Критика бихевиоризма Уотсона. История современной психологии
Критика бихевиоризма Уотсона
Любая программа, предлагающая кардинальный пересмотр и полную замену существующего порядка, — то есть фактически призывающая к тому, чтобы отбросить все ранее существующие теории, — по сути своей обречена на критику. Как известно, в то время, когда Уотсон основал бихевиоризм, американская психология двигалась в направлении большей объективности, однако далеко не все психологи готовы были принять крайние формы объективности, которые пропагандировал Уотсон. Многие, включая и тех, кто в принципе поддерживал объективность, считали, что система Уотсона упускает из виду существенные компоненты психологии — такие, например, как сенсорные процессы и процессы восприятия.
Одним из наиболее сильных оппонентов Уотсона был Вильям Мак — Дугалл (1871–1938), английский психолог, который приехал в Соединенные Штаты в 1920 году и работал сначала в Гарвардском университете, а затем в университете Дьюка.
Мак — Дугалл знаменит своей инстинктивной теорией поведения и тем влиянием, которое оказала на психологию его книга по вопросам социальной психологии (McDougall. 1908).
Интересно, что Мак — Дугалл, который внес такой значительный вклад в социальную психологию, сам по себе был нс очень общительным человеком. «Я никогда не мог вписаться в какую — либо социальную группу, — писал он, — никогда не умел почувствовать себя в единстве с любой партией или системой; и хотя я не мог остаться равнодушным к привлекательности групповой жизни, групповых ощущений и мышления, я все же всегда оставался в стороне, критически настроенный и настороженный» (McDougall. 1930. P. 192).
Он поддерживал такие непопулярные понятия, как свободная воля, превосходство нордической расы и исследования души, и американская пресса регулярно поносила его за эти взгляды. Кроме того, психологическая общественность ругала Мак — Дугалла за его критику бихевиоризма в двадцатые годы — то есть в то время, когда большинство психологов в той или иной мере попали под влияние науки о поведении.
В теории инстинктов Мак — Дугалла утверждалось, что человеческое поведение является результатом врожденных склонностей в мыслях и действиях. Его идеи поначалу были хорошо приняты общественностью, но вскоре уступили свои позиции под натиском бихевиоризма. Уотсоп отрицал само понятие инстинктов, и по этому пункту, как впрочем, и по многим другим, противники сцепились.
Пятого февраля 1924 года они встретились, чтобы обсудить свои разногласия в психологическом клубе в Вашингтоне, округ Колумбия. Тот факт, что в Вашингтоне имелся психологический клуб, не связанный с каким — либо университетом, говорит о многом.
Мак — Дугалл начал диспут на оптимистической ноте: «У меня есть исходное преимущество перед доктором Уотсоном, — сказал он, — и это преимущество настолько велико, что даже кажется мне несправедливым. Все люди, обладающие здравым смыслом, по определению окажутся на моей стороне» (Watson & McDougall. 1929. P. 40). Он сказал, что вполне согласен с Уотсоном в том, что информация о поведении является верным фокусом психологических исследований, но выступает против полного сбрасывания со счета информации о сознании. В будущем его позиция была поддержана психологами гуманистического направления и теоретиками социального научения.
Если психологи не будут использовать интроспекцию, говорил Мак — Дугалл, то каким образом они смогут определить смысл реакции субъекта или точность слов? Каким образом, не прибегая к самонаблюдению, можно выяснить что — либо о мечтах и фантазиях? Как понять и оценить эстетические переживания? В споре с Уотсоном Мак — Дугалл попытался представить, как бихевиорист рассказал бы о восприятии скрипичного концерта:
Я вхожу в зал и вижу, что мужчина скребет по кошачьим кишкам волосами, выдранными из конского хвоста, а перед ним, в состоянии восторженного внимания, сидит тысяча человек, которые время от времени начинают хлопать руками. Каким образом бихевиорист может объяснить эти странные события? Как объяснить тот факт, что колебания, производимые кошачьими кишками, повергают тысячи людей в полное молчание и спокойствие, а прекращение этих вибраций вдруг становится стимулом к какой — то лихорадочной активности?
Здравый смысл и психология сходятся в том, что аудитория слушает музыку с обостренным наслаждением и дает выход своему восхищению и благодарности к артисту криками и аплодисментами.
Но ведь бихевиорист ничего не знает ни о наслаждении или боли. ни о восхищении или благодарности. Он просто смешал с грязью все эти «метафизические понятия» и потому должен искать какие — то иные объяснения. Ну и пусть себе ищет, оставим его. Этот поиск даст ему вполне безвредное, тихое занятие на ближайшие несколько столетий
Затем Мак — Дугалл подверг критике допущение Уотсона о том, что человеческое поведение является всецело детерминированным, что все наши действия являются прямыми результатами прошлого опыта и могут быть полностью прогнозированы, если только известны события прошлой жизни. Такая психология, говорил Мак — Дугалл, не оставляет места для свободной воли или свободы выбора.
Если позиция детерминизма верна — то есть люди не обладают свободной волей и потому не могут нести ответственность за свои действия, — то стоит ли проявлять инициативу, творческие усилия, стремление усовершенствовать себя и общество. Никто тогда не станет пытаться предотвратить войну, бороться против несправедливости или стремиться к достижению каких — либо идеалов.
Особой критике Мак — Дугалл подверг метод дословного описания, который Уотсон применял в своих исследованиях. Мак — Дугалл подчеркнул непоследовательность метода, который принимается, если его можно верифицировать, и отвергается, если верификация невозможна. Разумеется, именно такой и была точка зрения Уотсона, ведь основная цель всего бихевиористского движения — использовать исключительно такие данные, которые могут быть верифицированы.
Диспут Уотсона и Мак — Дугалла произошел через одиннадцать лет после того, как Уотсон формально основал бихевиоризм как научную школу. Мак — Дугалл предсказывал, что пройдет несколько лет, и позиция Уотсона исчезнет, нс оставив и следа. Однако в послесловии к опубликованной версии диспута Мак — Дугалл признал, что его прогноз оказался слишком оптимистическим: «Он был основан на чрезмерно лестной оценке интеллектуального уровня американской публики… Доктор Уотсон продолжает быть почитаемым пророком в своем отечестве, продолжает произносить свои проповеди» (Watson & McDougall.
