Социализация по выготскому: 18. Социализация личности. Социализация как интериоризация социальных форм поведения (л.С. Выготский)

18. Социализация личности. Социализация как интериоризация социальных форм поведения (л.С. Выготский)

http://do-zaochnoe.ru/

 

 

Социализация чаще всего понимается как внешний фактор, социальный контроль за поведением человека. Истоки такого понимания идут от Р.Декарта, от его оппозиции «внешнее — внутреннее».

Еще для сведения. Р. Харре сказал, что пространство психологии личности со след. осями: «индивидуальное-коллективное», «личностное-социальное», «публичное-личное». (А не просто внешнее-внутреннее

Термин «социализация» многозначен и обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полнокровного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные действия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности

Выготский: развитие ребенка в обществе, преобразование индивидуального в социальное происходит в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Феномен психологического симбиоза: мать и младенец сначала образуют диаду. По мере развития этой симбиотической диады ребенок берет на себя все больше психологических функций. Содействие матери с ребенком предполагает, что мать имитирует поведение ребенка, побуждая его к акту содействия. Мать решает совместно с ребенком задачи различного уровня сложности. Акт содействия определяет зону ближайшего развития ребенка, в которую отбираются культурно предпочитаемые стратегии решения задач.

От содействия к самоконтролю поведения личности:

Содействие: нейтральные мотивы для ребенка – запаздывающие эмоции (похвала/порицание).

Самоконтроль: смысло-образующие мотивы действий – предвосходящие эмоции. Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается прежде, чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображении различные варианты действия и прочувствовать их последствия.

1 этап: ребёнок воспринимает групповое требование как чужое

2 этап: ребенок через эмоции различает смысл события после того, как оно завершено

3 этап: нормы преобразуются для ребенка в личностный смысл. Ребенок начинает выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы, а ради достижения общественно значимого результата.

Три грани социализации личности:

Механизм интериоризации /экстериоризации. Три грани интериоризации:

1. индивидуализация

Закон культурного развития (Выготский): от интерпсихического (коллективная социальная деятельноть ребенка) к интрапсихическому (индивидуальному). Пример: исследование гуманных отношений детей к другим. Интериоризация общественных отношений.

2. интимизация (Кон)

Переход от Мы к Я. Пример: дети сначала зовут себя в 3м лице, а потом – только я.

Во внешней речи выражаются мотивы человека.

Во внутренней речи: нет необходимости договаривать слова – преобладание смысла над значением = >

3. производство внутреннего плана сознания

личностный выбор

 

 

Сочетание внешних и внутренних элементов механизма социализации имеет специфику на каждом возрастном этапе. Л.С. Выготский называл такое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий «социальной ситуацией развития». Воздействие одних и тех же социальных факторов оказывает совершенно различный эффект в зависимости от уровня развития личности, ее актуальных и потенциальных потребностей.

Л.С. Выготский выделяет «низшие психические функции» (НПФ) и «высшие психические функции» (ВПФ). НПФ есть и у животных, и у человека. Если человек не имеет возможности взаимодействовать с другими людьми, то его психика исчерпывается только НПФ. Л.С. Выготский показал, что для того, чтобы ребенок перешел на более высокий уровень развития, необходимо специальное обучение, суть которого сводится к ознакомлению ребенка со знаками, универсальным выражением которых является слово. Знак — это заместитель, имеющий значение того предмета или процесса, который он замещает. Высшие психические функции — это речь, словесно-логическое мышление, произвольное внимание и др.

 

Денисенкова Н.С., Красило Т.А. Развитие дошкольников в эпоху цифровой социализации

Поня­тие «соци­а­ли­за­ция» оте­че­ствен­ные пси­хо­ло­ги пони­ма­ют как овла­де­ние ребен­ком обще­ствен­ным опы­том путем вхож­де­ния в соци­аль­ную сре­ду, систе­му соци­аль­ных свя­зей и отно­ше­ний, вос­про­из­ве­де­ние их в даль­ней­шей актив­ной дея­тель­но­сти (Выгот­ский, 1984, 1999; Кон, 2003; Эль­ко­нин, 1989). 

Л.С. Выгот­ский писал, что харак­те­ри­сти­кой соци­аль­ной ситу­а­ции раз­ви­тия в дошколь­ном дет­стве явля­ет­ся отде­ле­ние ребен­ка от взрос­ло­го, его выход за пре­де­лы семей­ных отно­ше­ний и при­об­ще­ние к широ­ко­му миру чело­ве­че­ской куль­ту­ры (Выгот­ский, 1984, 1984).  

Сле­до­ва­тель­но, мож­но гово­рить о том, что одной из основ­ных харак­те­ри­стик дошколь­но­го дет­ства явля­ет­ся вхож­де­ние в соци­ум, в куль­ту­ру, т.е. социализация. 

Изу­че­ние соци­а­ли­за­ции дошколь­ни­ка сего­дня невоз­мож­но без ана­ли­за совре­мен­но­го куль­тур­но-исто­ри­че­ско­го кон­тек­ста дет­ства. Гово­ря о зада­чах, сто­я­щих перед иссле­до­ва­те­ля­ми совре­мен­но­го дет­ства, Д.И. Фельд­штейн пишет о необ­хо­ди­мо­сти дать оцен­ку исто­ри­че­ской ситу­а­ции и соци­о­куль­тур­ной сре­ды, в кото­рой сего­дня объ­ек­тив­но функ­ци­о­ни­ру­ет и раз­ви­ва­ет­ся дет­ство; очер­тить его сущ­ност­но зна­чи­мые осо­бен­но­сти и харак­те­ри­сти­ки; выявить спе­ци­фи­ку само­го про­цес­са раз­ви­тия совре­мен­но­го дет­ства (Фельд­штейн, 2009).

