I аксиологизация
Аксиологизация (греч. axios — ценный) — процесс проникновения субъективных элементов (моральных, этических, эстетических представлений и др.) в совокупность объективного знания о природе, технических и социокультурных системах. Исторически сложившиеся методы научного познания ориентированы на выявление адекватной картины мира, т. е. объективное изучение вещей, явлений и процессов природы. Подобная «объективизация» естественно-научного феномена обусловила динамику развития экспериментального естествознания, прогресс научного познания.
Суть принципа аксиологизации науки — фиксирование внимания как на объективности процесса естественнонаучного познания, так и на необходимости учета субъективного (ценностного) содержания науки. Речь идет о динамике взаимосвязи объективных и субъективных факторов естественно-научного познания.
Целесообразность ценностной
ориентации становится в XX
в.
Во-первых, внутренняя логика развития науки порождает такое разнообразие направлений познавательного процесса, что вполне обоснованно ставить вопрос о реальности их осуществления, т. е. возникает проблема выбора приоритетных областей развития науки.
Во-вторых, масштабы воздействия науки (точнее, социальные последствия реализации ее открытий) требуют возможного прогнозирования отдаленных результатов научных исследований. Это обстоятельство повышает гуманистическую направленность и содержание научной деятельности.
И, наконец, в-третьих, науки все более
ориентируется не только на выявление
сугубо природных закономерностей,
но и на изучение феномена человека.
Как и в чем проявляется принцип аксиологизации? Очевидно, что любой научный процесс при автономном его рассмотрении не имеет, по существу, ценностного содержания (скажем, изучение химических процессов, протекающих в лабораторных условиях, в целом аксиологически нейтрально). Однако масштабная реализация технологических способов в социокультурных условиях может привести как к положительным (повышение производительности сельскохозяйственных культур, создание конструктивных синтетических материалов и т. п.), так и к отрицательным последствиям (химические виды вооружений, загрязнение окружающей среды и т. п.).
Следовательно, фундаментальные науки
(физика, химия, биология и др.), изучающие
объективные природные процессы, в
основе своей аксиологически нейтральны.
Для естественных наук характерны
тенденция к объективности, стремление
по возможности освободится от
«субъективизации» познавательного
процесса, связанной с человеческим
фактором, социокультурными условиями.
На практике же фундаментальные науки естественнонаучного цикла включают ценностные элементы в свою систему. При этом степень аксиологизации технических наук, связанных с реализацией закономерностей, выявленных в рамках фундаментального знания, значительно выше: техникознание имеет выраженную практическую ориентацию. И, наконец, самая высокая степень аксиологической направленности присуща гуманитарным наукам, которые непосредственно изучают человека и социум.
****
Отметим некоторые из современных аксиологических концепций.
Этическая концепция. Ее приверженцы исходят
из того, что аксиологическая ориентация
современного научного знания может
получить эффективную реализацию в
процессе разработки специфического
кодекса научной этики.
Некоторые
сообщества ученых еще вырабатывают
соответствующие этические нормы,
которыми «корпоративному»
исследователю надлежит пользоваться
в научной деятельности. Большинство
же научных сообществ, подобно
профессиональным объединениям
медиков, следует клятве Гиппократа.
Ее принципы, проверенные веками и
доказавшие свою действенность, становятся
основой соответствующих кодексов
научных сообществ. В каждом из них есть
положение, в котором в той или иной форме
и степени зафиксирован принцип
моральной ответственности исследователя,
обязанного не только предвидеть возможные
практические последствия своей научной
деятельности, но и активно противодействовать
исследованиям (и действиям), представляющим
опасность для человека и окружающей
его среды.
Прагматическая концепция. Ее сторонники
утверждают, что развитие науки получит
более четкую аксиологическую ориентацию
в том случае, если ученые сосредоточат
свои усилия преимущественно на разрешении
проблем общечеловеческого характера
(сохранение экологического равновесия,
энергетическое обеспечение, прогресс
медико-биологических исследований и
др.
). С одной стороны, «человеческая»
переориентация науки — существенный
фактор, обеспечивающий ее динамизм и
социальную востребованность. С другой
стороны, абсолютизация соответствующих
представлений может привести к
преобладанию практико-прикладных
разработок, «практизации» процесса
научного познания, принижению статуса
фундаментальных исследований, не
имеющих как бы (при первом приближении)
практического значения, но лежащих, тем
не менее, в основе перспективного
развития совокупного научного знания.
Стагнационная концепция. Обосновывается тезис,
в соответствии с которым, пока развитие
естественно-научного, технического
гуманитарного знания чревато
возникновением различных негативных
последствий {как прогнозируемых, так
и непредсказуемых), следует приостановить
(насколько это возможно) процесс
продвижения «вглубь» материи,
возобновив его позднее на более высоком
аксиологическом уровне. В идеале
предполагается своеобразная «консервация»
процессов научного познания, чтобы
избежать актуальных (и потенциальных)
фундаментальных катастрофических
изменений, затрагивающих природные
и социальные основы существования
общества.
Синтетическая концепция. В ее рамках выход на аксиологический уровень развития научного знания связывается с преодолением противоречий между естественно-научными и гуманитарными областями современной науки. Речь идет о необходимости расширения зоны действия процесса «гуманизации» естественно-научного знания и «сциентификации» («онаучивания») представлений, вырабатываемых в системе наук социально-гуманитарного профиля. По существу, аксилогизация науки отождествляется с возрастанием ее интегральных составляющих.