Первоисточники по истории бихевиоризма: из книги «Психология глазами бихевиориста» Джона Б. Уотсона
Первоисточники по истории бихевиоризма: из книги «Психология глазами бихевиориста» Джона Б. Уотсона Нет лучшей исходной точки для обсуждения бихевиоризма Уотсона, чем самая первая работа, которая послужила началом всему движению «Психология глазами бихевиориста»
Реакция на программу Уотсона
Реакция на программу Уотсона Нападки Уотсона на традиционную психологию и его призыв к созданию нового подхода оказались волнующе привлекательными. Давайте снова рассмотрим основные положения Уотсона. Психология должна стать наукой о поведении, а не интроспективным
Методы бихевиоризма
Психология постоянно стремилась перенять методыПредмет изучения бихевиоризма
Предмет изучения бихевиоризма Первичным предметом изучения и исходными данными для бихевиоризма Уотсона являются основные элементы поведения: мышечные движения или секреция желез. Психология, как наука о поведении, должна иметь дело только с теми актами, которые можно
Популярность и привлекательность бихевиоризма
Популярность и привлекательность бихевиоризма Почему же смелые выступления Уотсона завоевали такое огромное число приверженцев его идей? Разумеется, подавляющему большинству было совершенно безразлично, что одни психологи выступали за существование сознания, а
Судьба бихевиоризма
Судьба бихевиоризма
Несмотря на то, что когнитивная альтернатива бихевиоризма, возникшая изнутри, преуспела в модифицировании всего бихевиористского движения, унаследованного от Джона Б.
Уотсона и Скиннера, важно не забывать, что Альберт Бандура, Джулиан Роттер и
5.7. Критика
5.7. Критика Критика — это обсуждение, разбор чего-нибудь с целью вынести оценку, выявить недостатки; отрицательное суждение о чем-нибудь, указание недостатков (С. И. Ожегов).Люди очень чувствительны к малейшим намекам на критику. Писатель Ларри Кинг по этому поводу говорит,
Джон Уотсон (1878–1958) Основатель бихевиоризма
Джон Уотсон (1878–1958) Основатель бихевиоризма Джон Уотсон родился 9 января 1878 года в Южной Калифорнии. Когда мальчику было тринадцать лет, отец ушел из семьи, и в дальнейшем детство Джона проходило на ферме – в бедности и одиночестве. Позже Уотсон вспоминал, что плохо
64 ЭВОЛЮЦИЯ БИХЕВИОРИЗМА
64 ЭВОЛЮЦИЯ БИХЕВИОРИЗМА
Изначально бихевиоризм занимался изучением непосредственных связей между стимулом и реакцией, которая необходима индивиду для более быстрой адаптации к окружающему миру.
Бихевиоризм возник на основе двух направлений: позитивизма и
Критика
Критика Вы можете перестать винить других и вычеркнуть из своей жизни мщение. Но самое лучшее, что вы можете сделать с критическими суждениями, — это лишь уменьшить их количество в своей повседневной жизни. Судить, критиковать — значит видеть мир таким, какой вы есть, а
Критика
Критика Если вы будете критиковать других, совершенствуясь в нахождении слабых мест и недостатков, вы быстро потеряете покой. Если вы будете дальше продолжать этим заниматься, вы навсегда лишитесь радости жизни. Постарайтесь привести в действие машину, которая мешает
Критика
Критика
Вы можете перестать винить других и вычеркнуть из своей жизни мщение. Но самое лучшее, что вы можете сделать с критическими суждениями, – это лишь уменьшить их количество в своей повседневной жизни.
Судить, критиковать – значит видеть мир таким, какой вы есть, а
Психолингвистические проблемы речевого мышления (продолжение)
Некий субстрат речевой деятельности, некая ее биологическая основа, о наличии которой говорят факты экспериментальной физиологии, не есть достаточное условие овладения языком, развития языковой способности. Сейчас уже хорошо известно, что закрепление смыслов («глубинных структур») возможно только на основе предметной и орудийной (практической, социальной по характеру) деятельности ребенка. Об этом, в частности, говорят факты неудач обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия. «Эта „речь”… распадалась, не оставляя следа» [Мещеряков 1960, 113].
Между социальными и естественными факторами имеется диалектическая связь, причем социальное может в определенных пределах основываться на естественном. Например, показано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомического строения не мог произносить тех звуков, которые существуют в современных языках [Liberman, Crelin 1972].
Можно думать, что и применительно в целом к языковой способности человека принцип детерминизма социального естественным сохраняет свою объяснительную силу.
Вопрос состоит в том, что является необходимым и ведущим и чем определяется формирование и развитие языковой способности человека.
Рассмотрим в этой связи основные тезисы Н. Хомского относительно языковой способности ребенка. Теория языка, сформулированная Н. Хомским, органически включает объяснение усвоения языка детьми [Chomsky 1959, 1965, 1968]. Этот вопрос подробно рассматривается в ряде работ. На основе этих работ дадим обобщенную картину пути усвоения родного языка в детском возрасте, как она рисуется Н. Хомским.
Представляется необходимым отметить, что теория Н. Хомского не является психолингвистической, хотя он показал, что «языковая активность» может получить адекватное объяснение только при помощи двухуровневой теории (и неважно, как именно мы назовем эти уровни — «глубинными» и «поверхностными» структурами или как-то иначе.