Эволюция взросления в современном контексте

Ана­ли­зи­руя исто­ри­че­скую ситу­а­цию и соци­о­куль­тур­ную сре­ду, в кото­рой про­ис­хо­дит соци­а­ли­за­ция дошколь­ни­ков, нель­зя обой­ти вни­ма­ни­ем фигу­ру взрослого.

Само поня­тие взрос­ло­сти пре­тер­пе­ва­ет сей­час зна­чи­тель­ные изме­не­ния. Н.Н. Тол­стых, иссле­дуя раз­лич­ные под­хо­ды к совре­мен­но­му взрос­ле­нию, выде­ля­ет три харак­те­ри­сти­ки совре­мен­но­го взрос­ле­ния: пере­ход из дет­ства во взрос­лость насту­па­ет зна­чи­тель­но поз­же; изме­ня­ют­ся кри­те­рии взрос­ло­сти; наблю­да­ет­ся отход от еди­но­го пони­ма­ния наступ­ле­ния взрос­ло­сти в раз­ных куль­ту­рах, соци­аль­ных сло­ях, стра­тах и т.д. (Тол­стых, 2015).

Усто­яв­ши­е­ся при­зна­ки взрос­ло­сти: отде­ле­ние от роди­те­лей, обре­те­ние финан­со­вой само­сто­я­тель­но­сти, вступ­ле­ние в брак, рож­де­ние детей и др., в ХХI в. пере­ста­ют мар­ки­ро­вать взрос­лость. Люди, достиг­шие совер­шен­но­ле­тия, не счи­та­ют себя взрос­лы­ми, не хотят взрос­леть, пла­ни­ро­вать свою карье­ру, не стре­мят­ся жить отдель­но от роди­те­лей и обре­сти финан­со­вую само­сто­я­тель­ность, заве­сти семью и т.д. В бед­ных соци­аль­ных сло­ях чело­век счи­та­ет­ся взрос­лым уже в 14–15 лет, а более обес­пе­чен­ные люди про­дол­жа­ют учить­ся, искать себя уже после 30 лет (Поли­ва­но­ва, 2016; Тол­стых, 2015; Qvortrup , 2008).

Очень важ­ной для пони­ма­ния соци­а­ли­за­ции совре­мен­но­го ребен­ка нам пред­став­ля­ет­ся идея, выска­зан­ная Н. Пост­ма­ном в кни­ге «исчез­но­ве­ние дет­ства» (Postman, 1982). он пишет о том, что в совре­мен­ном обще­стве отсут­ству­ет чет­кая гра­ни­ца, отго­ра­жи­ва­ю­щая дет­ство от взрос­ло­сти. Сле­до­ва­тель­но, само поня­тие дет­ства и взрос­ло­сти, как про­ти­во­по­став­лен­ные друг дру­гу, теря­ют смысл. 

Суще­ству­ет толь­ко два чет­ко физио­ло­ги­че­ски опре­де­лен­ных воз­рас­та: мла­ден­че­ство и ста­рость. Осталь­ные люди отно­сят­ся к груп­пе неопре­де­лен­но­го воз­рас­та, после кото­ро­го насту­па­ет пенсия.

Д. Элкинд под­дер­жи­ва­ет дан­ный тезис, утвер­ждая, что совре­мен­ный ребе­нок уже пло­хо впи­сы­ва­ет­ся в тра­ди­ци­он­ный дет­ский воз­раст, ибо раз­ли­чия меж­ду взрос­лы­ми и детьми могут быть менее зна­чи­мы­ми, чем раз­ли­чия меж­ду груп­па­ми (этни­че­ски­ми, соци­аль­ны­ми и др.) (Elkind, 1997, 2001).

Ины­ми сло­ва­ми, мож­но гово­рить о том, что само пони­ма­ние взрос­ло­сти сего­дня выгля­дят рас­плыв­ча­то и неопре­де­лен­но. а клас­си­че­ское опре­де­ле­ние дет­ства, как «пери­о­да, на про­тя­же­нии кото­ро­го ребе­нок нахо­дит­ся вне про­из­во­ди­тель­ной и соци­аль­ной дея­тель­но­сти обще­ства под опе­кой и про­тек­ци­ей взрос­лых» (Кара­ба­но­ва, 2005), тре­бу­ет уточнения.

Зыб­кость гра­ниц и харак­те­ри­стик взрос­ло­сти и дет­ства отра­жа­ет­ся во мно­гих фено­ме­нах совре­мен­но­го дет­ства, соци­а­ли­за­ции дошколь­ни­ков, в спе­ци­фи­че­ских чер­тах раз­ви­тия совре­мен­ных детей, пере­строй­ке вза­и­мо­от­но­ше­ний меж­ду взрос­лы­ми и детьми, меж­ду сами­ми детьми, меж­ду раз­ны­ми поколениями. 

Ана­лиз совре­мен­ных отно­ше­ний «ребенок–взрослый» и «ребенок–ребенок» пока­зы­ва­ет, что взрос­лый пере­ста­ет быть един­ствен­ным и неоспо­ри­мым посред­ни­ком меж­ду миром куль­ту­ры и ребен­ком (Moore, 2011; Morrow, 2011).

Д.И. Фельд­штейн, рас­смат­ри­вая фено­ме­ны совре­мен­но­го дет­ства, отме­ча­ет сле­ду­ю­щее (Фельд­штейн, 2009). Взрос­лый уже не рас­смат­ри­ва­ет­ся детьми как един­ствен­ный носи­тель чего-то ново­го и интересного.

 

Раз­ви­тие тех­но­ло­гий при­во­дит к тому, что осво­е­ние ново­го содер­жа­ния полу­че­ния инфор­ма­ции, овла­де­ния новы­ми спо­со­ба­ми и вида­ми дея­тель­но­сти ста­ло доступ­но детям непо­сред­ствен­но, без уча­стия взрослого.