Прогностическая концепция. Развитие науки
рассматривается как экстрополяционный
процесс. Прогнозируется формирование
таких социокультурных структур, в рамках
которых научный и технический прогресс
не будет противоречить интересам
личности и общества и оказывать негативное
воздействие на биосферу.
Аксиологизация образования как педагогическое условие становления экономического Образа мира старшеклассников
Аксиология – философская дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, природу и специфику ценностных суждений, отношений, поступков. Областью аксиологических исследований являются ценностные аспекты человеческой цивилизации. Аксиологический фактор в образовании, по выражению Горшковой В.В., неоспорим и очевиден, поскольку педагогическое взаимодействие есть процесс, происходящий между обучающим и обучаемым и направленный на развитие субъектного потенциала личности [1].
Аксиологические идеи, по утверждению Кирьяковой А.В., есть
магистральные идеи образования. Однажды появившись, такие идеи
становятся аксиомой, создают научное знание (категория развития
Песталоцци) [2].
Вместе с тем аксиологическая идея открыта к
обогащению, переосмыслению, она магистральна, но не конечна, не
завершена. Исходя из вышесказанного, аксиологические идеи справедливо
считать базисными идеями образования, а аксиологизацию образования –
насыщением образования смысловыми, ценностными категориями.
Аксиологизация ведущих идей в содержании образования, таким образом,
позволяет усиливать все идеи, рассматривать их под углом ценностных
ориентаций, ценностного самоопределения [3,4,5].
В русле сформировавшейся новой парадигмы современного социума, пришедшей эпохи экономики Знания, когда смыслом образования становится не столько сам процесс обучения, сколько ценностное самоопределение, «Образ мира» и «Образ Я», остро актуальной становится аксиологизация экономического образования.
В своем исследовании мы выделяем следующие ведущие идеи экономического образования старшеклассников.
1. Идея сосуществования разных экономических систем.
Данная
идея основана на принципе интеграции и каркасности экономических
знаний, т.е. нижний пласт формирования ценностных экономических
ориентаций – экономические знания, лежащие в основе всех
процессов, протекающих в различных экономических системах –
административно – плановой (командной), рыночной, традиционной,
смешанной.
2. Идея глобальности экономических процессов
3. Отсюда вытекает идея ведущей роли человека
в экономических процессах.
Старшеклассники должны, с одной
стороны, понимать глобальность экономики, а с другой –
осознавать роль в ней человека, его культурных, религиозных
особенностей, видеть, как, проходя сквозь призму человеческих
отношений, трансформируется экономическое Знание. У старшеклассников
должно формироваться осознание себя как Творца экономических
отношений и процессов, их центрального ядра и смысла.
4. Идея условий экономического успеха наряду с идеей ведущей роли человека в экономических процессах пронизывает все блоки элективных курсов и является центральной и смыслообразующей в контексте становления экономического Образа Мира старшеклассников, обретения ими ценностных экономических ориентаций.
5. Идея личности предпринимателя, его качеств,
отношения и поведения в окружающем мире способствует становлению
у старшеклассников некоего идеального образа бизнесмена,
предпринимателя, банкира, топ – менеджера и т.
п., набора
присущих ему качеств, осознания или неприятия себя как
предпринимателя.
Экономическая подготовка старшеклассников предполагает углубленное изучение экономики с акцентом на формирование ценностных ориентаций. Экономическое образование старшеклассников должно способствовать:
освоению системы знаний об экономической деятельности и об экономике России для последующего изучения социально-экономических и гуманитарных дисциплин в учреждениях системы высшего профессионального образования и для самообразования;
овладению умениями получать и критически осмысливать экономическую информацию, анализировать, систематизировать полученные данные;
освоению способов познавательной, коммуникативной, практической деятельности, необходимых для участия в экономической жизни общества и государства;
формированию опыта применения полученных знаний и умений для эффективной самореализации в сфере экономических отношений;
формированию ценностных ориентаций старшеклассника в мире экономики, его отношения к экономическим процессам и явлениям, понимания сути и роли человека в экономических системах.
Нам представляется целесообразным представить экономическое образование в старших классах блоками. Каждый из блоков призван покомпонентно формировать у старшеклассников экономический Образ мира.
Блок 1 «История: у колыбели Экономики». Учащимся
предлагается краткий обзор истории мировой экономики. История мировой
экономики, являясь одной из базовых общественных дисциплин, призвана
формировать принципы экономического мышления, позволяет видеть
исторические корни современных социальных и экономических проблем;
опираясь на накопленный в истории хозяйственный опыт, адекватно
оценивать текущую экономическую ситуацию и принимать правильные
решения. Изучение истории мировой экономики позволит сформировать у
учащихся понимание экономических процессов во взаимодействии с
историческими явлениями, а также подготовить старшеклассников к
изучению следующего блока системы – «Истоки экономических
знаний».