Это дало психолингвистике критерии адекватного предмету способа исследования «языковой способности». Иначе говоря, появление трансформационной грамматики заставило психолингвистов совершенно по-новому взглянуть на язык. Естественно, что данное обстоятельство побудило их к экспериментальной проверке отдельных положений теории Н. Хомского и, вообще, к экспериментальному исследованию речевого поведения. Как отмечает Д. Грин,, «центр внимания ученых переместился (после появления трансформационной модели.— Л. Ш.) на исследования речевого поведения людей, порождающих предложения, и на поиски точного однозначного соответствия между правилами грамматики и речевым поведением» [1976, с. 330]. Впрочем, эти эксперименты, хотя они посвящены самым разным аспектам речевого- поведения, объединяет полное отсутствие концептуальной базы [Фрумкина 1978], однако, на наш взгляд, в силу факторов, отмеченных Д. Грин, они имеют определенное значение. Главная заслуга этих экспериментов состоит в том, что факты речевого поведения сами по себе стали предметом специального исследования.
Рассмотрим критику Н. Хомским бихевиоризма.
1. Бихевиористы обращают внимание только на те явления, которые доступны наблюдению, отказываясь от попыток проникнуть в сущность. Такой отказ объясняется неким объективизмом. Из этого Н. Хомский выводит, что бихевиоризм в принципе не способен дать ясного ответа на вопрос о том, что усваивается ребенком, поскольку знания человека и его языковая способность не полностью и не всегда находят внешнее проявление.
2. Язык для бихевиористов, как пишет Н. Хомский,— это «структура привычек», «сеть ассоциативных связей», «умение нечто делать». Это является закономерным выводом из общего методологического принципа бихевиоризма, полностью исключающего всякую сознательность.
3. Все это определяет и подход бихевиористов к процессу развития речи. В этом процессе бихевиористы отдают предпочтение подражанию. Последнее обстоятельство полностью исключает возможности активности ребенка в обращении с речевой деятельностью и наличие творческого начала в усвоении языка.
Ребенку приписывается пассивный подход к языковым явлениям.
Общим выводом из упомянутых положений является полное господство формулы «s — r» «стимул — реакция» в человеческой деятельности, в частности в речевой деятельности. Но следует отметить, что в данной критике бихевиоризма содержится ряд тезисов, с которыми трудно согласиться: скептическое отношение к наблюдаемым фактам поведения, отрицание роли опыта, полный отказ от обобщений, ассоциаций, отрицание роли тренировки и упражнений в процессе развития и т. п.
Другой, тоже критикуемый Н. Хомским подход к изучению языковой способности — это эмпиризм, противопоставленный рационализму. Однозначно трудно определить, что имеется в виду, когда говорится об эмпиризме, иногда называемом «научным натурализмом». Скорее всего, это собирательное название для критикуемого подхода, когда приоритет при усвоении языка принадлежит влиянию среды и опыту. По мнению Н. Хомского, высокий уровень речевого развития, достигаемый ребенком за сравнительно короткое время, опровергает мнение о том, что этот уровень может достигаться за счет опыта.
Эмпирические исследования, как отмечает Н. Хомский, предполагают существование только системы периферических анализаторов и определенных индуктивных принципов. Результаты опыта передаются и перерабатываются с помощью этих анализаторов, а полученные таким образом знания с помощью действия индуктивных принципов и аналитических механизмов передаются на другие области. В эти механизмы входят способности сегментировать и классифицировать данные, передаваемые через системы рецепторов. Понятия о процессах сегментации, классификации, субституции были сформулированы в рамках структурной лингвистики и бихевиоризма.
Языковая способность – предыдущая | следующая – Усвоение языка
Исследование речевого мышления в психолингвистике
Консультация психолога при личных проблемах
Бихевиоризм – Литературная теория и критика
Автор НАСРУЛЛА МАМБРОЛ в • ( 0 )
Идеи бихевиоризма уходят своими корнями в конец девятнадцатого и начало двадцатого веков.
Джон Б. Уотсон, американец, работающий в области новой психологии, широко известен как один из первых сторонников бихевиоризма. Считается, что он впервые использовал термин «бихевиоризм». Уотсон пришел к выводу, что психология может стать настоящей наукой только в том случае, если она станет процессом детального объективного наблюдения и научного измерения. Это понятие наблюдения и измерения стало центральным в работе бихевиористов. Любое рассмотрение психических процессов, которые по определению ненаблюдаемы, выходило за рамки их добровольного интереса. Таким образом, бихевиористские подходы к обучению и его объяснения развились из изучения того, что можно реально увидеть. Как мы увидим, такой подход к разработке психологической теории обучения игнорирует большую часть скрытых психических процессов, которые более поздние исследователи в этой области стали объяснять и считать крайне важными для нашего понимания сложной деятельности, из которой состоят различные типы обучения. обучение.
Бихевиоризм основан на центральном понятии реакции на конкретный стимул. Это, казалось бы, простое соотношение использовалось для описания даже самых сложных учебных ситуаций. В самом простом случае мы можем наблюдать за поведением, которое можно назвать «выученным поведением», в самых разных ситуациях. Например, выступающий тюлень будет реагировать на определенный раздражитель — звук гудка или представление рыбы — поднимаясь вверх и хлопая плавниками, как будто хлопая в ладоши. Домашняя собака будет реагировать на стимул произнесенного слова «попрошайничество», делая именно это, к большому удовольствию зрителей. Эти отношения стимул-реакция также можно увидеть у людей. В ситуациях, когда требуется немедленный ответ, практические ситуации повторяются бесконечно, чтобы солдат, пожарный или пилот авиалинии отреагировали правильно, возможно, спасая жизнь в данной ситуации. В последние годы важность адаптивной практики подчеркивалась и объяснялась с точки зрения усиления определенных нейронных путей в мозге, что приводит к более быстрому и плавному выполнению определенных действий и ответов.
Джон Б. Ватсон
Бихевиоризм: определение
Бихевиоризм — это теория обучения, сосредоточенная на наблюдаемом поведении и не учитывающая любую умственную деятельность. Обучение определяется просто как приобретение нового поведения. Бихевиористы называют этот метод обучения «обусловливанием». Два различных типа обусловленности описываются и демонстрируются как жизнеспособные объяснения того, как животных и людей можно «научить» делать определенные вещи. Во-первых, это классическое обусловливание.