Меня­ет­ся реаль­ная пози­ция ребен­ка по отно­ше­нию к миру взрос­лых. осво­е­ние это­го мира осу­ществ­ля­ет­ся ребен­ком теперь не про­сто в фор­ме эста­фе­ты, когда «палоч­ка» зна­ний и куль­ту­ры пере­да­ет­ся от одно­го поко­ле­ния к дру­го­му. Про­цесс име­ет мно­го вари­ан­тов. Сего­дня дети ино­гда опе­ре­жа­ют взрос­лых (напри­мер, в осво­е­нии новых ком­пью­тер­ных и ком­му­ни­ка­ци­он­ных технологий).

Б.Д. Эль­ко­нин, гово­ря о совре­мен­ном кри­зи­се дет­ства, пишет, что дети выхо­дят из посто­ян­но­го кон­так­та с взрос­лы­ми. Сокра­ща­ет­ся вре­мя семей­но­го обще­ния, досу­га. Появ­ля­ют­ся новые виды дея­тель­но­сти, где взрос­лый не зани­ма­ет веду­щей роли (Эль­ко­нин, 1992).

К.Н. Поли­ва­но­ва пола­га­ет, что гло­ба­ли­за­ция в зна­чи­тель­ной мере вли­я­ет на все тра­ди­ци­он­ные наци­о­наль­ные прак­ти­ки, в том чис­ле прак­ти­ки вос­пи­та­ния и обу­че­ния. Мигра­ция, высо­кая мобиль­ность людей созда­ют усло­вия для роста линг­ви­сти­че­ско­го и куль­тур­но­го раз­но­об­ра­зия, напря­мую вли­я­ют на обра­зо­ва­тель­ные и вос­пи­та­тель­ные прак­ти­ки. ребе­нок стал­ки­ва­ет­ся с таким мно­го­об­ра­зи­ем очень рано, что при­ня­то свя­зы­вать с воз­ник­но­ве­ни­ем так назы­ва­е­мой моза­ич­ной или гибрид­ной иден­тич­но­сти (Поли­ва­но­ва, 2016).

О смене преж­них вос­пи­та­тель­ных и обра­зо­ва­тель­ных прак­тик пишут А.Л. Вен­гер, В.И. Сло­бод­чи­ков, Б.Д. Эль­ко­нин (Вен­гер, Сло­бод­чи­ков, Эль­ко­нин, 1989; Эль­ко­нин, 1992). С их точ­ки зре­ния, сего­дня эти прак­ти­ки не обес­пе­чи­ва­ют опти­маль­но­го раз­ви­тия ребен­ка и про­цес­са его социализации. 

Кро­ме это­го раз­мы­ва­ют­ся веду­щие виды дея­тель­но­сти, содер­жа­ние и вре­мен­ные гра­ни­цы кри­зи­сов сме­ща­ют­ся и пере­ста­ют быть оче­вид­ны­ми. Все это гово­рит о «кри­зи­се дет­ства», т.е. пери­о­де прин­ци­пи­аль­ной транс­фор­ма­ции, отя­го­щен­ном рядом нега­тив­ных симптомов.

Поми­мо транс­фор­ма­ции обще­ния ребен­ка с взрос­лым про­ис­хо­дят изме­не­ния и во вза­и­мо­от­но­ше­ни­ях детей со сверст­ни­ка­ми и дру­ги­ми детьми. дет­ское сооб­ще­ство дина­мич­но меня­ет­ся, оста­ва­ясь частич­но скры­тым от взрос­лых. Мно­гие дети исполь­зу­ют новые сред­ства (гад­же­ты) для обще­ния со сверст­ни­ка­ми. Ком­му­ни­ка­ци­он­ные тех­но­ло­гии ста­но­вят­ся попу­ляр­нее «живо­го» обще­ния. Сво­ра­чи­ва­ет­ся и обед­ня­ет­ся игро­вая дея­тель­ность. Умень­ша­ет­ся коли­че­ство вре­ме­ни, про­во­ди­мо­го ребен­ком с дру­ги­ми детьми (Соци­аль­ная воз­раст­ная пси­хо­ло­гия, 2019).

Пере­чис­лен­ные выше спе­ци­фи­че­ские чер­ты соци­а­ли­за­ции совре­мен­но­го ребен­ка, разу­ме­ет­ся, не пол­но­стью опи­сы­ва­ют этот про­цесс. Одна­ко они дают пред­став­ле­ние о том, что суще­ствен­ную роль в изме­не­ни­ях, про­ис­хо­дя­щих во вза­и­мо­от­но­ше­ни­ях взрос­ло­го с ребен­ком, ребен­ка со сверст­ни­ка­ми, игра­ют совре­мен­ные инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ные тех­но­ло­гии (ИКТ).

С точ­ки зре­ния Г.У. Сол­да­то­вой, ИКТ сего­дня – важ­ней­ший агент соци­а­ли­за­ции, кото­рый начи­на­ет кон­ку­ри­ро­вать с семьей и шко­лой (Сол­да­то­ва, 2018). Для отра­же­ния сего­дняш­них реа­лий она вполне обос­но­ван­но пред­ла­га­ет рас­ши­рить извест­ную кон­цеп­цию эко­ло­ги­че­ских систем У. Брон­фен­брен­не­ра (The State of Americans…, 2007). 

На совре­мен­ном эта­пе в эту слож­ную дина­ми­че­скую систе­му, состо­я­щую из пяти вза­и­мо­свя­зан­ных и как бы вло­жен­ных друг в дру­га под­си­стем, рас­смат­ри­ва­е­мых во вре­мен­ной пер­спек­ти­ве (мик­ро­си­сте­мы, мезо­си­сте­мы, эко­си­сте­мы, мак­ро­си­сте­мы и хро­но­си­сте­мы), мож­но вклю­чить еще один эко­ло­ги­че­ский уро­вень – тех­но­си­сте­му. Она име­ет все тен­ден­ции потес­нить мик­ро­си­сте­му и, соот­вет­ствен­но, все осталь­ные систе­мы и занять пер­вый уро­вень в этой моде­ли (Сол­да­то­ва, 2018).