Основной ведущей идеей блока является идея сосуществования разных
экономических систем. В данном блоке поочередно в доступной форме
рассматриваются особенности становления экономических отношений
различных эпох, подчеркиваются их характерные черты в зависимости от
эпохи, государства и т.п. Содержательным узлом данного блока является
категория безграничности человеческих потребностей и ограниченность
экономических ресурсов. Ставится проблема выбора. Старшеклассники
прослеживают кривые потребностей и ресурсов от древности до наших
дней. Основные виды работы учащихся – урок – круглый
стол, урок – конференция – активные виды деятельности,
формирующие у старшеклассников экономический образ мышления. Ядром
содержания блока является выявление исторических особенностей
становления экономических отношений различных периодов (в
соответствии с общепринятой периодизацией мировой экономики) от
Первобытной эпохи до современности.
Блок 2 «Истоки экономических знаний» знакомит учащихся с
основополагающими экономическими концепциями и учениями всех эпох,
начиная от Древнего Мира и заканчивая новейшими современными
представлениями и картинами Образа Экономического Будущего. В
процессе изучения данного блока у учащихся начинают формироваться
основы своеобразного «трехмерного» Образа экономического
мира, служащего основой становления их собственных экономических
воззрений. Данный блок формирует фундаментальную часть каркаса
экономических знаний. Рассматривается экономическая философия,
взгляды на экономические явления и процессы от древности до
современности. Через рассмотрение экономических теорий и течений
различных эпох в их эволюции учащимся открывается система ценностных
отношений к экономике. Для каждой эпохи и государства характерен свой
набор ценностей, генеральных экономических идей и центральных
категорий. Например, для античности это хозяйство и рачительное к
нему отношение, для средневековья – аскетизм потребностей
человека как следствие аскетизма религиозного.
Меркантилизм впервые
ставит центральной ценностью экономической деятельности деньги и
отношение к ним. Таким образом, учащиеся должны выделять смысловое
ядро каждого рассматриваемого в блоке экономического течения.
Блок 3 «Основы экономики» призван создать у
старшеклассников понятийный аппарат, дать базисные знания об
экономических процессах и явлениях, познакомить учащихся с основными
экономическими законами и механизмами. Данный блок наиболее насыщен в
содержательном плане. Если блоки 1 и 2 – это фундамент каркаса
экономических знаний, то блок 3 – его корпус и основной
смысловой узел. Блок строится на выдаче старшеклассникам скелета
экономических знаний, т.е. знания выдаются схематично, тезисно,
ситуативно, рабочим материалом служат кейсы, ситуации нравственного и
экономического выбора, бизнес – проекты, выступления, доклады.
Содержание блока пронизывают все пять ведущих экономических идей
модели становления экономического Образа Мира, но упор делается на
экономических системах и роли человека и его успешности в экономике.
Цель блока – научить старшеклассников мыслить экономическими
категориями (экономический образ мышления), каждое явление
рассматривать с экономического угла зрения, понимать суть
экономических процессов. Например, от категории спроса логически
переходить к категории цены продукта и т.п., уметь связывать инфляцию
и безработицу, экономический рост и потребительскую корзину. Таким
образом старшеклассник учится восходить от частного к общему и
наоборот – от общего к частному.
Блок 4 «Мировая экономика», Блок 5 «Международные экономические отношения» представляют собой углубленное изучение мировой экономики и призваны завершить формирование экономического Образа Мира старшеклассников.
Характерным для данных блоков является лежащий в их
основе принцип интеграции экономических знаний с общественными и
естественнонаучными дисциплинами. Данная особенность обусловлена
наличием ряда факторов неэкономического характера (объективных и
субъективных), обуславливающих темпы и особенности развития экономики
каждого государства.
Блок «Мировая экономика» формирует ценностные
экономические ориентации старшеклассников. Ведущие идеи блока –
идея сосуществования разных экономических систем, идея ведущей роли
человека в экономических процессах, идея глобальности экономических
процессов. Содержание данного блока наиболее эмоционально наполнено и
представляет уже более высокий уровень экономических знаний.
Старшеклассник в данном блоке учится находить своё место и роль в
системе экономических отношений, осознаёт интеграцию культурных,
исторических, географических, религиозных аспектов в системе мирового
хозяйства. От обзора тенденций мирового хозяйства через субъекты его,
основные ресурсы мировой экономики учащиеся движутся к рассмотрению
глобальных проблем человечества, размышляют и предлагают пути их
решения, знакомятся с типологией стран мира, учатся различать степень
развития стран на основании различных показателей. Т.е. из
своеобразной беспорядочной мозаики у старшеклассников выстраивается
собственная стройная и упорядоченная картина мира экономики.
Содержание блока «Международные экономические
отношения» формирует у старшеклассников экономический Образ
Мира, блок отличается насыщенной смысловой наполненностью. Блок
пронизывают сразу пять ведущих идей, реализуемых в кейс –
стадинге, бизнес-проектировании, решении ситуативных задач.
Особенность данного блока заключается в крайне высоком уровне
подготовленности к нему старшеклассников. Приступая к изучению
содержания блока, старшеклассники имеют достаточно четкую картину
экономического мира. Данный блок углубляется в суть международных
экономических отношений, изучает их механизм, например, учащиеся
узнают, как и почему происходит международное движение капитала, как
формируется валютная корзина, как регулируется внешнеэкономическая
деятельность. Ещё одной особенностью блока является высокая
осведомленность старшеклассников об экономической ситуации в стране и
мире: в начале каждого занятия десять – пятнадцать минут
отводится на обсуждение текущих экономических новостей, острых
ситуаций, учащиеся выражают своё отношение к происходящим событиям,
прогнозируют и моделируют будущее ситуации, предлагают пути выхода из
сложившихся проблем.
