Что такое умение учиться – » ?» | — Pandia.ru

5.5. Умение учиться

Главное лицо в учебном процессе — ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться.

Из чего же состоит это умение? Оно включает в себя действия всех трех видов, которые были рассмотрены нами выше. Эти действия вначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик должен усвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательной деятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоения новых действий, войти в состав умения учиться.

Таким образом, в деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначале быть предметом усвоения, а потом — его средством. И каждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагать средствами их усвоения — уметь усвоить. Другими словами, деятельность учения состоит из двух составляющих: ученик должен выполнить усваиваемое действие и действия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Так, при освоении счета ребенок должен перейти от реальной палочки, лежащей перед ним, к слову «один». Между этими двумя объектами внешне нет никакого сходства, но они заменяют друг друга, и ребенок должен уметь перекодировать действие из одной нормы в другую. Вся совокупность действий, необходимых для успешного усвоения новых, и составляет умение учиться этим новым действиям. Это и есть вторая составляющая деятельности учения. Графически это можно изобразить так:

Если мы не обеспечили умения учиться, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно, как бы мы ни старались его организовать. Это означает, что, прежде чем присту­пать к обучению новому действию, необходимо проверить, располагают ли учащиеся умением научиться этому действию. Другими словами, для успешного протекания процесса усвоения ученик должен иметь соответствующий исходный уровень своей познавательной деятельности. Этот исходный уровень должен проверяться: а) со стороны наличия дейст­вий, на которые опирается новое; б) со стороны умения учиться, т.е. наличия действий, которые необходимы для понимания нового, для того, чтобы перейти от внешней, материальной формы его выполнения к выполнению во внутренней, умственной форме.

Как же приобретаются действия, составляющие умение учиться? Они «поставляются» из первой группы действий, ко­торые были предметами усвоения. Другими словами, умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было усвоить, приобрести. После этого они ис­пользуются как средства усвоения новых действий. Так, напри­мер, логические приемы мышления вначале должны быть ус­воены как специальные предметы усвоения, т.е. войти в состав первой группы действий учения. В дальнейшем логические приемы мышления выступают как познавательные средства, необходимые для успешного усвоения любых учебных предме­тов, любых умений. Разумеется, усвоенные познавательные действия используются не только в качестве средств усвоения. Они могут быть в дальнейшем средствами трудовой деятельно­сти, использоваться человеком при открытии новых явлений и т.д. Так, логические приемы мышления человек использует в течение всей жизни, при выполнении всех видов деятельности. Больше того, не все усвоенные действия становятся средствами усвоения, т.е. входят в состав деятельности учения. Некоторые из них усваиваются специально, например, для труда.

Из сказанного вытекают следующие положения:

1. Действия, составляющие умение учиться, необходимо усвоить так же, как любые другие действия. Это означает, что все действия, входящие в умение учиться (вторая группа дей­ствий), ранее были предметами усвоения (входили в первую группу действий).

2. Действия, составляющие умение учиться, не являются уникальными, пригодными только для учения. Они могут входить в состав других видов человеческой деятельности.

Следовательно, умение учиться состоит из разного вида по­знавательных действий, направленных на получение новых знаний, новых операциональных систем. Эти действия объеди­няются в умение учиться по выполняемой ими функции: они являются познавательными средствами.

В умение учиться входят действия как общие, так и специ­фические. Ранее мы выделили в общих видах действий две группы: психологические и действия, составляющие приемы логического мышления.

Но общие виды деятельности этим не исчерпываются. К чис­лу общих относятся и такие действия, как

планирование, кон­троль, оценивание, корректирование своей деятельности. Все эти действия входят и в умение учиться. Учащиеся должны, выполняя новое действие, контролировать ход выполнения, опираясь на данный им образец. Контроль неизбежно требует оценивания — насколько правильно выполняется действие. В случае обнаружения отклонения, ошибки, учащийся должен уметь скорректировать выполнение действия.

В умение учиться обязательно входят знаково-символические действия: моделирование, кодирование, декодирование. Эта группа действий, с одной стороны, является общей, так как необходима при усвоении любого учебного предмета. Но в то же время каж­дый предмет имеет свою систему знаковых средств, которые уче­ник должен уметь использовать в процессе усвоения.

Указанные группы общих действий важны для усвоения любых знаний и умений. Специфические действия — для ус­воения только каких-то определенных.

