющий место отказ, если принять во внимание гипотезу о «периодичности» процессов психического развития, должен означать признание, что на протяжении всего школьного возраста происходит преимущественное развитие детей в «операционально-технической деятельности» (в системе «ребенок— общественный предмет», а не в системе «ребенок—общественный взрослый», т. е. «ребенок — родители» или «ребенок — педагог»). Трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — общественный взрослый», имеет второстепенное значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач развития личности.

Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно- исторических условиях, что есть («здесь и теперь») и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй — на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй — собственно педагогический — подход позволил описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменявшихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене желаемым действительного. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякий смысл: во-первых, он означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, он означает целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовку», «проектирование», «лепку» и т. д.). Само собой разумеется, если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является «общественно полезная деятельность», то это отвечает второму значению термина «формирование».

Необходимо различать образующие единство, но несовпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах советских психологов они феноменологически выступают и раскрываются именно в таком контексте.

Критическое рассмотрение теоретических представлений о развитии личности порождает необходимость искать новые пути к пониманию этого развития.

Трактовка личности как системного социального качества индивида подсказывает обращение к социальной психологии и поиск в этой области детерминант развития личности.

Чем располагает социальная психология для построения концепции развития личности в онтогенезе?

Во-первых, стратометрической концепцией групп и коллективов, в которой на основе принципа опосредствования межличностных отношений содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности можно дифференцировать группы по уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень опосредствования, просоциальный или асоциальный характер этого развития (диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что закономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не действуют или имеют обратное действие на другом уровне развития (см.: А. В. Петровский, 1982). Развитие группы выступает в свете этих теоретических представлений как фактор развития личности в группе.

Во-вторых, социальная психология располагает концепцией персонализации индивида (см.: А. В. Петровский, В. А. Петровский, 1982). В соответствии с этой концепцией индивид характеризуется потребностью быть личностью, т. е. стремлением оказаться и оставаться в максимальной степени представленным (значимыми для него качествами) в жизнедеятельности других людей («постулат максимизации»), осуществлять свою деятельность по преобразованию их смысловой сферы, и способностью быть личностью, т. е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, которые позволяют совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью. Реализация указанной потребности, степень выраженности и осознанности которой индивидуально вариативна, при наличии соответствующих способностей и «операционально-технических средств» выступает как персонализация индивида. Оптимальные возможности для удовлетворения потребности в персонализации и формирования соответствующих способностей создает группа высшего уровня развития— коллектив.

Первая попытка использовать концепцию персонализации для построения модели развития личности была предпринята В. А. Петровским. Фактически она представляет собой описание закономерностей и этапности вхождения человека в новую относительно стабильную социальную общность, принятия человеком новых социальных ролей, профессионализации и творческого роста личности, шире — определения личностью своего места в системе общественных отношений. При сохранении трехчленной схемы эта модель может развиваться в направлении поиска источника смены выделенных этапов развития личности.

Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности.

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели. Первая из них рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой совершается развитие. Этапы развития личности в относительно стабильной общности назовем фазами развития личности. Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно протекающее развитие личности в условиях старших классов средней школы претерпевает изменение при переходе ее в сферу материального производства. Особенности интеграции индивида в общностях разного уровня развития подчинены специфическим для данных групп социально- психологическим закономерностям, и экстраполяция их на группы иной степени развития может привести к серьезным теоретическим ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами развития личности.

В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность или в этой общности меняется его позиция, он, как можно предположить, закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела, утверждения себя как личности). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования.

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и пр. ) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», максимально адаптироваться в общности. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Субъективно — потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смысловой сферы других людей, имеющими значение именно для них, а не для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая этот существенный для него факт. При этом в групповой деятельности могут складываться благоприятные условия для возникновения новообразований личности, которых до этого не было у данного индивида, но которые имеются или уже складываются у других членов группы и которые соответствуют уровню группового развития и поддерживают этот уровень. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Так, подросток, попавший в новую для него компанию старших ребят, первоначально стремившийся ничем не выделяться, старательно усваивавший принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы, справившись, наконец, с трудностями адаптационного периода, начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачивает себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу стертости его индивидуальности в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, иногда бравада, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в этой референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию. Обозначим эту вторую фазу как фазу индивидуализации.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности; которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д. В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт — происходит интеграция личности в общности.