Показателями результативности обучения старшеклассников (10-11 классы) по данной программе в условиях профильного социально-экономического образования должны стать следующие параметры:
уровень общих экономических представлений;
уровень освоения экономических знаний, приобретенных в процессе обучения по представленной системе в условиях профильного социально-экономического образования;
уровень правильности принимаемых решений, качества сформированности предпринимательских умений и навыков;
характер личностных отношений, суждений, степень вхождения в мир экономики, степень сформированности у учащихся цепочки «Я – мир – экономика», становление экономического Образа Мира учащихся.
Таким образом, в условиях элективных курсов учащиеся
проходят стадии от приобретения навыков экономического образа
мышления и экономических знаний и навыков к четкой и оформленной
ценностной экономической ориентации.
Результатом аксиологизации
экономического образования старшеклассников является становление
экономического Образа мира.
Литература:
Горшкова В.В. Аксиологический фактор в процессе инновационного развития образования // Вестник Оренбургского государственного университета. — №2/февраль 2011. – с.34-39.
Кирьякова А.В. Аксиология и инноватика университетского образования: монография/ А.В. Кирьякова, Т.А. Ольховая. – М.: Дом педагогики, 2010. – 200 с.
Кирьякова А.В. Аксиология образования. Ориентация личности в мире ценностей: монография. – М.: Дом педагогики, 2009. – 218 с.
Кирьякова А.В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике/ А.В. Кирьякова и др. – М.: Дом педагогики, 2008. – 578 с.
Кирьякова, А.В., Ольховая, Т.А., Белоновская, И.Д. Аксиология образования.
Прикладные исследования в педагогике. Монография. –
М.: Дом педагогики, 2010. – 292 с.Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир человека. // Вопросы психологии. – 1989, № 3, с.45 – 56.
Федеральные государственные образовательные стандарты. Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fgos
Прикладные исследования в педагогике. Монография. –
М.: Дом педагогики, 2010. – 292 с.L’Interjection – модализация, аксиологизация и грамматикализация. Le cas des interjections roumaines zău et vai
1 «Cas-limite des categorys lexicales», «monorhème» et «mot-phrase de la langue» (Bally, Sechehaye), «phrasillon» (Tesnière), «phrasoïde» (Damourette et Pichon), «monème phrastique» (Мартине), «phrasème» и «phrasème à prédication impliquée» (Wilmet), énoncé Linguique placé «entre dire et faire», «entre deixis et anaphore» (Вятковска), l’interjection ne cesse d’inquiéter ле лингвистов де tous bords.
2 Он является заменой комплексов механизмов, естественной лингвистики и языка, фонетических механизмов, грамматических, семантико-прагматических, основных внутренних аффективных, когнитивных, интерлокутивных и интерактивных функций, взаимодействующих между собой для создания полноценных, насыщенных форм, неразвернутых форм.
positionnelles et de contenus подразумевает qu’on appelle «междометия».
3Nous concevons l’interjection comme un modalisateur épistémique de nature энонциативно-оценочный, красноречивый, аксиологический и интерактивный.
4L’междометие является лингвистическим знаком тройного статуса: индициальный, знаковый и символический . Призвание перформативное и делокутивное определенные классы междометий уверяют à cette partie de discours une Sailance коммуникативное.
5Nous nous sommes proposé de décrire le foctionnement de deux interjections du roumain — Z?U et VAI —, qui sont emblématiques à plusieurs titres pour le conportement grammatical de cette classe de mots et pour les avatars qu’elle aura à subir. Ces междометия sont d’original Latin.
6 1.1. Z?U < лат. ДЭУС
7 Вт. Meyer-Lübke signale que cet étymon se retrouve dans toutes les langues romanes: it. дио , лог.
деус , энгад. dieu , Фриулан ?io , французский и провансальский dieu , каталонский deu , испанский, dios , порт. deus , иудео-особ. дио , итал. иддио < иль дио .
8Ce qu’il y a de plus intéressant, c’est que, dans Certains idiomes romans, les dérivés de Deus на основе методов оценки: особ. pardiez «en effet», «vraiment»; диалект Валле-Маджа fordé «peut-être». Il en est ainsi de l’ancien italien: madio, madie et de l’ancien espagnol: madios .
9Ajoutons, pour ce qui est du français, l’interjection pardieu ! (formée au xiii e siècle de par + dé < Dieu ) et la forme du français ordinaire pardi , renforcee sous la forme assertivo-categorique пардье или ! ainsi que la série d’interjections performatives et delocutives Dieu !, Ah, mon Dieu !, Bon Dieu !, Grand Dieu !, Dieu du ciel ! et un juron comme Tudieu !
10 1.
2. ВАИ < лат. VAE (+ DATIF, например: жертв )
11 1.3. Гипотезы
Гипотезы, которые мы защищаем, видимые на основании доказательств:
12
La traduction en français des instances de ces énoncés interjectifs создает серьезные проблемы. La modulation propre à cette traduction dévoile le fait que la force illocutoire interjective s’effrite, elle peut même s’effacer totalement. 13 1.4. Conformément à la théorie classique de la delocutivité benvenistienne (1966, 1970), une valeur sémantique fait intervenir une activité de discours; la caractéristique du verbe délocutif, selon E. Benveniste, состоит из данс ле fait qu’il est dans une отношения de dire avec sa basenovae. Cette théorie fut critiquée, revisitée et modifiee par J.-Cl. Anscombre (1979) qui élabora la théorie de la delocutivité généralisée . Selon cette théorie, un morphème M, ayant à l’origine une valeur sémantique S (что может быть сохранено в определенных emplois) donne naissance à un morphème M* dont la valeur sémantique S* contient une allusion à l’ emploi, en énonciation, de Mavec la valeur S.