КЛАССИЧЕСКОЕ КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ
Это связано с подкреплением естественного рефлекса или какого-либо другого поведения, возникающего в ответ на определенный раздражитель. Хорошо известным примером такого обусловливания, первым в своем роде, является работа Ивана Павлова, русского физиолога начала двадцатого века, который научил собак выделять слюну при звуке колокольчика. Он заметил, что у собак выделяется слюна, когда они едят или даже видят еду. В своих первоначальных экспериментах он звонил в колокольчик в тот момент, когда собакам подавали еду.
Звук колокольчика стал для собак признаком того, что еда вот-вот должна быть представлена, и в конечном итоге у собак будет выделяться слюна при звуке колокольчика независимо от присутствия пищи. Собак приучили реагировать на звук колокольчика выделением слюны. Их поведение было успешно изменено. Мы говорим об обусловливании и условных реакциях в общем. Чувство страха при звуке бормашины дантиста или при виде шприца, готовящегося к инъекции, являются примерами условных реакций. Павлов выделил четыре стадии в процессе своего классического обусловливания и того, что следует из исходной связи между стимулом и реакцией: приобретение, угасание, генерализация и различение.
ПРИОБРЕТЕНИЕ
Фаза приобретения — это начальное обучение условной реакции, например слюнотечение собаки при звуке колокольчика.
ВЫМИРАНИЕ
Однажды выученная условная реакция не останется на неопределенный срок. Угасание используется для описания исчезновения условной реакции, вызванной, например, повторным предъявлением звонка без подачи пищи.
ОБОБЩЕНИЕ
После выучивания условной реакции на один раздражитель он может также реагировать на аналогичные раздражители без дальнейшего обучения. Если ребенка укусила собака, ребенок может бояться не только этой конкретной собаки, но и всех собак.
ДИСКРИМИНАЦИЯ
Дискриминация противоположна обобщению. Человек учится производить условный ответ на один раздражитель, но не на другой аналогичный раздражитель. Например, ребенок может бояться свободно бродящих собак, но может не проявлять страха, когда собака находится на поводке, или не доверять овчаркам, но не джек-рассел-терьерам (порода малых белых терьеров).
ОПЕРАТИВНОЕ КОНДИЦИОНИРОВАНИЕ
Второй тип обусловливания — «оперантное обусловливание». Оперантное обусловливание является наиболее важным типом бихевиористского обучения. Оно более гибко по своей природе, чем классическое обусловливание, и поэтому рассматривается как потенциально более мощное.
Он включает в себя подкрепление поведения путем вознаграждения за него. Это также может работать и в негативном ключе, когда нежелательное поведение можно воспрепятствовать, сопровождая его наказанием в той или иной форме. В некоторых случаях достаточно просто не предлагать ожидаемую награду за определенное поведение. Например, если мать дает своему ребенку плитку шоколада каждый день, когда он убирает свою спальню, вскоре ребенок может тратить некоторое время каждый день на уборку. В этом примере поведение по уборке усиливается, потому что оно вознаграждается. Это вознаграждение известно как «подкрепление». Вполне вероятно, что уборка уменьшится или полностью прекратится, если вознаграждение будет приостановлено. Скиннер, психолог, работавший в Америке в XIX в.30-х годов, является самым известным психологом в области оперантного обусловливания и, вероятно, самым известным бихевиористом. Скиннер изучал поведение крыс и голубей и обобщал свои открытия на людей. Он использовал устройство, которое теперь называется ящиком Скиннера.
Ящик Скиннера представлял собой простую пустую коробку, в которой животное могло добывать пищу, выполняя простые действия, например, нажимая на рычаг. Нормальное, почти случайное действие животного, например, нажатие рычага в ящике, приведет к вознаграждению, например, к грануле еды. По мере продолжения вознаграждения за повторение действия животное «узнало», что для того, чтобы его накормили, нужно нажать на рычаг.
Скиннер утверждал, что поощрения и наказания контролируют большую часть человеческого поведения и что принципы оперантного обусловливания могут объяснить все человеческое обучение. Ключевые аспекты оперантного обусловливания заключаются в следующем.
УСИЛЕНИЕ
Это относится ко всему, что имеет эффект усиления определенного поведения и делает вероятным, что поведение повторится снова. Подкрепление бывает двух видов: положительное и отрицательное.
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ УСИЛЕНИЕ
Положительное подкрепление — мощный метод управления поведением как животных, так и людей.
Для людей положительное подкрепление включает в себя основные предметы, такие как еда, питье, одобрение или даже что-то столь же простое, как внимание. В контексте классной комнаты похвала, баллы дома или свобода выбора деятельности используются в различных контекстах в качестве вознаграждения за желаемое поведение.
ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ УСИЛЕНИЕ
Как следует из названия, это метод снижения вероятности поведения путем сочетания его с неприятным «последующим действием». Существуют разногласия по поводу того, является ли наказание эффективным способом уменьшения или устранения нежелательного поведения. Лабораторные эксперименты показали, что наказание может быть эффективным методом снижения определенного поведения, но оно имеет явные недостатки, особенно в школьных условиях. Гнев, разочарование или агрессия могут последовать за наказанием или могут быть другие негативные эмоциональные реакции.
ФОРМОВКА
Понятие формирования относится к технике подкрепления, которая используется для обучения животных или людей поведению, которое они никогда раньше не выполняли.
При формировании тренер начинает с подкрепления простой реакции, которую учащийся может легко выполнить. Постепенно за одно и то же вознаграждение требуются все более и более сложные ответы. Например, чтобы научить крысу нажимать на рычаг над головой, дрессировщик может сначала поощрять любое движение головы вверх, затем движение вверх не менее чем на три сантиметра, затем на шесть и так далее, пока не будет достигнут рычаг. Формирование использовалось для обучения детей с серьезными психическими расстройствами речи, сначала поощряя любые звуки, которые они издают, а затем постепенно поощряя только те звуки, которые приближаются к изучаемым словам. Дрессировщики используют шейпинг для обучения животных. В классах формирование можно использовать для обучения постепенно усложняющимся навыкам и, что более очевидно, для обеспечения желаемого поведения детей в такое время, как конец дня, выстраивание в очередь на сборы и так далее. Когда учитель говорит что-то вроде: «Давайте посмотрим, какой стол готов», во многих классах нет ничего необычного в том, что многие, если не все дети, сидят прямо со сложенными руками, приведя в порядок свои вещи.