Отметим, что интеграция наблюдается и тогда, когда не столько сам индивид приводит в соответствие с потребностями общности свою потребность в персонализации, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и группы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между индивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтеграция, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреплению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее возврат на более раннюю фазу развития, что в хорошем коллективе сопровождается принятием соответствующих воспитательных мер, обеспечивающих эффективность адаптации молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно осуществлена и завершена. Третью фазу назовем фазой интеграции личности в общности. В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах — здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития (случай деиндивидуализации), у него, скорее всего, будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях… Он в продолжение всего пребывания в данной общности как бы «пробуксовывает» на первой фазе становления и утверждения себя как личности, что приводит к серьезной ее деформации. Если, находясь уже в фазе индивидуализации, человек обеспечивает свое «инобытие» в членах значимой для него общности, предъявляет им свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как не соответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, завышенная самооценка. Если человек успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него формируется коллективизм как качество личности (развитое самоопределение личности, внутригрупповая идентификация, ответственность и т. д.).

Психическое развитие детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – ключевой период в жизни ребёнка. Именно в это время формируются важнейшие психические функции: восприятие, мышление, память, речь. Учитывая тот факт, что этот период также связан с повышенной чувствительностью, родителям стоит обратить самое пристальное внимание на то, с чем приходится сталкиваться малышу в повседневной жизни. В частности, очень важно свести к минимуму сильные раздражители, способные привести к нежелательным нервным реакциям.

Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Примерно с трёх лет ребёнок изучает собственное тело и начинает идентифицировать себя как девочку или мальчика. Это лучшее время для знакомства с различными моделями поведения. В этот же период ребёнок начинает исследовать социальное пространство и учится выстраивать отношения между людьми. По этой причине очень важно уделить внимание окружению дошкольника и его общению с другими детьми, которое в этом возрасте жизненно необходимо. Ещё одна задача, которую решает для себя дошкольник, – изучение функций предметов, а также развитие ценностного отношения к ним. Активно формируется речь.

Одна из самых интересных психических функций, формируемых в дошкольный период жизни, – осознание себя во времени. Ребёнок начинает вспоминать прошлое, осознавать себя в настоящем и уже знает о существовании будущего. Благодаря тому, что в возрасте 3-6 лет происходит личностное, эмоциональное и интеллектуальное развитие, маленький человек начинает всё активнее осознавать себя и своё место в окружающем мире. Он уже способен давать первые собственные оценки своему, а также чужому поведению.

Игра как ключевая деятельность

Учитывая все особенности психического развития ребенка раннего возраста, можно с уверенностью сказать, что ведущей и преобладающей деятельностью в этом возрасте должна стать игра. Чему бы вы ни учили сына или дочь и какие навыки ни старались бы привить, обучение в обязательном порядке должно проходить в игровой форме. Именно её малыш в это время воспринимает лучше всего. Важнейшее значение имеют всевозможные ролевые игры, поскольку в их процессе дошкольник осваивает ключевые социальные роли. При этом ребёнок учится подчинять свои желания чётко установленным игровым правилам, что также крайне важно в этот период жизни.

Не менее важна игра и с точки зрения межличностных отношений. Ребёнок учится на равных общаться со сверстниками и старшими детьми, и именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей модели «человек-общество». Помимо этого, грамотно выстроенная игровая деятельность способствует формированию первых нравственных чувств, а также моральных установок. Учитывая то, что многие игры в этом возрасте начинают носить соревновательный характер, мальчик или девочка дошкольного возраста постепенно формирует свою первую личную мотивацию.