14Ce processus repose sur quatre étapes, postulées en ces termes par J.-Cl. Анскомбр (1979: 72):
15A : Un morphème M est considéré comme un prédicat objectif, ayant une valeur sémantique S.
16B : Использование M, avec la valeur S, dans un определенного типа d’énonciation (apparition de l’aspect Formulaire).
17C: Изготовление новой морфемы M* не содержит семантической ценности S*, содержащей аллюзию на трудовую деятельность M avec la valeur S.
18D : Si M* = M (identité formelle), les emplois de M cités au stade B sont relus en donnant à M la valeur S*.
Le pass de C à D n’est pas obligatoire: il n’a lieu que lorsque M = M*, et pas toujours. L’évolution qui fait passer de A à D est en effet diachronique; c’est ce qui se passe avec nos структурирует междометия.
La délocutivité généralisee étant due à un figement d’emploi, c’est-à-dire à la creation d’un nouveau signe, le processus même du figement tend à conférer un caractère «objectif» à ce nouveau signe: il semble parler du monde réel (J.
-Cl. Anscombre, 1979: 73). De là l’origin du caractère mimique de beaucoup d’énoncés délocutifs, Dont Nos Structures Interjectives centrées sur Z?U и VAI .
19 Z?U Служит для подтверждения или отрицания. Voici quelques instances d’emploi exophrastique :
Exagereaz?, Z?U (a?a) = «Vraiment, il exagère. /Ma foi, il exagère».
Nu mai vreau, Z?U ! / З?У с? ну май вро! = «Vraiment, je n’en veux plus».
Z?U renforce aussi une prière, un conseil, un ordre :D?-mi drumul, Ionic?…, Z?U, d?-mi drumul ! ? « Лаш-мой ! / Ах, mon Dieu, lâche-moi! ».
2.1. Un processus de figement apparait avec les séquences: NU ?TIU, Z?U; ДА, З?У ; NU Z?U (= «Je ne sais vraiment pas»; «Oui, vraiment»; «Non, vraiment») или междометие exprime le doute, l’étonnement, la неожиданность: NU ?TIU, Z ?U се с? zic = «Je ne sais vraiment pas quoi dire» / «Ma foi, je ne sais que dire».
— Tipul de ieri a fost ucis . — НУ З?У ? = « — Le type d’hier a été tué.— Sans blague ! (поп) Без чар ! / Санс Чарриер! ».
2.2. Devenu élément régisseur, le Performatif Z?U sera suivi par la conjonction C? (<лат. quod ), introducteur d’une complétive régie :Z?U C? Ню эра acum momentul pentru o восстание? ост??easc? ? = «Ma foi, c’était pas le moment pour une révolte militaire! / Бон Дьё… ! / Гранд Дью… ! »
Z?U C? э адев?рат ! = «C’est, ma foi, vrai! / C’est vrai, parole d’honneur! / Je te jure que c’est vrai! / J’en mets ma main au feu / Врай де врай».
З?У Ц? nu pot veni = «Je vous assure que je ne peux pas venir».
Le figement se poursuit avec les séquences Z?U C? ДА !, З?У Ц? НУ ! = «Ma foi oui, non / Je t’assure/ Je te jure que oui/ que non». Ces структурирует грамматически деликатные, центры сюр Z?U, engendrent des actes illocutoires assertifs, directifs ou expressifs, которые представляют модальные верные exprimée avec la force de l’evidence.
Cette même veridiction apparait lorsque l’interjection Z?U est renforcee par a?a : Cum s?-mi attribui?i mie sentiente de a?a perfidie ? Prea e nedrept, Z?U A?A! (= «— Прокомментируйте меня prêter, à moi, des senses d’une semblable perfidie? C’est trop d’injustice, en vérité!»).
2.3. La grammaticalisation régie par Z?U apparait aussi dans une framework discursive de démenti, de réfutation, du type Z?U DAC? ?TIU , глоссируемый пункт « Du diable si je sais ! ». 20 2.4. Dans tous ces emplois, le modalisateur Z?U renvoie au fait que le locuteur prend Dieu à témoin pour certifier la vérité de ses dires. La diachronie etymologique explique les emplois de la langue actuelle. La délocutivité généralisée, processus par lequel un morphème M (en l’occurrence deus ) ayant à l’origine une valeur sémantique S (qui’il a pu d’ailleurs conserver dans Certains Emplois) donne naissance à un morphème M* (toutes lesstructures interjectives du roumain centrées sur Z?U ) dont les valeurs sémantiques S* (les valeurs sémantico-syntaxiques ci-dessus) contiennent une allusion à l’emploi, en énonciation, de M avec la valeur S (Anscombre, 1979: 72), témoigne pertinemment du traffic diachronique de deus à Z?U .
21Il est intéressant de signaler que le romain populaire renferme l’expression A ZICE Z?U , который означает «юрист» и не дает формы явного анализа структуры бенефициарного дела: « dire Z?U».