На дан­ный момент дети прак­ти­че­ски само­сто­я­тель­но осва­и­ва­ют осо­бен­но­сти совре­мен­но­го мира, погру­жа­ясь в реаль­ность, напол­нен­ную тех­ни­че­ски­ми сред­ства­ми. Спе­ци­фи­ка сего­дняш­не­го вре­ме­ни заклю­ча­ет­ся в том, что тра­ди­ци­он­ные фор­мы соци­а­ли­за­ции все чаще сосед­ству­ют с так назы­ва­е­мой циф­ро­вой соци­а­ли­за­ци­ей (Поли­ва­но­ва, 2016; Соци­аль­ная воз­раст­ная пси­хо­ло­гия, 2019; Тол­стых, 2015).

Феномены цифровой социализации современных дошкольников

Одним из фак­то­ров, уве­ли­чи­ва­ю­щих раз­но­об­ра­зие моде­лей дет­ства и их вари­а­ций, раз­мы­ва­ю­щих тра­ди­ци­он­но при­ня­тые в пси­хо­ло­гии нор­ма­ти­вы дет­ско­го раз­ви­тия, в послед­нее деся­ти­ле­тие явля­ют­ся тех­но­ло­ги­че­ские изме­не­ния (Поли­ва­но­ва, 2016; Сол­да­то­ва, 2018; Digital Childhoods…, 2018; The Palgrave handbook of childhood studies, 2016). 

Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­тив­ные тех­но­ло­гии затра­ги­ва­ют семью и все сфе­ры обра­зо­ва­ния, начи­на­ют кон­ку­ри­ро­вать с семьей и шко­лой. Сего­дня мно­гие авто­ры гово­рят о воз­ник­но­ве­нии ново­го соци­аль­но­го и куль­тур­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го фено­ме­на – циф­ро­во­го дет­ства как осо­бо­го исто­ри­че­ско­го типа дет­ства (Сол­да­то­ва, Рас­ска­зо­ва, Нестик, 2017; Digital Childhoods…, 2018).

Сре­ди наи­бо­лее суще­ствен­ных фак­то­ров, вли­я­ю­щих на пси­хи­че­ское раз­ви­тие совре­мен­но­го ребен­ка, на его эмо­ци­о­наль­ную сфе­ру и лич­ность, в первую оче­редь мож­но выде­лить воз­дей­ствие теле­ви­де­ния и интернета.

Интер­нет явля­ет­ся свое­об­раз­ным миром, в кото­ром при­сут­ству­ют свой язык, свои спо­со­бы обще­ния, вза­и­мо­дей­ствия, и огром­ный, почти не кон­тро­ли­ру­е­мый никем пласт инфор­ма­ции, кото­рый может ока­зы­вать на ребен­ка вли­я­ние раз­лич­ных форм: обу­ча­ю­щее, моти­ви­ру­ю­щее, фор­ми­ру­ю­щее опре­де­лен­ные эмо­ции и т.д.

Е.О. Смир­но­ва выска­зы­ва­ет серьез­ную оза­бо­чен­ность в свя­зи с актив­ным внед­ре­ни­ем ком­пью­тер­ных игр, раз­ви­ва­ю­щих про­грамм и дру­гих «экран­ных раз­вле­че­ний» в широ­кую прак­ти­ку семей­но­го вос­пи­та­ния. Ком­пью­тер стал для детей не про­сто помощ­ни­ком и источ­ни­ком инфор­ма­ции, а сред­ством полу­че­ния сен­сор­ных впе­чат­ле­ний, без кото­ро­го они уже не могут обойтись.  

Циф­ро­вые тех­но­ло­гии вхо­дят в жизнь ребен­ка прак­ти­че­ски с мла­ден­че­ско­го воз­рас­та, когда вме­сто погре­муш­ки роди­те­ли при­ве­ши­ва­ют к коляс­ке спе­ци­аль­но выпус­ка­е­мые дет­ские план­ше­ты. Живое обще­ние, игро­вая и пред­мет­ная дея­тель­но­сти и про­сто физи­че­ская актив­ность – все это начи­на­ет вытес­нять­ся вза­и­мо­дей­стви­ем с ком­пью­те­ром (и его ана­ло­га­ми). И, разу­ме­ет­ся, все эти обо­зна­чен­ные тен­ден­ции отра­жа­ют­ся на осо­бен­но­стях раз­ви­тия совре­мен­ных детей (Смир­но­ва, Соко­ло­ва, Матуш­ки­на и др., 2014).

Интер­нет – это уже при­выч­ное для чело­ве­че­ства куль­тур­ное ору­дие, спо­соб­ству­ю­щее порож­де­нию дру­гих, отлич­ных от тра­ди­ци­он­ных спо­со­бов дея­тель­но­сти, куль­тур­ных прак­тик, фено­ме­нов, зна­че­ний и смыс­лов, кото­рые в слож­ном вза­и­мо­дей­ствии с тра­ди­ци­он­ной жиз­не­де­я­тель­но­стью в офлайн созда­ют осо­бую соци­аль­ную ситу­а­цию раз­ви­тия и новый образ жиз­ни совре­мен­но­го ребен­ка (Сол­да­то­ва, 2018).

Не менее важ­ным пред­став­ля­ет­ся изу­че­ние вли­я­ния на раз­ви­тие ребен­ка теле­ви­зи­он­но­го про­стран­ства. Более 60% роди­те­лей про­во­дят досуг с ребен­ком перед теле­ви­зо­ром, 10% дошколь­ни­ков тра­тят все сво­бод­ное вре­мя на теле­ви­зи­он­ные пере­да­чи (Фельд­штейн, 2009).

Иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что в мало­обес­пе­чен­ных семьях Фила­дель­фии теле­ви­зор вклю­ча­ют во вре­мя еды или он рабо­та­ет непре­рыв­но у 21–35% семей с малень­ки­ми детьми, 48% детей до 8 лет игра­ют с интер­ак­тив­ным экра­ном око­ло 30 минут в день. Поло­ви­на детей в воз­расте до 4 лет актив­но само­сто­я­тель­но поль­зо­ва­лись теле­ви­зо­ром. Три чет­вер­ти детей вла­де­ли мобиль­ным устрой­ством (смарт­фо­ном, iPod или план­ше­том). Боль­шин­ство детей зна­ли, как поль­зо­вать­ся эти­ми устрой­ства­ми без посто­рон­ней помо­щи. За 2 года (с 2012 по 2014 г.) коли­че­ство таких детей уве­ли­чи­лось вдвое. Ста­ти­сти­ка гово­рит о бес­си­стем­ном и мало кон­тро­ли­ру­е­мом роди­те­ля­ми исполь­зо­ва­нии теле­ви­зо­ра, гад­же­тов и дру­гих экра­нов в столь ран­нем воз­расте (Children and screens…, 2018).

Инфор­ма­ци­он­но-ком­му­ни­ка­ци­он­ная сре­да ста­вит перед ребен­ком спе­ци­фи­че­ские зада­чи, реше­ние кото­рых вли­я­ет на содер­жа­ние его пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия. В резуль­та­те когни­тив­ное и лич­ност­ное раз­ви­тие ребен­ка может про­ис­хо­дить в какой-то дру­гой фор­ме, под­чи­нять­ся иной логи­ке, давать на выхо­де дру­гой, по сути, резуль­тат. Зна­че­ние это­го резуль­та­та для бла­го­по­лу­чия и даль­ней­шей успеш­но­сти ребен­ка в усло­ви­ях совре­мен­но­го ему мира сего­дня неяс­но и дискуссионно.

В первую оче­редь необ­хо­ди­мо при­ни­мать во вни­ма­ние вли­я­ние интер­не­та как спе­ци­фи­че­ской тех­но­ло­гии, отли­ча­ю­щей его от дру­гих медиа-тех­но­ло­гий, воз­мож­ных изме­не­ний нор­ма­тив­ных моде­лей раз­ви­тия и здо­ро­вья детей, гра­ниц допу­сти­мо­го в кон­тек­сте циф­ро­во­го обра­за жиз­ни, уче­та циф­ро­во­го раз­ры­ва меж­ду поко­ле­ни­я­ми и сни­же­ния воз­мож­но­стей взрос­лых кон­стру­и­ро­вать дет­ство в онлайн-сре­де и в допол­ни­тель­ной реаль­но­сти (Сол­да­то­ва, 2013, 2017, 2018).

В дан­ном слу­чае речь идет не толь­ко об инфор­ма­ции, но и о ком­му­ни­ка­ции с живы­ми и нежи­вы­ми эле­мен­та­ми онлайн-про­стран­ства, онлайн-потреб­ле­нии, а так­же о куль­тур­ных, пси­хо­ло­ги­че­ских и тех­ни­че­ских аспек­тах исполь­зо­ва­ния элек­трон­ных устройств.

Таким обра­зом, циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция сего­дня допол­ня­ет тра­ди­ци­он­ную соци­а­ли­за­цию, явля­ясь ее важ­ной частью, а раз­ви­ва­ю­ща­я­ся циф­ро­вая куль­ту­ра пред­став­ля­ет новый этап раз­ви­тия обще­ства, насто­я­тель­но тре­бу­ю­щий новых взгля­дов и под­хо­дов (Сол­да­то­ва, 2018; Smith J., Hewitt B., Skrbiš, 2015; Stornaiuolo, 2017).

Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция – опо­сре­до­ван­ный все­ми доступ­ны­ми циф­ро­вы­ми тех­но­ло­ги­я­ми про­цесс овла­де­ния и при­сво­е­ния чело­ве­ком соци­аль­но­го опы­та, при­об­ре­та­е­мо­го в онлайн-кон­текстах, вос­про­из­вод­ства это­го опы­та в сме­шан­ной офлай­н/он­лайн-реаль­но­сти и фор­ми­ру­ю­ще­го его циф­ро­вую лич­ность как часть реаль­ной лич­но­сти (Сол­да­то­ва, 2018).  

Без него сего­дня затруд­нен про­цесс ста­нов­ле­ния лич­но­сти, ее адап­та­ции и инте­гра­ции в соци­аль­ную систе­му инфор­ма­ци­он­но­го общества.

Дан­ные иссле­до­ва­ний, пред­став­лен­ных Г.У. Сол­да­то­вой (Сол­да­то­ва, 2013, 2018), поз­во­ля­ют гово­рить о том, что в послед­нее деся­ти­ле­тие соци­а­ли­за­ция ребен­ка про­хо­дит под вли­я­ни­ем циф­ро­вой среды. 

Автор выде­ля­ет неко­то­рые осо­бен­но­сти совре­мен­ной соци­аль­ной ситу­а­ции, вли­я­ю­щие на раз­ви­тие его интел­лек­ту­аль­ной и эмо­ци­о­наль­но-лич­ност­ной сфер, на осо­бен­но­сти вза­и­мо­от­но­ше­ний с окру­жа­ю­щим миром, на соци­аль­ные и куль­тур­ные практики:

• высо­ко­тех­но­ло­гич­ный арсе­нал средств и инстру­мен­тов (пер­со­наль­ных мобиль­ных циф­ро­вых устройств) начи­на­ет исполь­зо­вать­ся детьми все рань­ше и все шире;
• ребе­нок все боль­ше вре­ме­ни про­во­дит в онлайн-про­стран­стве, кото­рое ста­но­вит­ся «сре­дой его оби­та­ния», несмот­ря на то, что пока сла­бо регла­мен­ти­ро­ва­но и мало изу­че­но с точ­ки зре­ния воз­мож­ных дол­го­сроч­ных нега­тив­ных последствий;
• дошколь­ни­ки актив­но, само­сто­я­тель­но и сти­хий­но нахо­дят и осва­и­ва­ют интер­нет-ресур­сы в каче­стве раз­ви­ва­ю­ще­го, обу­ча­ю­ще­го и раз­вле­ка­тель­но­го кон­тен­та и пло­ща­док онлайн-коммуникации;
• воз­рас­та­ют рис­ки, свя­зан­ные с онлайн-сре­дой, в том чис­ле риск воз­ник­но­ве­ния ком­пью­тер­ной зависимости;
• уве­ли­чи­ва­ет­ся раз­рыв в про­стран­ствен­но-вре­мен­ной кон­фи­гу­ра­ции исполь­зо­ва­ния интер­не­та детьми и взрослыми;
• дети ста­но­вят­ся все более тех­ни­че­ски гра­мот­ны­ми и про­дви­ну­ты­ми поль­зо­ва­те­ля­ми циф­ро­вых тех­но­ло­гий, уве­ли­чи­ва­ет­ся раз­рыв меж­ду поко­ле­ни­я­ми детей и роди­те­лей, сни­жа­ет­ся уни­вер­саль­ность фигу­ры взрос­ло­го и его роли в дет­ско-роди­тель­ских отношениях;
• сни­жа­ет­ся эффек­тив­ность роди­те­лей и дру­гих пред­ста­ви­те­лей стар­ших поко­ле­ний как экс­пер­тов по без­опас­но­му исполь­зо­ва­нию циф­ро­вых технологий;
• систе­ма обра­зо­ва­ния все мень­ше отве­ча­ет тре­бо­ва­ни­ям и запро­сам совре­мен­но­го циф­ро­во­го обще­ства, несмот­ря на готов­ность школь­ных учи­те­лей моло­до­го и сред­не­го воз­рас­та к модер­ни­за­ции обра­зо­ва­тель­но­го процесса.

Пере­чис­лен­ные выше харак­те­ри­сти­ки опре­де­ля­ют прин­ци­пи­аль­ные изме­не­ния в раз­ви­тии ребен­ка, а так­же зада­ют фор­му и содер­жа­ние вза­и­мо­от­но­ше­ний ребен­ка с окру­жа­ю­щим миром. 

Рефлек­сия и подроб­ное изу­че­ние этих вза­им­ных вли­я­ний пред­став­ля­ет­ся необ­хо­ди­мой как для пони­ма­ния меха­низ­мов раз­ви­тия совре­мен­но­го ребен­ка, так и для орга­ни­за­ции про­цес­са вос­пи­та­ния, не отго­ра­жи­ва­ю­ще­го ребен­ка от реаль­но­го мира, но обес­пе­чи­ва­ю­ще­го его без­опас­ность и благополучие. 