Учитель, приступая к изучению любого предмета, любой темы, должен быть уверен, что учащиеся владеют всеми необ­ходимыми познавательными средствами для усвоения этого предмета. Если не владеют — необходимо сформировать не­достающие действия или в ходе работы с предметным мате­риалом, или до этого.

Контрольные вопросы

1. Почему действия, составляющие логические приемы мышления, счи­таются общими?

2 Каково содержание действия сравнения? Из каких компонентов оно состоит?

3. Можно ли начинать формирование логического мышления с любого приема?

4. Как определить порядок формирования логических приемов мышления?

5. Из каких действий состоит умение учиться? Можно ли его сформиро­вать в начальной школе? Почему вы так думаете?

6. Каково соотношение знаний и действий?

7. Чем определяется выбор действий, которые необходимо сформировать у школьников при изучении того или иного предмета?

8. Назовите несколько специфических действий, которые необходимы при изучении родного языка

Литература

Никольская И.Л. Азбука рассуждения -М, 1996.

Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума — М , 1997

Столяр А. А. Математические игры для детей 5-6 лет -М, 1991

studfiles.net

Умение учиться. Что значит уметь учиться

[Всего голосов: 0    Средний: 0/5]

Sharing is caring!

Ученье — свет, а не ученье — чуть свет и на работу

Существует умение учиться. В юности нас застав­ляют учиться, но как учатся, иначе говоря, как приоб­ретаются идеи, нам никогда хорошенько не объяснили. Нельзя приобретать идеи, нагромождая в памяти слова, фразы и правила. В этом состоит лишь воспи­тание самой памяти, т.е. утилизирование, упражнение и развитие той части нашего ума, которая запоминает звуки. Заставляя память удерживать большое коли­чество слов и фраз, мы только излишне обременяем одну из способностей нашего духа, и бремя это ей придется нести. Если бы вы дали название каждому узору вашего ковра и вменили бы себе в обязанность запомнить каждое из этих названий, о многом ли другом еще имели бы вы время и силу подумать?

Слова — не идеи. Это только знаки, посредством которых при помощи зрения и слуха написанное или произнесенное слово может передать идею духу. Слово или изречение, полное глубокого значения для одного, ничего ровно не говорит другому. Чем более вещей доверяется памяти, тем тяжелее бремя, накладываемое на эту способность.

Много ли вещей вы можете легко припомнить, когда вы идете по делам? С дюжину хозяйственных соображений, кроме ваших личных дел, да еще убеди­тельнейшие просьбы г-жи А. «не забыть», и в итоге получается весьма тяжелая обуза, которая досаждает, мешает вам и запутывает вас. Нечто подобное происхо­дит с детьми при нашей так называемой современной системе воспитания. Их память обременяется тысячью «фактов» на том лишь основании, что «они могут пригодиться». В результате получается нечто подобное тому, как если кто, вздумав научить другого стрелять, наложил бы ему на спину целый ящик ружей. Но можно всю свою жизнь нести на спине по дюжине ружей, не делаясь от того хорошим стрелком.

Память должна служить для удерживания лишь того, что схватывается умом. Никакая книга никого не научит управлять баркой. В этом отношении человек сам должен быть своим воспитателем. Когда он из практики и ряда неудач узнает, что руль следует дер­жать в известном направлении в зависимости от силы ветра на парус, его память, в конце концов, удержит то, чему научил его опыт. Поручить же одной памяти удержать все возможные направления, ровно ни к чему не ведет, потому что тот, кто стремится к этому, пробуя применять, таким образом, приобретенное умение на деле, напрягает свой ум и силу на фразу, а не на дело и это тормозит, а не подвигает его обуче­ние. Воспоминание о том, что удержано памятью, при упражнении, учит править, стрелять, грести, плавать, бегать на коньках, танцевать, рисовать, лепить, ткать, шить и т. д., но ничего этого не сумеешь делать, если ознакомился с теорией раньше практики. Выучились ли вы танцевать, запомнив сначала правила, которым должны следовать ваши ноги, старались ли вы их вспомнить и им следовать?

Нет. Кто-то, умеющий танцевать, подал вам сначала мысль выучиться этому искусству. Эта идея созрела, превратилась в мысль, и потом ваш дух, невидимое я, последовательно научило тело двигаться согласно мысленному плану.