22Общий процесс делопроизводства и грамматизация, связанный с дежа пар Z?U , который можно использовать в формах, а также обвиняемых с междометием VAI .
23 3.1. ВАИ est un modalisateur interjectif très polysémique, qui exprime un riche éventail de réactions ou etatsaffifs: de la douleur (физическое телосложение и/или мораль), de la souffrance au désespoir, à l’affliction, au chagrin, au сожаление, de la joie et de l’enthousiasme à l’admiration :
El ar r?cni ca leii, dar, VAI !, nu poate plânge (Eminescu) (= « Il rugirait comme le lion, mais, hélas ! , il ne peut pas pleurer»).
Усиленная итерация, VAI Apparaît souvent dans le discours direct ou le discours косвенный libre où la spontanéité du locuteur, son etataffif prennent le devant de lascène:24
Aglae î?i cuprinse capul cu mainile ?i se lament? разойтись? : — ВАИ, ВАИ, ВАИ ! (C?linescu) (= «Aglae prit sa tête entre ses mains et se lamenta désespérément: — pauvre de moi! pauvre de moi! »).
25Ce processus de grammaticalisation et d’axiologisation est un phenomène scalaire, qui se poursuit en plusieurs étapes (sept, selon nous, comme en témoignent les encadrés qui vont suivre). Il y aura donc des degrés de figement dans la transform de VAI exophrastique en VAI endophrasique.
3.
2.1. Un premier degré, plus archaïque, nous livre lastructure
26
VAI mie ! (= «Miséricorde!»; «Pauvre de moi!»)
VAI mie, amar?-i via?a ! Май ?ubred? декать а?а ! (C?linescu) (= «Malheur à moi / Pauvre de moi, que la vie est triste! Elle ne tient plus qu’à un fil!») état conçu comme dysphorique par l’énonciateur; il form avec VAI une framework de délocutivité généralisée.
27 Выражение данных о том, что такое опыт работы с формами beaucoup plus diversifées, с формами персонала, состоящего из двух и трех человек, из числа первых лиц и двух лиц, состоящих из множества лиц, а также из структур, формирующихся в составе партийных организаций с номинальными приложениями. Nos collègues roumaines Anca Gâ?? et Adela Dr?gan en ont relevé de nombreux examples dans la version roumaine de la Bible ( Библия-де-Бухарест ) и др. сравните ces énoncés avec leurs корреспонденты де-ла-версия française де-ла- Святой Библии :
VAI ?ie, Horazine, VAI ?ie, Betsaida, c? …(= «Malheur à toi, Chorazin, Malheur à toi, Bethsaida ! Car, …»)
VAI vou?, c?rturarilor ?i fariseilor f??arnici ! (= «Malheur à vous, книжники и фарисейские лицемеры!»)
283.
2.2. Un deuxième degré de figement grammatical nous Fournit la Structure idiomatique VAI de (où de est un referur abstrait, préposition incolore) suivie par le pronom personne de première personne singulier à l’accusatif, forme tonique qui reprécente experiences :
29Employée dans des énoncés exclamatifs, cette formule délocutive figée exprime une riche gamme d’etats affifs, à partir du disconfort (физическое или моральное) :
ВАИ де мин, м? суфок ! (= «Mon Dieu, j’étouffe!»)
VAI de mine, mi-au furat banii! (= «Malheur à moi, on m’a volé l’argent!») Кас? ? !… — VAI de mine, n-are el obiceiul s? ярость! (= « Il manque quelque selected dans la maison ? ! Mon Dieu, il n’a pas l’habitude de voler ! »)
La locution Formulaire VAI de mine peut exprimer aussi l’inquiétude, la crainte, comme elle peut exprimer l’enthousiasme, la joie, l’admiration. Elle est également apte à rendre une protation polie destinée à évincer une reserve de l’interlocuteur ou un doute:VAI de mine… Ce trebuie atâta настаивает?? ? (Caragiale) (= «Mon Dieu, … pourquoi tant d’insistance?»)
30 — partir de cettestructure, l’accusatif expérienceur s’est vu exprimer aussi par les pronoms personals de deuxième ( tine ) et troisième personnes ( el, ea ), par des pronoms staffs de première personne du pluriel ( номер ), второй человек из нескольких человек ( voi ), тройной человек из нескольких человек ( ei , ele ) или номинальный номер группы :
31
VAI de noi ! ВАИ де Ной! Ну не ают? nimeni (= «Malheur à nous! Malheur à nous! Personne ne nous aide»).
VAI de bie?ii pescari pe care furtuna îi prinde în larg (= «Malheur aux misérables pêcheurs que la tempête saisit en haute mer»).
VAI de ?ara care ajunge s-o puie copyi la cale (= «Malheur au pays où les enfants se mettent à faire des manigances»).
VAI de via?a mea ! ропот? el cu durere, кошка îs de tic?los! Се с? фак? Се с? фак? (Sadoveanu) (= «Misère de vie, murmure-t-il amèrement, comme je suis malheureux! Que faire? Que faire?»)
VAI de via?a lui , dac? aceea pe care o iube?te nici nu vrea s? se uite la dânsul ! (= «Quelle misère que sa vie, puisque celle qu’il aime ne veut même pas le reviewer!»).
Структура VAI de est pour nous un thématiseur évaluativo-axiologique; elle oriente l’attitude du locuteur par rapport au thème du discours, objet du contenu propositionnel.