Очень важны занятия творческой деятельностью (которая, впрочем, также должна проходить в игровой форме). Большинство детей обожают рисовать, лепить из пластилина, создавать всевозможные поделки и аппликации. Очень важно вводить в повседневные игровые занятия поэтапное ознакомление с окружающим миром, природой – благо, дошкольники обычно проявляют живой интерес к изучению среды, в которой они живут. Соответственно, родителям стоит постепенно вводить как можно больше объектов для изучения и познания окружающей среды. Это поможет сформировать у будущего школьника активную любознательность и поспособствует развитию по-настоящему широкого кругозора в дальнейшем.

Интеллектуальное развитие детей — Fraser Health Authority

Как стимулировать интеллектуальный рост.

Что такое когнитивное или интеллектуальное развитие?

Когнитивное или интеллектуальное развитие означает рост способности ребенка мыслить и рассуждать. Речь идет о том, как они организуют свой разум, идеи и мысли, чтобы понять мир, в котором живут.

Некоторые вехи интеллектуального развития, которые вы можете заметить у пяти- и шестилетних детей, включают:0005

Увеличение словарного запаса до 2000 слов, предложений из пяти и более слов.
Может считать до 10 объектов одновременно, может копировать сложные формы.
Начинает рассуждать и спорить, использует такие слова, как почему и потому что.
Понимание таких понятий, как вчера, сегодня и завтра.
Может сидеть за партой, следовать указаниям учителя и самостоятельно выполнять простые задания.

Некоторые вехи интеллектуального развития, которые вы можете заметить у детей в возрасте от 7 до 11 лет, включают:

Более продолжительная концентрация внимания и готовность брать на себя больше ответственности, например, выполнять работу по дому.
Понимать дроби, деньги и концепцию пространства.
Может указывать время и называть месяцы и дни недели по порядку.
Наслаждайтесь чтением книги самостоятельно.

Подростки в возрасте от 12 до 18 лет способны к сложному мышлению. Это включает в себя способность:

Думать абстрактно о возможностях.
Разум из известных принципов, формирование собственных новых идей или вопросов.
Рассмотрите множество точек зрения, сравнивая или обсуждая идеи или мнения.
Думая о процессе мышления, осознавая акт мыслительных процессов.

Узнайте больше об этапах интеллектуального роста и развития детей.

Как я могу способствовать интеллектуальному развитию ребенка в возрасте от 5 до 11 лет?

Важно, чтобы родители и лица, осуществляющие уход, понимали текущий интеллектуальный уровень своего ребенка, чтобы они могли предлагать мероприятия, способствующие когнитивному или интеллектуальному развитию своего ребенка. Творческая и художественная игра помогает в обучении и развитии, позволяя детям участвовать в решении проблем, где нет правильных ответов. В творческой деятельности процесс важнее конечного продукта.

Посещение библиотеки повысит их словарный запас, воображение и желание учиться. Читательский билет — отличный способ познакомить ребенка с понятиями заимствования и ответственности.
Познакомьте ребенка с музеями, новыми районами и выставками.
Проводите как можно больше времени без перерыва со своим ребенком один на один.
Избегайте длительного просмотра телевидения, видео и компьютерных игр.
Организуйте домашнее задание и распорядок дня в своем доме.
Если вас беспокоит успеваемость вашего ребенка, поговорите с учителем вашего ребенка.

Какие виды интеллектуального роста происходят в подростковом возрасте?

Ребенок раннего подросткового возраста:

Использует более сложное мышление, ориентированное на принятие личных решений в школе и дома.
Начинает использовать формальные логические операции в школьных заданиях.
Начинает сомневаться в авторитетах и стандартах общества.
Начинает формировать и высказывать собственные мысли и взгляды на различные темы. Вы можете услышать, как ваш ребенок говорит о том, какие виды спорта или группы он предпочитает и какие родительские правила следует изменить.

Ребенок среднего подросткового возраста:

Расширяет мышление, включая более сложные, философские и футуристические вопросы.
Часто более подробно расспрашивает, более подробно анализирует.
Думает и начинает формировать свой собственный этический кодекс (Что я считаю правильным?).
Думает о разных возможностях и начинает развивать свою личность (Кто я?).
Начинает систематически рассматривать возможные будущие цели (Чего я хочу?).