Литература

1. Вен­гер А.Л., Сло­бод­чи­ков В.И., Эль­ко­нин Б.Д. Про­бле­мы дет­ской пси­хо­ло­гии и науч­ное твор­че­ство д.Б. Эль­ко­ни­на // Вопро­сы пси­хо­ло­гии: науч­ный жур­нал. – 1988. – №3. – С. 20–29.
2. Выгот­ский Л.С. Пол­ное собра­ние сочи­не­ний: в 6 т. Т. 2. Мыш­ле­ние и речь / Под. ред. В.В. Давы­до­ва. – М.: Педа­го­ги­ка, 1982. – 504 с.
3. Выгот­ский Л.С. Педо­ло­гия под­рост­ка: Про­бле­ма воз­рас­та / Под ред. М.Г. Яро­шев­ско­го. – М.: Педа­го­ги­ка, 1984. – С. 224–269.
4. Выгот­ский Л.С. Пол­ное собра­ние сочи­не­ний: в 6 т. Т. 6. ору­дие и знак в раз­ви­тии ребен­ка / Под ред. М.Г. Яро­шев­ско­го. – М.: Педа­го­ги­ка, 1984. – С. 5–91.
5. Выгот­ский Л.С. Педа­го­ги­че­ская пси­хо­ло­гия / Под ред. В.В. давы­до­ва. – М.: Педа­го­ги­ка-Пресс, 1999. – 536 с.
6. Кара­ба­но­ва О.А. Пси­хо­ло­гия семей­ных отно­ше­ний и осно­вы семей­но­го кон­суль­ти­ро­ва­ния: Учеб­ное посо­бие. – М.: Гар­да­ри­ки, 2005. – 320 с.
7. Кон И.С. ребе­нок и обще­ство. – М.: ака­де­мия, 2003. – 336 с.
8. Поли­ва­но­ва К.Н. дет­ство в меня­ю­щем­ся мире [Элек­трон­ный ресурс] // Совре­мен­ная зару­беж­ная пси­хо­ло­гия. – 2016. – Т. 5. – №2. – С. 5–10.
9. Смир­но­ва Е.О., Соко­ло­ва М.В., Матуш­ки­на Н.Ю., Смир­но­ва С.Ю. Иссле­до­ва­ние воз­раст­ной адре­са­ции мульт­филь­мов // Куль­тур­но-исто­ри­че­ская пси­хо­ло­гия. – 2014. – Т. 10. – №4. – С. 27–36.
10. Сол­да­то­ва Г.У. Циф­ро­вая соци­а­ли­за­ция в куль­тур­но-исто­ри­че­ской пара­диг­ме: изме­ня­ю­щий­ся ребе­нок в изме­ня­ю­щем­ся мире // Соци­аль­ная пси­хо­ло­гия и обще­ство. – 2018. – Т.9. – №3. – С. 71–80.
11. Сол­да­то­ва Г.У., Нестик Т.А., Рас­ска­зо­ва Е.И., Зото­ва Е.Ю. Циф­ро­вая ком­пе­тент­ность под­рост­ков и роди­те­лей. Резуль­та­ты все­рос­сий­ско­го иссле­до­ва­ния. – М.: Фонд раз­ви­тия интер­не­та, 2013. – 144 с.
12. Сол­да­то­ва Г.У., Рас­ска­зо­ва Е.И., Нестик Т.А. Циф­ро­вое поко­ле­ние рос­сии: ком­пе­тент­ность и без­опас­ность. – М.: Смысл, 2017. – 375 с.
13. Тол­стых Н.Н., Кула­ги­на И.Ю., Апа­со­ва Е.В., Дени­сен­ко­ва Н.С., Кра­си­ло Т.А. Соци­аль­ная воз­раст­ная пси­хо­ло­гия. – М.: ака­де­ми­че­ский Про­ект. Серия Gaudeamus. 2019. – 345 с.
14. Тол­стых Н.Н. Совре­мен­ное взрос­ле­ние // Кон­суль­та­тив­ная пси­хо­ло­гия и пси­хо­те­ра­пия. – 2015. – №4. – С. 7–24.
15. Фельд­штейн Д.И. Совре­мен­ное дет­ство: про­бле­мы и пути их реше­ния // Вест­ник прак­ти­че­ской пси­хо­ло­гии обра­зо­ва­ния. – №2(19), апрель-июнь 2009. – С. 28–32.
16. Эль­ко­нин Б.Д. Кри­зис дет­ства и осно­ва­ния про­ек­ти­ро­ва­ния форм дет­ско­го раз­ви­тия [Элек­трон­ный ресурс] // Вопро­сы пси­хо­ло­гии. – 1992. – №3. – С. 7–13.
17. Эль­ко­нин Д.Б. избран­ные пси­хо­ло­ги­че­ские тру­ды. – М.: Педа­го­ги­ка, 1989. – 560 с.
18. Elkind, D. The Death of Child Nature: Education in the Postmodern World. Journ. Phi Delta Kappah March 1997. – р. – 241-245.
19. Elkind D. The Hurried Child: Growing Up Too Fast Too Soon. Cambridge: Perseus Publishing, 2001. – 244 p.
20. Children and screens: A survey by French pediatricians. R. Assathiany, E. Guery, F.M. Caron, J. Cheymol, G. Picherot, P. Foucaud, N. Gelbert, Association francёaise de peґdiatrie ambulatoireg Groupe de peґdiatrie geґneґralef. Archives de Peґdiatrie 25 (2018). – р.84–88.
21. Digital Childhoods: Technologies and Children’s Everyday Lives / Danby S.J., Fleer M., Davidson C., Hatzigianni M. (eds.). Springer, 2018. Vol. 22. – 287 p.
22. Moore K., Kinghorn A., Bandy T. Parental Relationship Quality and Child Outcomes across Subgroups. [Элек­трон­ный ресурс] // Child Trends. 2011. 11 p. 
23. Morrow V. Understanding Children and Childhood. 2nd ed. Lismore: Centre for Children and Young People, Southern Cross University, 2011. – 35 p.
24. The Palgrave handbook of childhood studies / Qvortrup J., Corsaro W.A., Honig M.S., Valentine G. (eds.). Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2016. – 452 p.
25. Postman N. The Disappearance of Childhood. N. Y.: Delacorte Press, 1982. – 177 p.
26. Qvortrup J. Childhood in the Welfare State // European Childhoods: Cultures, Politics and Childhood in Europe / Eds. James, A.L. James. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 2008. P. 216–233.
27. Qvortrup J. Diversity’s Temptation – and Hazards’ // Childhood and Youth’: Conference: 8– 19 July 2008 / Centre for the Study of Childhood and Youth, University of Sheffield. Sheffield: University of Sheffield. 2008. P. 1–9.
28. Smith J., Hewitt B., Skrbiš Z. Digital socialization: young people’s changing value orientations towards internet use between adolescence and early adulthood// Information, Communication & Society. 2015. Vol. 18. №. 9. P. 1022–1038.
29. The State of Americans: This Generation and the Next: by Peter D. McClelland, Stephen  J Ceci, Phyllis Moen, Elaine Wethington , Urie Bronfenbrenner. Softcover: Free Press, 2007. – 304 р.
30. Stornaiuolo A. Contexts of Digital Socialization: Studying Adolescents’ Interactions on Social Network Sites //Human Development. 2017. Vol. 60. №. 5. P. 233–238.

Источ­ник: Совре­мен­ное дошколь­ное обра­зо­ва­ние. – 2019. – №6(96). – С. 50–57. DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10058

Об авторах

• Ната­лия Сер­ге­ев­на Дени­сен­ко­ва — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент, кафед­ра соци­аль­ной пси­хо­ло­гии раз­ви­тия, МГППУ (Москва, Россия).
• Татья­на Алек­сан­дров­на Кра­си­ло — кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук, доцент, кафед­ра соци­аль­ной пси­хо­ло­гии раз­ви­тия, МГППУ (Москва, Россия).

• ДЕТИ РОССИИ ОНЛАЙН: рис­ки и без­опас­ность. Резуль­та­ты меж­ду­на­род­но­го про­ек­та EU Kids Online II в России
• Еже­квар­таль­ный жур­нал ДЕТИ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
• Иса­ко­ва И.А., Янак А.Л. Инфор­ма­ти­за­ция и гад­же­ти­за­ция совре­мен­но­го обще­ства и детства
• Мит­ро­фа­но­ва С. Ю. Меня­ю­щи­е­ся дети в меня­ю­щем­ся мире: Тен­ден­ции изме­не­ния совре­мен­но­го детства

дети/подростки информационная среда

Теория социального развития — Общайся и учись

Английский

Общайся и учись

Общайся и учись

В теории социального развития Лев Выготский в первую очередь объясняет, что социализация влияет на процесс обучения человека. Он пытается объяснить сознание или осознание как результат социализации. Это означает, что когда мы разговариваем со сверстниками или взрослыми, мы разговариваем с ними ради общения. После того, как мы взаимодействуем с другими людьми, мы склонны усваивать то, что мы произнесли.