3.2.3. Avec les locutions VAI de p?catele mele / noastre (qui s’emploie lorsque le locuteur exprime son chagrin, sa peine, son mécontentement ou la contrariété qu’il rapune par éprouve) , VAI? I AMAR DE CAPUL 1 / DE PIELEA I / DE ZILELE I / DEALEA0025 de mama i / de sufletul i / de sufle?elul i / de via?a i / de cojocul I [Pro I = Aceluia Care / Cuiva ], Nous Assistones à l’undrement D’une Anaphore Association MeRonomiqu [‘partie inaliénable’ : partie du corps, objet staff] + PROi [‘владелец’].
Синтетический состав: 32 Les expressions figées ci-dessus expriment la part of affés du locuteur à la souffrance, à la misère ou aux ennuis de l’expérienceur, conçu comme thème du discours ou objet de l’attitude propositionnelle. Dans un contexte polyphonique, cet expérienceur peut être le locuteur lui-meme.
Н-ам общежитие, м?икулы?? ; с? n-am somn, VAI de p?catele mele ! (Caragiale) (= «Je n’ai pas fermé l’œil de la nuit, malheur à moi!»)
VAI de via?a lui , dac? aceea pe care o iube?te nici nu vrea s? se uite la dânsul ! (= «Quelle misère que sa vie, puisque celle qu’il aime ne veut même pas le Restricter!»)
VAI de capul lor , piereau cu sutele ?i ei ?i caii (Негруцци).
L’expression VAI de pielea ta ! (= «Gare à ta peau!/ Gare à toi!») представляет собой акт опровержения. 33Il est à remarquer que les expressions ci-dessus, reposant sur une anaphore associative meronomique, de nature delocutive, deviennent desstructures attributives lorsqu’elles se combent avec le verbe romain A FI (= être) pour former une prédication complexe descriptive : a fi VAI (?I AMAR) de sufletul i / via?a i / zilele i …PRO i :
E VAI ?I AMAR de sufletul lui (= «Le malheur et l’amertume âme sur pesaient»).
Дак? объединиться с a?a, O S? FIE (= futur analytique populaire du verbe A FI) VAI ?I AMAR de noi ! (= «Si les Chooses vont de ce train, il y aura du malheur!»).
Pe vremea aceea ERA VAI ?I AMAR de ?ar? . (= «Le malheur et la misère pesaient sur le pays»).
3.2.4. La Grammatication et l’Axiologisation de vai connaissent une dérivation fort production lorsque otre modalisateur et thematisateur un rapport de comparaison grâce au referur ca (<лат. quam ). Ces axiologiques et évaluatives sont des adverbiaux endophrasiques, circonstants de manière rendant un haut degré disphorique de l’état, de l’action ou de l’evénement décrit. Cette structure a résorbé dans son champ intérieur une anaphore associative méronomique :Un bordei i ca VAI de el i / ca VAI de lume (= « une chaumière misérable » )
Нек?джит? i ca VAI de ea i (= « malheureuse comme tout »)
Tr?ie?te sujet i ca VAI de el i / de dânsul i (= «Il vit misérablement»).
353.2.5. Le processus de délocutivité généralisée, de figement et d’axiologisation déclenché par le modalisateur interjectif VAI aurait pour dernier chaînon la shape par dérivation lexicale de deux verbes très productifs en roumain: A SE V?ITA et A SE V?IC?RI .
36 3.2.5.1. A SE V?ITA «Gémir» se dit des humains qui poussent des gémissements à case d’une souffrance physique ou мораль:
Bolnavul SE V?ITA de dureri .
(= «Le malade gémissait de douleur»).
Bufni?a ?i cucuvaia SE VAIT? . (= «La chouette et le hibou chuintent»).
Métaphoriquement, A SE V?ITA se dit du vent, du fleuve, de l’arbre. Et toujours métaphoriquement, le verbe s’emploie pour les cloches et les tools de musique qui produisent des sons tristes, languissants. Le verbe A SE V?ITA engendre le dérivé postverbal VAIET « cri prolongé, gémissement, lamentation » :VAIETUL bolnavului / vântului (= «Le gémissement du malade, du vent»).
Soit donc, pour cette étape dans la delocutivité et le figement de VAI par derivation lexicale: 37 3.2.5.2 . Le verbe A SE V?IC?RI , familier, d’aspect fréquentatif et de sens dépréciatif, означает «gémir, se lamenter, pousser des cris prolongés à case d’une douleur, d’une souffrance»; « exprimer par des paroles (par VAI ), d’une manière настаивание, la douleur, le mécontentement».
38
Toat? ziua SE V?IC?RE?TE (= «Toute la journée, elle ne fait que se lamenter»).
Transitif, avec un objet humain, le verbe означает «plaindre quelqu’un», «avoir pitié de quelqu’un»:39
Ce o mai V?IC?REA lumea când a auzit c? се м?рит? cu acest be?iv . (= «Comme on la plaignait en apprenant qu’elle allait épouser cet ivrogne».)