Ребенок в позднем подростковом возрасте:

Использует сложное мышление, чтобы сосредоточиться на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.
Усилил мысли о глобальных понятиях, таких как справедливость, история, политика и патриотизм.
Часто вырабатывает идеалистические взгляды на темы, может спорить и развивать нетерпимость к противоположным взглядам.
Начинает думать о карьерных решениях и своей новой роли во взрослом обществе.

Узнайте больше об этапах интеллектуального роста и развития детей.

Как я могу способствовать здоровому интеллектуальному развитию моего подростка?

По мере взросления дети становятся более изощренными в своем мышлении, становятся более логичными и систематическими в своих мыслительных процессах. Чтобы улучшить их когнитивное развитие на этом этапе:

Включайте их в обсуждения различных тем, проблем и текущих событий.
Поощряйте их делиться с вами идеями и мыслями.
Поощряйте их мыслить независимо, развивать собственные идеи и ставить цели.
Предложите им подумать о возможностях будущего.
Хвалите и хвалите их за продуманные решения.
Помогите им переоценить плохо принятые решения.

Ресурсы

О здоровье детей: Когнитивное развитие детей школьного возраста
Здравоохранение, социальная помощь и услуги для детей: введение в интеллектуальное развитие
Медицинский центр Университета Рочестера: Энциклопедия здоровья
HealthLink BC: этапы роста и развития
HealthyFamilies BC: социальные и эмоциональные изменения в подростковом возрасте

Когнитивное развитие | HHS Управление по делам народонаселения

Другие темы на этой странице

Уникальные проблемы когнитивного развития
Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие

Общие когнитивные изменения опыта подростков

Когнитивное развитие относится к изменениям в мозге, которые подготавливают людей к мышлению и обучению. Как и в раннем детстве, мозг подростка претерпевает значительный рост и развитие. Эти изменения укрепят способность подростков принимать и выполнять решения, которые помогут им процветать сейчас и в будущем. Мозг растет и укрепляется тремя способами:

Выращивание новых клеток мозга. Подростковый возраст — один из немногих периодов, когда мозг производит большое количество клеток с очень высокой скоростью. На самом деле мозг создает намного больше клеток, чем потребуется. Дополнительные клетки мозга дают подросткам больше места для хранения информации, что помогает им осваивать новые навыки.

Обрезка лишнего роста. Недостатком наличия дополнительных клеток мозга является то, что они также снижают эффективность работы мозга. По мере того, как подростки ходят в школу, живут и работают, мозг сокращает лишний рост в зависимости от тех частей мозга, которые подросток активно использует. Этот процесс сокращения создает структуру мозга, которая позволяет подросткам легко получать доступ к информации, которую они используют чаще всего.

Усиление соединений. Связи между клетками мозга позволяют использовать информацию, хранящуюся в мозге, в повседневной жизни. Мозг укрепляет эти связи, обертывая клетки специальной жировой тканью, чтобы защитить и изолировать их. Эти изменения помогают подросткам запоминать информацию и эффективно ее использовать.

Как бы быстро ни происходили изменения, эти процессы требуют времени. Различные отделы мозга развиваются в разное время, причем часть мозга, отвечающая за абстрактное мышление, планирование и принятие решений, развивается последней. В целом, мозг не полностью развит и защищен, пока люди не достигают двадцати пяти лет.

Изменения в мозге подростка влияют на мыслительные способности подростков. В частности, молодые люди получают следующие преимущества по мере того, как мозг растет, сокращает и укрепляет связи:

Расширенное обучение. Новые синапсы или промежутки между нервными клетками, через которые передаются импульсы, превращают мозг подростка в обучающую машину, способную усваивать факты, идеи и навыки.

Абстрактное мышление. Маленькие дети в основном понимают только то, что можно увидеть или потрогать. Они могут понимать часть абстрактных идей, таких как любовь, справедливость или дроби, но их понимание ограничено. По мере развития мозга в подростковом возрасте молодой человек получает более широкое понимание более абстрактных идей.