В классах есть место для обучения, основанного на принципах бихевиоризма. Однако, поскольку бихевиоризм придает мало значения умственной деятельности, формированию понятий или пониманию, при разработке философии преподавания и обучения, полностью зависящей от бихевиористских подходов, необходимо преодолеть трудности.
ПОВЕДЕНИЕ В ОБЩИХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЯХ
Как понимают все родители, существуют определенные ситуации, когда из соображений безопасности важно, чтобы маленькие дети не делали определенных вещей — не сходили с тротуара, не тыкали в электрические розетки, не тянулись к кастрюле с овощами и т. д. В потенциально опасной ситуации родитель, скорее всего, отреагирует быстро и решительно. Часто действие, предпринимаемое родителем, включает крик «Нет!» или быстрое удаление ребенка из ситуации. Ребенок начнет ассоциировать тыкание в электрическую розетку с нежелательной реакцией родителя и, таким образом, научится избегать реакции, не тыкая в розетку — по крайней мере, так ожидается.
Причина прекращения использования розеток не зависит от понимания опасности поражения электрическим током. Прекращение тыкающего поведения можно описать с точки зрения отрицательного подкрепления. Если бы родительской реакцией на действие была улыбка и объятие, вполне возможно, что действие было бы положительно подкреплено, и вероятность повторения значительно увеличилась.
Здесь не рекомендуется кричать, шлепать или совершать любые подобные экстремальные действия, но видно, что из соображений целесообразности и безопасности в будущем бихевиористская реакция сослужит хорошую службу. Действительно, попытка объяснить природу возможных результатов конкретных действий становится очень сложной, когда в уравнение вступают такие понятия, как тяжелая травма или смерть. Искоренение поведения является наиболее важным соображением; вовлеченные концепции становятся гораздо менее важными. Кто-то может возразить, что знать, делать или не делать что-то, по крайней мере на начальном этапе, гораздо важнее, чем понимание; понимание может отставать в более подходящее время в интеллектуальном развитии ребенка.
ИСТОРИЯ ИМЕН, СВЯЗАННЫХ С БИХЕВИОРИЗМОМ
Павлов
Павлов разработал теорию, известную сейчас как «классическая обусловленность», благодаря изучению собак. С его точки зрения, обучение начинается с связи между стимулом и реакцией. В этой теории определенный стимул приводит к определенной реакции.
Торндайк
Торндайк представил теорию обучения, которая теперь называется «коннекционизм». Торндайк подчеркивал роль опыта в усилении и ослаблении связей между стимулом и реакцией: «Усиливаются реакции на ситуацию, за которыми следует удовлетворение; реакции, за которыми следует дискомфорт, ослабевают ». Торндайк предположил, что практика также влияет на связи между стимулом и реакцией. Его идея о том, что вознаграждение способствует обучению, продолжает оставаться ключевым элементом бихевиористской теории.
Ватсон
Уотсон ввел термин «бихевиоризм» и был важным сторонником этого подхода в начале двадцатого века.
Уотсон призвал к использованию научной объективности и эксперимента в психологии обучения. Он разработал закон частоты, который подчеркивал важность повторения: «Чем чаще стимул и реакция возникают в связи друг с другом, тем сильнее становится эта привычка». реакция, возникшая недавно после определенного стимула, является реакцией, которая, скорее всего, будет связана с этим стимулом» (принцип давности утверждает, что лучше всего запоминаются вещи, недавно изученные).0007
Гатри
Эдвин Гатри выдвинул теорию того, что он назвал «смежностью»: «Стимул, за которым следует определенная реакция, при его повторении имеет тенденцию снова сопровождаться той же реакцией». Эта связь между стимулом и реакцией набирает полную силу в одном испытании». Гатри провел очень мало практических исследований, и в результате его теории подверглись сомнению.
Скиннер
Скиннер, вероятно, самый известный психолог бихевиористской традиции. Он разработал теорию оперантного обусловливания.
Скиннер говорил только об усилении реакций, а не об усилении привычек или действий. Скиннер использовал термин «поощрение» вместо «вознаграждение». Он стремился подчеркнуть важность позитивного подхода к обучению, предполагающего поощрение, но также понимал и ценность наказания. Его самым фундаментальным принципом является его закон обусловливания: «Реакция, за которой следует подкрепляющий стимул, усиливается и, следовательно, с большей вероятностью может возникнуть снова». ослаблены и, следовательно, с меньшей вероятностью повторятся.» Работа Скиннера была дотошной и методичной, основанной на скрупулезных научных наблюдениях и измерениях. Он разработал строгие графики подкрепления, пытаясь систематизировать обучение и установить образец передовой практики. В своих более поздних работах он начал признавать влияние психических процессов, которое ранее признавали бихевиористы. 4
Сводка
Бихевиористы рассматривают обучение как относительно постоянное, наблюдаемое изменение поведения в результате опыта.
Это изменение осуществляется посредством процесса вознаграждения и подкрепления, но вначале мало внимания уделяется умственному процессу или пониманию.
В классе
Стандартные процедуры и ожидания в отношении поведения можно прояснить и усилить бихевиористским способом. Использование вознаграждений в виде командных очков или тому подобного может стать отличным стимулом для усердной работы и хорошего поведения. Наказания, такие как лишение привилегий или лишение вознаграждения, также могут быть эффективными, хотя широко признано, что позитивный подход предпочтительнее, чем подход к управлению поведением, основанный исключительно на наказаниях. Некоторое «механическое» заучивание может быть полезным способом помочь некоторым детям лучше справляться с некоторыми аспектами их работы, которые им кажутся трудными. Там, где это возможно, за первоначальным заучиванием должны следовать попытки поощрения понимания.
Нравится:
Нравится Загрузка.
..