Кто хочет выучиться скоро, должен, прежде всего, научиться привести себя в особое настроение — ясное и спокойное, как раз обратное тому, как часто посту­пают дети, когда они «учат свои уроки». Учиться усерд­но или спешно — это тщетно стараться заставить память исполнить данную работу в данное время.

Чтобы изучить какое бы то ни было искусство, надо учиться ему по своему, смотря по вдохновению. Не обращайте никакого внимания на то, что говорят относительно необходимости твердо усвоить себе известные правила, которые должны вам преподать другие. Правда, нужно твердо знать, но лишь то, чему может научить вас быстрее и лучше всего ваш собственный ум. Дух сам даст свои правила.

 

«Зигфрид должен сам ковать свой меч»

 

Предоставлен­ный самому себе, он создает оригинальные и новые ме­тоды. Шекспир, Байрон, Берне или Наполеон не руко­водствовались готовыми правилами. Они в самих себе нашли внутреннюю силу — откровение новых методов. Когда люди видят небывалый успех, они провозгла­шают гения и тотчас же, приняв метод этого гения, начинают ковать ряд цепей, которые они навязывают всем следующим за ним в этом искусстве. Гений пользуется методом, как мы костылями. Когда надоб­ность в них прошла, их бросают для чего-нибудь лучше­го. Методы, которыми пользуются гении, всегда раз­личны. Наполеон совершил переворот в военном искусстве, и его ум был так создан, что он мог бы совсем изменить свою собственную тактику. Только гений понимает все безумие идти все по той же тро­пинке, хотя бы она и была проложена им самим.

 

«Большие дороги бесплодны»

 

Не огорчайтесь через меру, если вы не так быстро подвигаетесь в искусстве, науке или предприятии, как вам бы этого хотелось. Не раздражайтесь постоян­ными неудачами. Терпение. Если вы чувствуете себя в раздраженном или нетерпеливом настроении, остановитесь, так как это состояние духа самое неблаго­приятное работе: оно утомляет и истощает.

Если вы обладаете умением учиться, то можно всему научиться при упорном напряжении ума. Потом надо спокойно ждать; искусство придет. Если каждый день в продолжение четверти или получаса вы, вооружившись ящиком с красками, начнете писать и, накладывая краски, подбирать тона, если при этом у вас есть искреннее желание научиться живописи, через некоторый промежуток времени вы увидите, как из ваших мазков будут мало-помалу выступать небеса, леса и горы. Удар кисти выдвинет обрывистую скалу, вам откроется способ изобразить ствол дерева известным сочетанием прямых и кривых линий. Голубая полоса превратится в озеро или лужу, зеленые мазки вокруг передадут впечатление деревьев. И прежде, чем вы об этом подумаете, перед вами появится пейзаж, который, несмотря на свою грубость, покажется вам прекраснее работ величайшего худож­ника, потому что он будет плодом вашего собственного творчества, вашим собственным детищем.

 

Таково основание искусства. Из этого оно про­изошло, отсюда начался его рост. Якобы случайное сочетание света, тени и цвета, много веков тому назад внушило одному человеку идею воспроизвести подоб­ным образом на плоскости знакомые предметы. Отсю­да возникла идея о перспективе, передаче расстояний и тел. И всякий начинающий должен делать то, что делал первый художник и идти по его стопам. То же при изучении других искусств. Чем больше предостав­ляешь духу выбрать свою дорогу, следовать указаниям собственной природы и присущей ему доли ясновиде­ния, тем сильнее будет вдохновение. Правила, соз­данные другими, порождают только подражателей или копиистов. Навязанное правило, от которого ученик не смеет отклониться, есть цепь, препятствие, которое помешает ему подвигаться в бесконечной области мыс­ли и исследования.

 

Лучший способ учиться, т.е. открывать методы и их запоминать, заключается в умении учиться, в умении достигать, возможно, высшей степени спокойствия. Ни торопливости, ни возбуждения. Если вы выше меры радуетесь достигну­тому успеху или открытию, которого добивались с трудом долгое время, берегитесь, чтобы не потерять на время плоды ваших трудов. Надо избегать резких движений тела и духа, всякого торопливого нетерпения в необходимых подробностях. Если орудие, которым вы работаете, сломается, если вам надо переставить ваш стул или вычистить перо, делайте это так, как будто вам только это и надо делать за целый день. Держите ваше тело в состоянии возможно более полно­го покоя. Будьте скорей апатичны, чем торопливы. Когда тело находится в состоянии такого покоя, оно является лучшим орудием для духа. Оно тогда в пол­ной зависимости духа, который собственно и есть действительное «я», «я» невидимое.