Расширенные рассуждения. У детей обычно ограниченное мышление, которое фокусируется на имеющейся информации. Напротив, подростки могут предсказывать результаты своих действий, используя логику, чтобы представить несколько вариантов и различных ситуаций. Эта новая способность помогает молодым людям планировать свое будущее и учитывать, как их выбор повлияет на это будущее.

Метапознание. Еще один новый навык, который развивают подростки, — это «думать о мышлении» или метапознание. Эта практика позволяет молодежи подумать о том, как они пришли к ответу или заключению. Этот новый навык также помогает подросткам думать о том, как лучше всего учиться, и находить способы улучшить усвоение новой информации.

Подростковый возраст — идеальное время в жизни человека для приобретения и закрепления новых навыков. Изменения в мозге и то, как они формируют мышление молодого человека, помогают подготовить подростков к принятию решений взрослыми. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые должны помнить, что мозг подростка еще не полностью развит. В частности, подростки могут бороться с импульсивным контролем и с большей вероятностью будут принимать решения, основанные на эмоциях, чем на логике. Кроме того, процессы мышления и принятия решений подростком могут меняться изо дня в день. Помня об этих проблемах, взрослые могут оказывать поддержку подросткам, в которых они нуждаются по мере развития их мозга.

Уникальные проблемы когнитивного развития

Когнитивное развитие, как и физическое развитие, происходит в разном темпе у каждого подростка. В результате подростки того же возраста могут не иметь одинаковых навыков мышления и рассуждения. Кроме того, развитие мозга происходит с другой скоростью, чем физическое развитие, а это означает, что мышление подростка может не соответствовать внешности подростка. Вот некоторые другие факторы, влияющие на развитие мозга подростков и их мышление:

Стили обучения и множественный интеллект. Каждый подросток усваивает и обрабатывает информацию по-своему. Подростки могут обнаружить, что некоторые академические предметы им легче учить или они интереснее других. Теории образования предполагают, что представление информации и оценка обучения разными способами помогают молодым людям с разными стилями обучения.

Инвалиды. Неспособность к обучению, такая как нарушение слуховой обработки, дислексия и синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ), может повлиять на когнитивное развитие. Проблемы будут различаться в зависимости от инвалидности, но знание проблем может помочь взрослым связать подростков с подходящими инструментами и ресурсами для их процветания. Кроме того, в соответствии с федеральным законом, Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), государственные школы K-12 должны предоставлять приспособления для учащихся с ограниченными возможностями, в том числе с ограниченными возможностями обучения. Родители также могут поддержать специальное обучение своих детей. Студенты колледжей с ограниченными возможностями могут получать поддержку в соответствии с Законом об американцах-инвалидах.

Травма. У некоторых подростков развитие мозга может быть затруднено из-за перенесенной ранее или продолжающейся травмы. Мозг реагирует на окружающую среду. Насилие, пренебрежение или жестокое обращение могут остановить рост мозга. Осведомленность о травме и ее потенциальном воздействии, будь то в раннем детстве или в подростковом возрасте, и помощь подросткам в преодолении трудностей может иметь большое значение для улучшения благополучия молодых людей.

Психические расстройства. Многие расстройства психического здоровья впервые появляются в подростковом возрасте, отчасти из-за изменений в физическом развитии мозга. У подростка, борющегося с проблемами психического здоровья, может быть снижена мотивация, и ему труднее справляться с когнитивными задачами, такими как планирование и принятие решений. Взрослые могут поддерживать подростков, обращая внимание на тревожные признаки психического здоровья и предоставляя лечение подросткам, которые сталкиваются с проблемами психического здоровья.

Употребление психоактивных веществ. Употребление психоактивных веществ может сильно снизить потенциал подростков, замедляя и останавливая развитие мозга. Мозг особенно уязвим для зависимости на этом этапе жизни. Употребление алкоголя, табака и наркотиков в подростковом возрасте связано с повышенным риском расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ у взрослых. Напротив, если подростки воздерживаются от определенных веществ (например, от табака), они с меньшей вероятностью будут употреблять эти вещества во взрослом возрасте.