‹Функциональная/системная грамматика
Анализ Ориентализма Эдварда Сайда›
Категории: Без категории
TAG: приобретение, поведенческая теория, теория поведения, теория поведения, поведенческие, классные ситуации, поведенческие ОБУСЛОВЛЕНИЕ, РАЗЛИЧЕНИЕ, УГАШЕНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ, Джон Б. Уотсон, Лингвистика, Литературная критика, НАЗВАНИЯ, АССОЦИИРОВАННЫЕ С ПОВЕДЕНИЕМ, ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ, ОПЕРАНТНОЕ ОБУСЛОВЛЕНИЕ, ПОЗИТИВНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ, Психология, ПОДКРЕПЛЕНИЕ
Проблема бихевиоризма — Альянс против изоляции и ограничений
Существуют более эффективные способы работы с детьми с нарушениями поведения
«Решение», рекомендуемое для школ и школьных систем, где постоянно возникают проблемы с нарушениями работы учащихся и неконтролируемым поведением «позитивное поведение, вмешательство и поддержка». В этом документе я представлю историю вмешательства и поддержки позитивного поведения, подход, выбранный Национальным центром технической помощи (PBIS.
org), а также вред и вклад, который этот подход вносит в непропорциональные показатели дисциплины для детей с ограниченными возможностями.
Вмешательства и поддержка позитивного поведения занимают уникальное место в законе о специальном образовании с тех пор, как Конгресс внес поправки в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) в 1997 г.
Министерство образования США впервые упомянуло термин «помощь и поддержка позитивного поведения» PBIS) в 1996 г., и в настоящее время этот термин используется в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) (например, разделы 601(c)(5)(F), 611(e)(2)(C)(iii), 614(d)(3)(B)(i), 662(b)(2)(A)(v) и 665).
Департамент образования далее указал, что PBIS «не означает какую-либо конкретную программу или учебный план».
Этот акцент на использование функциональной оценки и позитивных подходов для поощрения хорошего поведения остается в текущей версии закона с поправками, внесенными в 2004 г. IDEA требует: и поддерживает любого учащегося, поведение которого препятствует его или ее обучению или обучению других (20 U.
S.C. §1414(d)(3)(B)(i)).
The Positive Behavior Intervention & Supports (PBIS) Центр технической помощи OSEP была создана в 1997 году для оказания прямой и косвенной технической помощи и поддержки внедрения местным и государственным образовательным учреждениям в Соединенных Штатах и территориях. Согласно «Краткому введению» от 29 июня 2018 г., «реализация PBIS включает в себя явное подсказывание, моделирование, отработку и поощрение положительных ожидаемых социальных навыков в разных условиях и у отдельных людей ».
Далее в кратком изложении поясняется: « Когда учащихся учат эффективно использовать соответствующие ожидаемые социальные навыки для себя и других, школьный климат становится описал как более позитивную, учебную среду назвали безопасной, а отношения между учениками и преподавателями назвали более доверительными и уважительными. В этом документе указывается, что учащиеся и преподаватели улучшили восприятие здоровья организации, безопасности в школе и школьного климата после внедрения PBIS с течением времени . Авторы четко понимают, что PBIS — это не вмешательство или практика, а скорее основа для выбора и использования проверенных практик. Согласно брифу, структура PBIS доступна во всех 50 штатах и используется с 1980-х годов. Центр PBIS и его национальная сеть поддерживают 26 316 школ.
Выпуск первый:
Доказательства долгосрочной эффективности отсутствуют.
Наоборот, спустя 22 года школы нашей страны продолжают бороться с ограничениями, изоляцией, отстранениями и исключениями. В некоторых случаях эти статистические данные увеличиваются даже в школах, где действует PBIS. ( На веб-сайте PBIS.org упоминается об эффективности структуры PBIS и приводится множество ссылок. Тем не менее, просмотр ссылок показывает, что большинство из них не являются последними, ограничены по объему и не отражают исследования долгосрочных результатов внедрения PBIS).
В соответствии с документом Позитивные поведенческие вмешательства и поддержка: план реализации (октябрь 2015 г.), PBIS основывается на поведенческих науках и науках о профилактике и подчеркивает в рамках многоуровневой системы поддержки (а) измеримые результаты, (b) доказательная практика, (c) системы реализации и (d) данные для принятия решений.
Выпуск второй:
Хотя вмешательство и поддержка позитивного поведения не являются вмешательством или практикой и не требуют особого подхода, руководители национальной организации ТА основывают всю свою техническую помощь на поведенческой модели.
Несмотря на всплеск информации о «Десятилетии мозга» 1990-х годов и продолжающиеся исследования в области детского развития, нейробиологии, травм, привязанности и т. д., лидеры не обновили подход PBIS. Бихевиоризм вреден для уязвимых детей, в том числе с задержкой развития, нейродивергенцией (СДВГ, аутизм и т. д.), проблемами психического здоровья (тревога, депрессия и т. д.).
Концепция позитивного поведения и поддержки не является проблемой. Поощрение бихевиоризма является проблемой. PBIS.org фокусируется только на поверхностном поведении, которое можно наблюдать. Неизвестно, связано ли это с непониманием сложности или намеренным упущением. Акцент на поверхностном поведении, без видимого понимания или беспокойства по поводу сложности или даже простой дихотомии волевых против вегетативных (реакция на стресс) и использование устаревшего бихевиоризма, основанного на уступчивости и животных (который не имеет никаких долгосрочных преимуществ) по-прежнему подводит студентов в нашей стране.
Конкретные проблемы подробно описаны ниже:
В политическом документе PBIS.org от мая 2019 г. Предотвращение ограничений и изоляции в школах указано следующее: выполняет функцию . Учащиеся используют свое поведение , чтобы сообщить , что они хотят получить что-то (например, внимание или действие) или чего-то избежать (например, избежать неприятной или нежелательной ситуации ). Таким образом, при реализации более целенаправленной (уровень 2) или интенсивной (уровень 3) профилактической поддержки преподаватели должны (а) обучать учащихся замещающему навыку (т. е. более подходящему поведению), который эффективно приводит к аналогичным последствиям, и (б) вносить классная и школьная среда, чтобы настроить учащихся на успех. Например, некоторые стратегии, основанные на фактических данных, включают в себя предоставление напоминаний, установление предсказуемого распорядка, корректировку академических инструкций и заданий, а также организацию среды таким образом, чтобы замещающие навыки «работали» для учащегося.