Откройте для себя еще 30 статей по этой теме

Не пропустите эти статьи по теме:

1. Когнитивное обучение
2. Социальное обучение
3. Обучение
4. Социализация
5. Аткинсон-Шифф rin Модель

Например, ребенок пытается Расположите кубики, содержащие буквы от А до Я, в хронологическом порядке. Сначала у него плохая успеваемость, но когда его мать садится рядом с ним и говорит ему, как правильно расставлять буквы, он начинает учиться это делать. Затем ребенок овладеет знаниями по составлению алфавита в присутствии своего родителя. Его мать, с другой стороны, постепенно позволяет ребенку выполнять навык самостоятельно, делая ребенка более компетентным.

A. Основные понятия

Теория социального развития включает три основных понятия. Они состоят из роли социального взаимодействия в когнитивном развитии, более знающего другого и зоны ближайшего развития.

1. Роль социального взаимодействия в когнитивном развитии
   Теория социального развития (ТСР) в основном утверждает, что социальное взаимодействие играет жизненно важную роль в процессе когнитивного развития. С этой концепцией теория Выготского противостоит теории когнитивного развития Жана Пиаже, потому что Пиаже объясняет, что человек сначала подвергается развитию, прежде чем он достигает обучения, тогда как Выготский утверждает, что социальное обучение предшествует развитию. В Теории социального развития Выготский утверждает, что культурное развитие ребенка происходит, во-первых, на социальном уровне, называемом интерпсихологическим, и, во-вторых, на индивидуальном или личностном уровне, называемом интрапсихологическим.
2. The More Knowledgeable Other (MKO)
   MKO — это любое лицо, обладающее более высоким уровнем способностей или понимания, чем учащийся, с точки зрения выполняемой задачи, процесса или концепции. Обычно, когда мы думаем о МКО, мы имеем в виду пожилого человека, учителя или эксперта. Например, ребенок учится умножению чисел, потому что его хорошо учит репетитор. Традиционный MKO — пожилой человек; однако MKO также могут относиться к нашим друзьям, молодым людям и даже к электронным устройствам, таким как компьютеры и мобильные телефоны. Например, вы научились кататься на коньках, потому что ваша дочь научила вас этому навыку.
3. Зона ближайшего развития (ZPD)
   ZPD – это расстояние между тем, что известно учащемуся, и тем, что ему неизвестно. Это разница между способностью учащегося выполнять конкретное задание под руководством своего МКО и способностью учащегося выполнять это задание самостоятельно. По сути, теория объясняет, что обучение происходит при ZPD.

Зона ближайшего развития (Источник)

B. Применение теории

Традиционная модель, в которой учитель или репетитор передает или передает информацию своим ученикам, до сих пор считается во многих учебных заведениях. С другой стороны, Теория социального развития смогла изменить эту традицию, поскольку она объясняет, что учащийся (учащийся) должен играть активную роль в обучении, чтобы этот процесс происходил быстрее и эффективнее. Из-за теории социального развития многие школы в настоящее время поощряют декламацию, чтобы отвечать взаимностью на учебный опыт в классе. Это означает, что учитель учится у учеников так же, как ученики учатся у него.

Полная ссылка: 

Вам разрешено копировать текст

Текст в этой статье находится под лицензией Creative Commons-License Attribution 4.0 International (CC BY 4.0).

Это означает, что вы можете свободно копировать, распространять и адаптировать любые части (или весь) текста в статье, если вы указываете соответствующие ссылки и предоставляете ссылку/ссылку на это страница.

Вот и все. Вам не нужно наше разрешение для копирования статьи; просто включите ссылку/ссылку обратно на эту страницу. Вы можете использовать его свободно (с какой-либо ссылкой), и мы также согласны с тем, что люди перепечатывают его в таких публикациях, как книги, блоги, информационные бюллетени, учебные материалы, статьи, википедия и презентации (с четким указанием авторства).

Статьи по теме

Страницы по теме: 

Теория социального обучения

Социализация

Лев Выготский и теория социального развития

Хотите быть в курсе последних событий? Подписывайтесь на нас!

Подписаться на @ExplorableMind

Теория социального развития (Лев Выготский)

Обзор

Основной темой теоретической основы Выготского является то, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к образованию понятий. Все высшие функции возникают как действительные отношения между индивидами». (стр. 57).

Вторым аспектом теории Выготского является идея о том, что потенциал когнитивного развития зависит от «зоны ближайшего развития» (ЗБР): уровня развития, достигаемого, когда дети участвуют в социальном поведении. Полное развитие ZPD зависит от полного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые могут быть развиты под руководством взрослых или в сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что может быть достигнуто в одиночку.

Теория Выготского была попыткой объяснить сознание как конечный продукт социализации. Например, при изучении языка наши первые высказывания со сверстниками или взрослыми предназначены для общения, но после освоения они усваиваются и позволяют «внутреннюю речь».

Теория Выготского дополняет работу Бандуры по социальному обучению, а также является ключевым компонентом теории ситуативного обучения. Поскольку внимание Выготского было сосредоточено на когнитивном развитии, интересно сравнить его взгляды со взглядами конструктивиста (Брунер) и эпистемолога-генетика (Пиаже).

Приложение

Это общая теория когнитивного развития. Большая часть оригинальной работы была проделана в контексте изучения языка у детей (Vygotsky, 1962), хотя более поздние применения этой схемы были более широкими (см. Wertsch, 1985).

Пример

Выготский (1978, стр. 56) приводит пример указания пальцем. Первоначально это поведение начинается как бессмысленное хватательное движение; однако по мере того, как люди реагируют на этот жест, он становится движением, имеющим смысл. В частности, указательный жест представляет собой межличностную связь между людьми.

Принципы

1. Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом данном возрасте.
2. Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

   No related posts.