Когда тело и душевные силы в таком состоянии, все способности бездействуют, кроме тех, которые сосредоточены на деле, т.е., когда душевные силы в состоянии восприятия, именно тогда дух лучше всего. Тогда он может найти, схватить и привлечь идею, впечатление, метод, план и средства к его выпол­нению; и чем покойнее тело, чем покойнее душевные силы, тем скорее познается способ исполнить желае­мое. Упражнение делает вас все способнее схватывать и передавать новые идеи. Вы тогда вступаете в сноше­ния с самыми высокими и утонченными духовными течениями и получаете оттуда знание и вдохновение, потому что ваша душа становится чистым зеркалом, где отразится небесное.

Вы целый день учитесь, часто даже тогда, когда менее всего об этом думаете. Вы поучаетесь, спокойно гуляя по улице, наблюдая лица людей и интересуясь их манерами. Так знакомитесь вы с различными ти­пами человеческой природы, мужчины и женщины становятся для вас открытой книгой, которую вы читаете. Вы научаетесь моментально узнавать, бросив взгляд на их лица, их чувства и их темперамент. Не­вольно вы классифицируете тех и других и подразде­ляете их в своем уме по типу. Один из них, ясно опре­деленный, служит примером тысячи других, целой армии. Вы определяете одного, как непорядочного по манере его смотреть на женщину. Такая то женщина, слишком богато одетая, является типом тщеславной выскочки. Вы изучаете людскую природу: а знание людской природы может быть переведено на рубли и копейки. Тот, кто основательно постиг эту науку, может сказать по первому взгляду — можно или нет доверять той или иной личности. Доверие есть крае­угольный камень всякого успеха; даже воры должны иметь доверие к своим сообщникам, чтобы успеть в своих предприятиях.

 

Наполеон имел успех в своих обширных планах, благодаря совершенно интуитивному и опытному знанию людей, что позволяло ему определить, на что они более всего годились. Христос также избрал своих двенадцать апостолов между наиболее способ­ными принять его учение и передать его также интуи­тивно своим ученикам. Интуиция — ясновидение есть то учение, которое мы получаем от нашего внутреннего наставника. Этот внутренний наставник живет в каждом из нас. Дадим ему свободу и в то же время испро­сим частицу духа мудрости, и мы почувствуем в себе зарождение гения — нашего гения. Гений отличает алмаз в простом песке, а в людях — принцах, герцогах или мужиках, ученых или невеждах их особенные склонности. Иной раз гений не знает грамматики, а между тем движет горами, основывает города и пересекает землю сетью железных дорог и телеграф­ных проволок. Культурный ум может писать и гово­рить с изяществом, а не сумеет срыть кротовину; он с трудом зарабатывает 10 долларов в неделю, в какой нибудь конторе, в качестве простого служащего у гения с умом необработанным, который производит в тысячу раз больше работы, чем десяток ученых.

В состоянии отдыха, покоя, ясности дух делает самые блестящие свои открытия и получает идеи и вдохновения. Беспокойный, горящий, торопливый взор не так хорошо разглядит далекий на море парус, как взор не ищущий его. Забытое временно имя редко вспоминается, когда силятся о нем думать. И только когда перестали о нем думать, оно является само собой.

Дело в том, что это усилие механической памяти бессознательно утомляет мускулы; мы приводим в действие наш мозг и посылаем туда кровь, которая есть препятствие для духа. Мы работаем нехорошим способом, который накопляет препятствия, вместо того, чтобы их устранять; так как, чем в большем покое находится все телесное, тем больше силы дается духу для приведения в действие своих внутренних чувств, чтобы доставить нам то, чего мы желаем.

 

«… сам Дух ходатайствует за нас воздыханиями неизре­ченными»

 

Наш дух имеет чувства, которые ему свойственны и которые совсем отличны от телесных: зрения, слуха, обоняния, вкуса и осязания. Они тоньше, могуществен­нее и дальше проникают. Внутренние или духовные чувства, раз вызванные из скрытого состояния, могут войти в сношения с духовными чувствами другого лица, тело которого в Лондоне или Пекине; возможно даже, что они уже сообщаются, но бессознательно, потому что, быть может, в Лондоне или Пекине живет дух более симпатичный, чем в ином месте земного шара. И каждый день, в каждый час дня, вы можете иметь общение с этим духом посредством внутренних чувств, для которых не существует расстояний.