Повышение вероятности успеха ученика снижает вероятность возникновения кризисной ситуации.
Этот абзац иллюстрирует несколько серьезных опасений по поводу рекомендаций, предоставляемых финансирующим OSEP национальным центром технической помощи:
- Документы на PBIS.org подразумевают, что любое поведение является преднамеренным. В литературе PBIS.org нет подтверждений того, что поведение может быть реакцией на стресс (реакцией «бей-беги-замри»). Это серьезное упущение наносит большой вред детям, чей мозг и тело обладают высокочувствительным нейровосприятием опасности. Быть наказанным за стрессовую реакцию вредно и травматично.
- Ответом на плохое поведение является обучение замещающему поведению или корректировка среды, инструкций и заданий. Это поднимает два важных момента . Сначала , здесь нет упоминания о важности отношений. Именно через отношения дети находят безопасность, а благодаря безопасности дети могут успокаиваться, совместно регулировать (и учиться саморегулироваться) и быть готовыми к изучению этих инструкций.
Исследования 19 века90-е годы и продолжают подтверждать ключевую важность отношений для детей, чтобы они чувствовали себя в безопасности и учились. В документе «Краткое введение», упомянутом ранее, делается следующее заявление: « Доверительные отношения между взрослыми и учениками являются результатом позитивного школьного и классного климата, опыта академического и социального успеха, предсказуемого школьного распорядка и поддержки, позитивного отношения взрослых к моделирование ». Это противоречит тому, что было изучено за последние 30 лет в ходе нейробиологических исследований, исследований привязанности, детского развития и исследований травм. Отношения с заботливым, доверенным взрослым являются первичными. Это должно быть на первом месте.
Вторая вторая озабоченность по поводу обучения замещающему поведению восходит к отсутствию различия между преднамеренным поведением и стрессовым поведением. Обучение замещающему поведению невозможно для стрессовых реакций , поскольку они являются автоматическими реакциями, возникающими ниже уровня сознательного мышления.
- Дополнительным поводом для беспокойства является то, что некоторые «неправильные» действия возникают из-за того, что мозг ребенка не развил необходимые навыки для подавления нежелательного поведения или для создания желаемого поведения. Это может иметь место, среди прочего, у детей с задержкой развития, синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Никакие стимулы (положительные или отрицательные) не могут побудить ребенка сделать что-то, на что его мозг еще не способен. Рекомендации на PBIS.org включают положительные стимулы, обучение и переобучение, а затем последствия (наказания), когда учащиеся не оправдывают ожиданий. Поощрения и последствия, даже для детей, способных оправдать ожидания, являются краткосрочными решениями, которые не устраняют первопричины поведения и создают дополнительные проблемы, включая снижение внутренней мотивации, потерю интереса к занятиям, которые были интересны, соревнование между студентами, позор для студентов, неспособных оправдать ожидания, и многое другое.
- Нет упоминания о дисрегуляции, которая является серьезной проблемой при травмах, СДВГ и других состояниях. Это основная черта разрушительного поведения . Дети должны научиться регулировать свои эмоции и свое тело, чему они сначала учатся при совместном контроле со взрослым, которому они доверяют.
- Другим моментом является комментарий об уровнях. Уровни 2 и 3 описываются как доступные учащимся, когда требуется больше поддержки, чем та, которая предоставляется на уровне 1. Однако хотя много говорится о том, что PBIS является превентивной, уровень 2 и уровень 3, по-видимому, доступны не в упреждающем режиме, а скорее после того, как учащийся не смог добиться успеха на уровне 1.
В связи с этим необходимо сделать два замечания. Прежде всего, необходимо обновить подготовку всего школьного персонала, чтобы каждый, кто вступает в контакт с учениками, понимал развитие мозга, поведение «бей-беги-замри», мог распознавать признаки стресса, замечая выражение лица и язык тела учеников и беседуя со студентами; и знает, как реагировать в ситуации, когда учащийся начинает эскалацию или подвергается эскалации, чтобы учащемуся была оказана поддержка, а не дальнейшая эскалация.
Во-вторых, учащимся с IEP будет предоставляться необходимая поддержка заранее (как поддержка уровня 2 или уровня 3), а не ждать возникновения проблем.
Существуют дополнительные аспекты руководства PBIS от национального центра технической помощи. Во-первых, это разграничение поведения на управляемое классом и направление на содержание под стражей в офисе. Вместо того, чтобы определять, является ли поведение произвольным или реакцией на стресс, или даже если поведение может быть результатом ожидания, которое ребенок не может оправдать, существует просто решение между управлением поведением в классе или отправкой ребенка в школу. в офис. Это ложный выбор, который упускает из виду помощь уязвимому ребенку, которому трудно оправдать ожидания .
Другая проблема связана с функциональной поведенческой оценкой. Нет никаких сомнений в том, что поведение является формой общения. Он выполняет функцию. Однако спектр возможных функций намного шире, чем просто попытки что-то выкрутить или попытаться что-то получить.
Это сведение функции к простому варианту «или-или» сводит на нет все другие столь же возможные объяснения, включая непроизвольное поведение и поведение, выходящее за рамки навыков ребенка, воспоминания о травмах и многое другое. FBA включает в себя анализ антецедентов — того, что произошло непосредственно перед рассматриваемым поведением и что произошло после поведения, а также выводы на основе того, какую функцию выполняло поведение. В число лиц, участвующих в анализе, входят учитель, специалист по поведению и любые другие взрослые, работающие с ребенком. С этим подходом связано несколько проблем. Он не включает точку зрения ребенка. При этом не учитываются многие невидимые факторы, в том числе чувствительность к свету, звуку, движению; или внутренняя боль; или воспоминания о травме, беспокойство о бабушке и дедушке, у которых прошлой ночью случился инсульт, страх, потому что он не знает, как выполнить задание, которое ему только что дали, или множество других потенциальных факторов, невидимых для оценщиков.