Одним из самых больших изменений и проблем в подростковом возрасте является увеличение склонности к риску. Когнитивное развитие в подростковом возрасте предрасполагает молодых людей к большему риску, чем взрослые, а риск является важной частью взросления. Пробование новых вещей дает подросткам возможность получить опыт, который поможет им перейти к независимой взрослой жизни, например, найти работу, создать собственную семью или переехать в новое место.

По мере развития мозга подростков и появления новых когнитивных навыков способность рассуждать и обдумывать последствия делает скачок вперед. На самом деле подростки могут даже соответствовать способностям взрослых в оценке риска, но подростки не всегда принимают самые здоровые решения, потому что в игру вступают другие факторы, помимо оценки риска, такие как их эмоции или социальное вознаграждение. Взрослые могут помочь защитить подростков от вредных для здоровья рисков, зная об этих факторах и создавая среду, которая подталкивает молодых людей к здоровому выбору:

Различные награды. Поскольку задняя часть мозга подростка развивается раньше передней, части мозга, отвечающие за поощрение, формируют более прочные связи раньше частей, отвечающих за контроль импульсов. Этот разрыв означает, что даже если подростки знают о рисках в будущем, они все равно могут больше ценить краткосрочное вознаграждение. Например, если молодой человек посещает вечеринку, где пьют, он может осознавать риск несовершеннолетнего или пьянства, но больше ценить награду за общественное признание.

«Горячая» и «холодная» среда познания. Еще один элемент, влияющий на решения подростков, заключается в том, должны ли они делать выбор в «горячей» или «холодной» среде. Ситуация «горячего познания» — это ситуация, в которой решение необходимо принять быстро или сгоряча. Ситуация «холодного познания» — это ситуация, в которой у подростков есть время подумать и взвесить свои варианты. Горячие среды познания также, как правило, связаны с большим количеством эмоций. Взрослые могут помочь подросткам принимать позитивные решения, поощряя их обдумывать ситуации в условиях холодного познания и практиковаться в том, что делать в пылу момента. ^₁

Поиск ощущений. Подростки различаются по степени риска, на который они готовы пойти. Некоторые подростки сознательно ищут ощущений, а это означает, что они очень наслаждаются новыми, стимулирующими переживаниями и ищут их. Поиск такого опыта не делает их плохими в принятии решений и не предполагает, что они обратятся к негативному поведению в отношении здоровья. Взрослые могут поддержать этих подростков, предоставив им позитивные возможности, которые бросают им вызов и стимулируют их.

Как родители и заботливые взрослые могут поддержать когнитивное развитие

На когнитивное развитие в значительной степени влияет то, что физически происходит в мозгу подростков. Тем не менее, родители и другие заботливые взрослые могут поддерживать оптимальное здоровье и развитие, помогая подросткам применять некоторые из их новых мыслительных способностей и предлагая поддержку в тех областях, где подростку еще есть куда расти. Вот несколько способов, которыми родители и другие взрослые, работающие в сфере здравоохранения, образования и общественных программ, могут помочь:

Задавайте открытые вопросы по сложным вопросам. Подростки стремятся улучшить свои навыки абстрактного мышления. Задавая наводящие вопросы, например: «Что вы думаете о [x событии]?» или «Как бы вы по-другому подошли к [y ситуации]?» а непредвзятое общение с подростком может дать толчок развитию навыков рассуждения и абстрактного мышления подростка. Взрослые могут дополнительно вовлекать подростков в развитие аспектов высшего познания, давая им возможность планировать и организовывать мероприятия. Например, родитель может попросить подростка спланировать конкретное семейное мероприятие.

Помогите подросткам обдумать последствия действий в разные моменты времени. Подросткам иногда трудно сопоставить будущие риски и немедленные выгоды, особенно в пылу момента. Попросив подростков подумать о плюсах и минусах различных действий как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе, взрослые могут помочь подросткам улучшить их способность думать о будущем. Например, попросите подростка подумать о преимуществах и недостатках того, чтобы поздно ложиться спать с друзьями, по сравнению с тем, чтобы ложиться спать раньше в школьную ночь.