A (SE) V?IC?RI engendre par номинализация les dérivées suffixaux familiers V?IC?REAL? (имя) «оплакивание», «жалоба», «жеремиада», «супир» (уничижение) и т. д. V?IC?RE?, V?IC?REA?? (прилагательное) «pleurnicheur-euse», «pleurnichard», «geignard», «истец» (également dépréciatif). L’adjectif se dit des humains.Soit donc comme dernier et de l’axiologisation de VAI:
40 4.1. On sait que pour GUILLAUME l’acte de langage est un tout symbolisé par la formule componentielle: выражение + выразительный = 1
41Les deux composantes peuvent varier en proporation nécessairement inverse: plus on fait appel aux moyens languageiques pour effectuer un acte de langage, moins grande sera la charge d’expressivité de l’énoncé; moins on recourt aux tools puissanciels de la langue, плюс la charge d’expressivité sera grande.
Ce principe guillaumien fonctionne parfaitement bien dans le cas de l’interjection.
42 4.2. La délocutivité généralisée, la grammaticalisation par dérivation syntactico-semantique et l’axiologisation qui témoignent de la convertion du modalisateur VAI в упоминаемых фигурах структур подтверждает нотр гипотезу о лаконичности, лишает экспрессивности, VAI увеличивает и усложняет экспрессивность. La dérivation grammaticale et sémantique se fait au profit de la diminution, de l’affaiblissement de la force illocutionnaire interjective.
43 4.3. Des interjections comme Z?U et VAI fuctionnent comme marqueurs d’un cognitif, elles resentent l’attitude du sujet énonciateur par rapport au contenu propositionnel de l’énonce. Ainsi conçues, elles acquièrent le statut de modalisateurs.
44 4.4. En élaborant, à partir de 1250, les théoriques théoriques pour l’analise du signifié grammatical, les modistes (dont surtout Pinborg) assertaient que la meme douleur, comme subie , s’exprime par une междометие 0, 0 comme notion постоянный , номинал субстантив , общий vécue dans le temps , номинал глагол .
Il y aurait ainsi une échelle данс ла формирование де сторон дю дискурсов qui découpent ипе зоны conceptuelle.
45 4.5. Le processus Complexe de Délocutivité généralisée, de grammaticalisation, de figement et d’axiologisation, propre aux noyaux interjectifs Z?U et VAI , confirme l’idee que l’interjection est un signe 900n 8 icônique символический .
Ce même processus soulève le problème de la трудный, sinon de l’impossibilité, de la traduction des описательные структуры вопросы d’une междометия в другом языке. Роль модуляция в транскодировании ces énoncés grammaticalisés reste ouvert.
Развитие здоровьесберегающей компетентности учителя физической культуры на основе знаний о профилактике гриппа и бронхита
СВС Сеть конференций 104 , 02006 (2021)
Развитие здоровьесберегающей компетентности физкультурника преподаватель на основе знаний о профилактике гриппа и бронхита
Федорец Василий Михайлович 1 * , Mykola B.
Yevtuch 2 , Oksana V. Klochko 3 ** , Nina P. Kravets 4 and Roman S. Grynyov 5
1 Department of Psychological и педагогического образования и социальных наук, Государственное высшее учебное заведение «Винницкая академия дополнительного образования», ул. Грушевского, 13, Винница, 21000, Украина
2 Институт педагогики Национальной академии педагогических наук Украины, Сечевикл Стрельцов, 52-Д ул., Киев 04053, Украина
3 Кафедра математики и информатики, Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского, ул. Острожкого, 32, Винница, 21001, Украина
4 Кафедра психокоррекционной педагогики, Национальный педагогический университет им. Драгоманова, Украина, 07, Киев, ул. 5 Факультет физики, Факультет естественных наук, Университет Ариэля, ул. Рамат ха-Голан, 65, Ариэль 40700, Израиль
* e-mail: bruney333@yahoo.
com
* e-mail: [email protected]
Реферат
В статье представлены методика и методы повышения здоровьесберегающей компетентности учителя физической культуры в условиях последипломного образования на основе знаний профилактики острый бронхит, грипп COVID-19 и острые респираторные заболевания. Используется «Дисциплинарно-методическая матрица здоровьесберегающей компетентности учителя физической культуры», включающая такие разработанные «интегрированные дисциплины», как патопедагогика, пропедевтика здоровья и лечебная физкультура. Матрица направлена на профессионализацию, методологизацию, технологизацию, антропологизацию, аксиологизацию здоровьесберегающей компетентности педагога. Используется «Методика формирования здоровьесберегающей компетентности учителя физической культуры на основе знаний о профилактике острого бронхита, гриппа и острых респираторных заболеваний». Методика основана на компетентностном подходе, упомянутой выше матрице, проблемном и перевернутом обучении, андрагогике, игровых, майевтических и диалогических методах, использовании педагогических задач, эллинистической концепции «заботы о себе» и других.
В этой методике знания, ценности и практические здоровьесберегающие стратегии иерархизированы с выделением трех уровней – А, В и С. Уровень А является обязательным, уровням В и С уделяется меньше внимания. Было проведено экспериментальное исследование, в результате которого была определена эффективность данного метода. Эти методология и метод гуманистичны и экоцентричны и соответствуют идеям и целям устойчивого развития.
© The Authors, опубликовано EDP Sciences, 2021
Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License 4.0, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинал работа цитируется правильно.
Показатели текущего использования показывают совокупное количество просмотров статей (просмотры полнотекстовых статей, включая просмотры HTML, загрузки PDF и ePub, согласно имеющимся данным) и просмотров рефератов на платформе Vision4Press.