FBA и вся система поддержки и вмешательства в позитивное поведение фокусируются на поведении, а не на первопричинах. Без устранения коренных причин нельзя ожидать настоящего роста.
Последней заботой является использование вознаграждений и последствий для достижения желаемых целей. Это нисходящий авторитарный подход, который не согласуется с остальными целями образовательной системы, призванной научить детей думать и учиться. Система PBIS требует от учащихся соблюдения требований. Когда они это сделают, они будут вознаграждены. Когда они этого не делают, их наказывают. (Сначала их можно научить, хотя и не обязательно таким образом, чтобы они могли учиться), но они будут наказаны, если не будут или не смогут подчиниться.
In Решение проблемы порочного поведения в школах , опубликовано в Интернете в Международном журнале инклюзивного образования 25 апреля 2019 г. Дэвид Армстронг рассматривает проблемы систем, используемых для решения поведенческих проблем в школах в нескольких странах, включая США.
. Управление поведением, описываемое как влиятельное образовательное клише в Австралии, Канаде, Англии, Новой Зеландии и США, использует модель управления и дисциплины, которая, по утверждению Армстронга, дезинформирована из-за глубоко укоренившегося набора взаимосвязанных представлений о том, как обеспечить упорядоченный и продуктивный класс. .
Учащиеся с ограниченными возможностями, влияющими на их поведенческое развитие, или с проблемами психического здоровья (MH) часто сталкиваются с неблагоприятным положением, отстранением от занятий или исключением в результате применения этой модели на практике . Инициативы, основанные на фактических данных, разработанные для решения этой дилеммы в США с конца 1990-х годов с использованием PBS (Поддержка позитивного поведения) и SWPS (Школьная поддержка позитивного поведения), похоже, не увенчались успехом. Армстронг цитирует исследование, показывающее вред методов управления и дисциплины для учащихся с проблемами психического здоровья, а также усиление запретительной дисциплины в Соединенных Штатах и криминализацию даже в отношении правонарушений, которые в прежние годы рассматривались бы совсем по-другому.
Армстронг также предполагает, что такая политика, как ранжирование школ, побуждает школы исключать детей с ограниченными возможностями, которые могут негативно повлиять на успеваемость их школы . Согласно реферату, « эта статья рекомендует практикам искренне отказаться от модели управления и дисциплины; адресная поддержка учителей, испытывающих (или рискующих испытать) профессиональное выгорание; и введение реальных стимулов в области образовательной политики, направленных на поощрение школ к включению учащихся, которые в противном случае могут столкнуться с отстранением от занятий или исключением из школы по поведенческим причинам. Наконец, эта статья выступает за радикальное изменение отношения учителей к поведению учеников в школах и утверждает, что образовательная практика должна соответствовать представлениям о человеческом поведении, полученным в результате исследований в области психологии развития.
Заключение: Информация Национального центра технической помощи по поведению (PBIS.
org) способствует неправильному пониманию поведения школьными руководителями, учителями и вспомогательным персоналом. В частности, повторяющееся утверждение о том, что учащиеся используют свое поведение для того, чтобы что-то получить или из чего-то получить, наряду с отсутствием информации о вегетативных реакциях (реакциях на стресс) является неверным и приводит к тому, что детей неправильно понимают и наказывают за поведение, не входящее в их компетенцию. волевой контроль.
Еще одной серьезной проблемой является сильная зависимость от наград и наказаний. Хотя название Вмешательство и поддержка позитивного поведения звучит красиво, дети с IEP или без, которые нуждаются в поддержке, чтобы помочь с их поведенческими трудностями, не получают этой поддержки, и вместо этого их обвиняют в их поведении. Детей наказывают (и пристыжают) с помощью додзё и цветных таблиц, а также тем, что их не пускают на классные праздники и школьные мероприятия, изолируют и сдерживают, переводят в школы с более строгими ограничениями, отстраняют от занятий, исключают или ссылают на них.
правосудие по делам несовершеннолетних. Некоторых в школе надевает наручники полиция.
Основываясь на бесчисленных сообщениях семей в группах социальных сетей, газетных сообщениях, правительственных отчетах и личных аккаунтах, многие из дисциплинарных мер, направленных на учащихся с ограниченными возможностями, связаны с поведением, которое представляет собой бегство-драку-заморозку. Учителя, парапрофессионалы, сотрудники школьных ресурсов и другой школьный персонал не видят разницы между преднамеренной и непроизвольной реакцией на стресс, и это БОЛЬНО наших детей. И этому способствуют руководители национального центра технической помощи.
Рекомендации:- Требовать, чтобы Национальный центр технической помощи по позитивному поведенческому вмешательству и поддержке НЕМЕДЛЕННО ПРЕКРАТИТЬ использование устаревшей системы управления поведением, которая не добилась значительного прогресса в решении проблем школьной дисциплины за 20 лет бихевиоризма был основным подходом.
- Требовать от Национального центра технической помощи по позитивным поведенческим вмешательствам и поддержке предоставляют рекомендации, основанные на текущих результатах неврологии, исследований травм, исследований привязанности, исследований развития детей, исследований мозга , консультируясь с такими экспертами, как руководители Гарвардского центра развития ребенка, доктор Дэн Сигел, Мона Делахук, доктор философии. , Стивен Поргес, доктор философии, Росс Грин, доктор философии, Брюс Перри, доктор медицины, Джек Шонкофф, доктор медицины, Стюарт Шанкер, доктор философии, Хизер Форбс, LCSW.
- Полностью профинансировать IDEA. Государственное финансирование образования также должно быть увеличено , чтобы поддерживать надлежащие размеры классов за счет надлежащего укомплектования штатов, соответствующей заработной платы сотрудников, соответствующей поддержки и услуг для детей с ограниченными возможностями, а также постоянного обучения и командного времени для учителей и другого школьного персонала.