Полезность никогда не переутомлять тела доказы­вается всякую минуту во всех случаях жизни. Человек, наиболее успевающий в делах тот, кто себя бережет; голова его свежа; он интуитивно научился не утомлять свое тело, чтобы дух его был свободен. Между тем, может быть, этот самый человек и не знает, что он обладает духом, т.е. способностью, внутренним чув­ством, которое проникает за пределы тела и приносит ему оттуда проекты, планы и идеи, полезные для его работ. Никакие другие способности, кроме духовных, не могут служить для этой цели. Духовный закон один и тот же в материи, обществе, во всем мире. А когда люди с высокими стремлениями узнают о существовании этой силы, и будут пользоваться ею, к их услугам всегда будет величайшее могущество, самая тонкая мысль и самый возвышенный гений.

Плодотворное усилие в каждой фазе жизни обус­лавливается действием этой силы. Она заключается в том, чтобы предоставить себя воле духа. Если вы заблудились, вы гораздо скорее найдете свою дорогу, идя медленно и сосредоточившись, чем, бегая туда и сюда без всякого толку. Опытный охотник придерживается этого способа, когда он бродит по лесам; между тем, как неопытный горожанин в безумном возбуждении пробегает мили, не видя никакой дичи. В обоих этих случаях, когда тело приведено в известную степень апатии, пробуждается внутренняя способность, начинает действовать и находить дорогу для одного и дичь для другого. В этом заключается тайна быть руководимым духом. Она относится ко всем духовным степеням и их объектам.

Иногда, неизвестно почему, вы находитесь в состоя­нии мира, покоя и удовлетворения; вы идете легко, ничто вас не торопит, никакие страсти не волнуют; вы чувствуете себя в гармонии с целым светом; вы забыли своих врагов, заботы, опасения; тогда вы луч­ше наслаждаетесь лесом, небом, окружающим; тогда то занятый окружающей жизнью, вы лучше всего можете ее изучать. В такую минуту та или иная особенность, дотоле вами не замечаемая, вас поражает. Ваш дух мирный и спокойный безостановочно получает приятные и прочные впечатления. Вы желаете, чтобы подобное настроение могло продолжаться всегда. Это зависит только от вас, потому что это состояние происходит от сосредоточенности духа. Он собирает свои лучи в одном месте и сберегает свои силы, пропуская лишь, сколько нужно для движения тела.

В таком состоянии мы поглощаем мысли, т.е. силу непреходящую. Но, если во время этого поглощения что-либо вызовет у нас раздражение или возбуждение, способность поглощать прекращается моментально. Наш дух, вместо того, чтобы воспринимать идеи, закрывается для всякого общения и становится в боевое положение. Он прямо направляется на причину раздражения и преследует ее. Говоря, он «направляет­ся», мы хотим сказать, что наша мысль действительно и материально направляется к предмету, который нас беспокоит. Одновременно от нас исходит физиче­ская и духовная силы» Тогда мы перестаем поучатся. Покой и мыслительная ясность — вот необходимые условия для учения, и они вызывают постоянный приток силы. Нам дано упражнением выработать это до такой степени, что такое состояние, войдя в привычку, будет удерживаться в нас в течение нашего труда.

Таково состояние духа, способствующее учению, труду или наслаждению. Эти три вещи на самом деле представляют лишь одну: наслаждение. Без этого условия нельзя было бы по настоящему ничем наслаж­даться; упражнение научает нас наслаждаться всякой вещью все лучше и лучше. Таким образом, мы поучаем­ся. Наши невидимые силы накопляются, нагромождают­ся, потом объединяются для того, чтобы развернуться во всем могуществе на том или ином предмете в данный момент. Если в таком состоянии вы предстанете перед могущественным, богатым и тщеславным человеком, который захочет уничтожить рас одним взглядом, вы окажетесь сильнее его, и он почувствует вашу силу прежде, чем вы откроете рот. Это душевное настроение необходимо в делах, чтобы не быть побежденным более сильной волей противной стороны. Деловые люди просто коммерческие магнетизеры и их сила та же самая, что показывается публике с подмостков. Ее не узнают под этим видом, но бессознательно она и там приводится в действие.