Предоставляйте больше возможностей для обучения, сопряженных с риском для здоровья. Риск может быть полезным и способствовать росту. Риски для здоровья могут включать в себя попытку заняться новым видом деятельности, например, новым видом спорта или художественным проектом, посещением сложных занятий или участием в жизни общества. Поощрение здоровых рисков и отделение их от негативных рисков (таких как употребление психоактивных веществ или опасное вождение) может дать подросткам навыки, необходимые для оценки риска и преодоления его.

Поощряйте здоровый сон. Подросткам нужно много спать, чтобы их мозг мог нормально функционировать. Во время сна мозг помогает памяти и функциям обучения. Хороший ночной отдых также связан с улучшением внимания и энергии и является защитным фактором от депрессии, беспокойства и употребления психоактивных веществ. Эксперты рекомендуют подросткам спать от восьми до десяти часов в сутки, но менее 30 процентов старшеклассников сообщают, что спят как минимум восемь часов. ^₂ Изменения в мозге меняют цикл сна подростка, и многим подросткам трудно заснуть до 23:00. Тем не менее, среднее время начала занятий в школе — 8 часов утра. Из-за такого сочетания позднего подъема и раннего подъема подросткам трудно получить необходимое количество отдыха. Родители могут помочь подросткам выработать привычки здорового сна, устанавливая режим и поощряя такие действия, как ограничение использования электронных устройств в спальне.

Способствовать предотвращению травм. Помогите подросткам защитить свой мозг во время быстрого и критического развития. Подростков следует поощрять к принятию мер предосторожности для предотвращения сотрясений мозга и других травм головного мозга. Эти меры предосторожности включают в себя всегда пристегнутый ремень безопасности во время вождения и шлем во время занятий спортом и активного отдыха, таких как езда на велосипеде, катание на коньках, катание на лыжах или скалолазание. Кроме того, если подросток участвует в командных видах спорта, родители, тренеры и другие заботящиеся взрослые должны понимать риски и научиться выявлять потенциальные травмы головного мозга.

Ищите возможности для подростков учиться. Отличный способ для подростков учиться и улучшать свои когнитивные способности — искать возможности проверить свои новые навыки на лидерских качествах. Подростки могут найти занятия по обучению и лидерству, которые помогут им развить навыки предвидения, видения и планирования, в школе, на внеклассных мероприятиях, в сообществах или дома. Родители и другие заботливые взрослые могут предлагать различные виды деятельности и способствовать участию подростков (например, помогая им найти способ добраться до клуба и обратно).

Поддержка подростков с ограниченными возможностями обучения. Если родители считают, что у подростка проблемы с учебой, они должны убедиться, что подросток прошел обследование. Чем раньше профессионал сможет диагностировать неспособность к обучению, тем скорее молодой человек сможет получить помощь. Кроме того, взрослые могут работать со школами – PDF и поставщиками медицинских услуг, чтобы убедиться, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения имеют навыки и поддержку, необходимые им для достижения успеха.

Объяснение развития подростков

Дополнительную информацию о развитии подростков можно найти в руководстве «Объяснение развития подростков», разработанном Управлением по делам народонаселения.

Стать взрослым (серия веб-семинаров, посвященных развитию подростков)

На этом веб-семинаре эксперты исследуют, как меняются разум и тело в подростковом возрасте. Посмотрите запись на YouTube или просмотрите слайды.

Сноски

¹ Араин, М., Хак, М., Джохал, Л., Матур, П., Нел, В., Раис, А., … Шарма, С. (2013). Созревание мозга подростка. Нейропсихиатрические заболевания и лечение , 9, 449-461. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3621648/ ^{вернуться к началу}

² Канн, Л., Макманус, Т., Харрис, В. А., Шанклин, С. Л., Флинт, К. Х., Куинс, Б.,… Этье, К. А. (2018). Наблюдение за рискованным поведением молодежи – США, 2017 г. Резюме по наблюдению, 67 (8), 1-114. https://www.