В таких условиях дух уподобляется магниту. По мере того как силы концентрируются, растет сила их притяжения. И она еще более растет при упражнении. Чем больше вы притягиваете мыслей, тем больше силы приобретаете; планы, проекты изображения приплывают к вам, и ваши внутренние способности получат такую организацию, что будут в состоянии произвести то, чего вы хотите. Сконцентрированный таким образом дух есть сила либо сопротивляющаяся, либо притягивающая.

Смущение, которое охватывает многих учащихся, происходит оттого, что они хотят выучиться слишком скоро. Мы едва знаем способность, которая нам дей­ствительно дает то, что мы приобретаем, способность, которая проникает вдаль, тогда, как другие бездействуют, и приносит нам новые идеи и учит нас обращать их в мысли. Новое изобретение открывается человеку, который его сделает, когда он находится в состоянии покоя, а не тогда, когда он упорно силится его отыс­кать. Легче нарисовать более совершенный круг, беззаботно водя карандашом или пером, нежели, усерд­но стараясь начертить его. Когда вы свободны от всякой заботы, ваша реальная сила, может действовать — это сила духа. Тот, кто не разбрасывает во все стороны свои мысли об удаче и неудаче очень вероятно исполнит смелое дело, от которого откажутся другие; а если они попробовали бы, страх неудачи был бы причиной ее. Лучшим кормчим в опасном переходе будет тот, кто умел учиться, кто способен забыть опасность и думать только о препятствиях. Тогда его дух сознателен. Это способность духа приказывать и обуздывать тело — свое орудие. Из противного следует, что плохо развитии дух, настоящее «я», воображает, что он и есть само тело, которым он пользуется: Это как если бы плотник думал, что он есть пила или молоток. Сознание должно забыть тело и думать только о том, чтобы из него сделать, возможно, лучшее употребление, как и плотник, распиливающий доску, не думает постоянно о своем орудии, а лишь о работе, которую он совершает.

Как мы видим, умение учиться это духовное качество, умение учиться — это атрибут самого духа.  Умение учиться: понятие, относящиеся не только к общепринятым наукам гуманитарным или естественным, а в первую очередь к науке самой жизни, всего мироздания. Умение вкусно готовить, умение красиво говорить или красиво строить это всё результат вашего умения учиться. Ибо если вы учились всему легкомысленно, безответственно, то и результат всей вашей деятельности будет соответствующий. Умение учиться — это ваш ключик к счастливой, радостной, и интересной жизни. Умение учиться даст вам больший обзор жизненного пространства. Умение учиться это как умение езды на велосипеде — вы уже никогда не разучитесь.

Sharing is caring!

selfpickup.ru

Формирование у школьников умения учиться

В последнее десятилетие изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей.

Развитое умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях.

Формирование умения учиться — задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом, а счастливым исключением.

Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг.

Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания — науке, искусству, нравственности, праву.

Итак, в умении учиться мы выделяем две составляющие:

• рефлексивные действия;
• поисковые действия.

Рефлексия (от позднелат. reflexio обращение назад) размышление, самонаблюдение, самопознание; вообще мышление, в частности - обращение внимания на собственную деятельность сознания.

К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены (В.В. Сериков):

• притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
• оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;
• самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование, «проигрывание» собственного жизненного пути;
• выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;
• регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;
• поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.

Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?

В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании.

Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

Поисковые действия, необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться.

Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности:

• самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;
• самостоятельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», прежде всего — в книгах и Интернете;
• запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны по крайней мере выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции — задача основной школы.

В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого — это тот, кто учит самому ученью.

Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем.

1. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером.

2. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения - предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать его способы.

3. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости.

4. Сотрудничество с учителем не предполагает такого конечного тождества. Учитель — этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению.

5. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу — учителя, а учащегося (себя).

Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия.

К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение.

Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться, то есть искать способы расширения собственной компетентности, являются прежде всего вопросы, обращенные к учителю.

Эти вопросы содержат: указание на существенное отличие новой задачи от уже освоенных; гипотезу о способе ее решения, к совместной проверке которой ученик приглашает учителя.

Пример:

Ребенок: В слове УЧЕНИК корень УЧ. Орфограмма за корнем. Я не знаю, как ее проверять.

Учитель: Ты хочешь, чтобы я тебе подсказала, какую букву писать?

Ребенок: Я знаю, что пишется Е, но я не пойму, почему: ведь можно проверить и словом УЧЕБНИК, и словом УЧИТЬСЯ…

С чем не надо путать умение учиться?

Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения.

Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением.

Обычно за жалобой учителей и родителей «Он(а) не умеет учиться» стоят две группы симптомов:

• ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать…; в подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности;
• ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений…; и в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.

Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учиться» также ведут двумя путями:

• ребенка учат навыкам самоорганизации;
• применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий.

Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Однако понятия «обучаемость» и «умение учиться» не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику.

Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения.

Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения - инициатором постановки и решения новых задач.

Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это неверно. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи… способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» (Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как умения обходиться без помощи. Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к предметным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с противоречиями.

urok.1sept.ru

ТЕНДЕНЦИИ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ КАК ВАЖНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

ТЕНДЕНЦИИ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ КАК ВАЖНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Пукевичюте Виргиния Юрате

доктор социальных наук, доцент, Вильнюсский университет,

 г. Вильнюс, Литва

E-mail: [email protected]

 

Во времена, когда глобализация, мобильность, интеграционные процессы и распространение новейших информационных и коммуникационных технологий становятся приоритетом на всех уровнях жизни и деятельности человека, когда знания играют важную роль и их количество стремительно растет, возникает потребность непрерывного образования, а это означает изменение установки индивидуума к (об)учению и развитие способностей и умений «нового поколения», т. е. компетенций, необходимых для содержательной жизни и деятельности в современном обществе.

Термин «компетенция» можно встретить в различных областях и контекстах. В области образования компетенция находиться в связи со всеми знаниями, способностями, интересами и потребностями человека, которые объединяют познавательные, ценностные, эмоциональные и мотивационные аспекты деятельности, потому является объектом исследования в различных сферах науки, а особенно в области профессионального образования.

Компетенции успешно формируются и развиваются, разрешая проблемы в ситуациях, имеющих смысл для учащегося, когда он может рационально, планомерно и осмыслено действовать. Обучение является субъективным предметом, и деятельность, назначение приоритетов учащегося основано на его взглядах на окружающий мир. Поэтому важно определить факторы, которые создают условия для умения учиться. Кроме того, необходимо не только различить, понять и оценить факторы, которые влияют на самообучение каждого человека, а также осознать их индивидуальную важность и значимость, но и поощрять способности и потребности человека двигаться в правильном направлении, обеспечивая эффективное обучение. Таким образом, можно выделить факторы, которые важны для умения учиться.

Умение учиться неотделимо от идей самостоятельного, саморегулирующего, автономного обучения, которые одним из первых описал американский ученый А. Таф [23], обосновывая свои исследования когнитивными и метакогнитивными аспектами обучения. Другой американец М. Ноулз [7] дополнил мысли и идеи своего коллеги, утверждая, что саморегулируемое обучение является процессом, при котором человек самостоятельно ощущает потребность к самообучению, намечает цели самообучения, мобилизует человеческие и материальные ресурсы, подбирает соответствующие стратегии обучения и контролирует самообучение.

В настоящее время есть много иностранных ученых [1; 3; 8; 13; 16; 18; 19; 20; 24], изучающих различные аспекты самостоятельного, автономного и т. д. обучения, которые наметили вехи и принципы для умения учиться.

Таким образом, как в нормативных документах, так и в научных источниках можно заметить значительный интерес к развитию компетенции умения учиться, также очевидно значение этих идей, которые рассматриваются как процесс непрерывного обучения.

Поэтому понятна необходимость выявлять способности и готовность к развитию вышеупомянутых умений у различных групп учащихся. Тем более, что исследования в сфере компетенции умения учиться дают направления и выявляют стратегии, которые помогут их совершенствовать не только в университетах, но, прежде всего, в общеобразовательных школах.

Следовательно, проблема исследования может быть выражена следующими вопросами: а) какие компоненты составляют компетенцию умения учиться и б) как они коррелируют между собой.

Объектомэтой статьи является компетенция умения учиться, а главной целью — стремление выявить особенности компетенции умения учиться.

Задачи даннойработы: 1) раскрыть концепцию компетенции умения учиться и её составные части; 2) выявить статистические связи между вышеупомянутыми компонентами.

В исследовании были использованы следующие методы:

Сравнительный анализисточников научной литературы, интерпретация, формулирование выводов.

Количественные методыисследования — опрос в письменной форме — анкета закрытого типа, составленная автором этой статьи [15, с. 17‑25] на основе разработанной теоретической эмпирической модели с целью расследовать умение учиться на уровне компетенции.

Анкета состоит из шести частей (в общей сложности 78 закрытых вопросов по шкале Лайкерта), назначенных для исследования каждой составной компетенции умения учиться.

Статистические методы анализа: линейная корреляция Пирсона между коэффициентом переменных (r) для определения статистически значимых связей между переменными и прочности этих связей. Данные обработаны SPSS программой 17.0 версии.

Во время исследования было опрошено 356 первокурсников (второй семестр) из пяти университетов Литвы.

Компетенция умения учиться и её составные части.

Различные ученые интерпретируют умение учиться по-разному. Например, умение учиться это: а) обучение, основанное на всех органах чувств [9]; б) форма обучения, которую, учитывая мотивацию, учащийся подбирает самостоятельно, применяет различные средства самоуправления и контроля учебного процесса [17]; в) сознательное изучение приемов, методов и стратегий, формирование установок для эффективной организации обучения, сбора, обработки, сохранения и использования знаний, где внимание и концентрация воли, мотивация и самоконтроль придает направленность этим процессам [5]; г) социальный и интерактивный процесс самонастройки, активного конструирования знаний [10]; д) »личные желания и готовности брать на себя новые задачи, способность контролировать когнитивные и эмоциональные процессы обучения и применение приобретенных навыков в различных контекстах» [14, с. 1303]; е) способность и готовность инициировать и завершить процесс обучения, управлять временем и информационными ресурсами, организовать, осмыслить самообучение и собственные потребности и научиться преодолевать препятствия [2].

Таким образом, умение учиться включает следующие основные элементы: (1) планирование самообучения, (2) организацию, (3) проверку достижений, самоконтроль, самооценку, обоснованных на знаниях, навыках, способностях и реализующихся на основе положительных установок.

Значит можно делать вывод, что умение учиться означает способность и готовность учащегося намечать цели к самообучению и планировать соответствующие шаги обучения, самостоятельно или вместе с другими учащимися найти информацию для обучения и решения проблем, самокритично обдумать самообучение. Следовательно, учащийся может подготовиться к реализации требований, предъявляемые жизнью, если учебные заведения будут способствовать и развивать личные, социальные, этические навыки, помогут развивать уверенность в себе, сознательно вникать в знания, навыки и способности, необходимые для будущей профессиональной деятельности.

На основе различных теорий об умении учиться, как о компетенции, автором этой статьи была создана гипотетическая модель компетенции умения учиться и намечены циклы её формирования.

Основа этой модели состоит из 4 тесно взаимосвязанных компетенций, которые интегрируют различные мотивационные, социальные, когнитивные, метакогнитивные аспекты процесса обучения:

1.Понятие и осмысление важности умения учитьсяочень значимы для процесса самообучения и создают предпосылки для начала этого процесса, иначе невозможно было бы говорить о каком-либо сознательном и целенаправленном обучении. Потребность учиться может возникнуть на основе интересов или стремлений к какой-либо цели, это значит, внутренней или внешней мотивации [11; 22].

2.Умение самостоятельно планироватьучебный процесс, которое состоит из двух частей:

·(2.1) Способность наметить учебные цели,по мнению Р. Марзано [11], поощряет индивидуум использовать свою метакогнитивную систему, которая на ранней стадии помогает прояснить то, что вы хотите достичь и что вы намерены претворить в жизнь. Обладая этими умениями, учащийся сумеет не только определить цели обучения, но также обеспечить и разработать руководящие принципы, направленные на достижение цели реализации желаемых результатов.

·(2.2) Подбор стратегий для достижения намеченных целейпредопределяет то, что учащийся на когнитивном уровне понимает их разнообразие и точно выбирает нужную в соответствии с намеченными целями обучения. На метакогнитивном уровне он в состоянии оценить преимущества индивидуальных учебных стратегий для достижения целей и объединить их с уже существующим опытом. Эти умения становятся особо значимы, когда учащийся обретает больше самостоятельности, свободы и ответственности при планировании, организации и контроле своего самообучения.

3.Способность самостоятельно организовать учебный процессвключает в себя пять основных элементов: (а) планирование времени обучения как стратегия, сочетающая знания, навыки, готовность планировать временные ресурсы, другими словами, выбрать самое подходящее время для эффективной работы и отдыха, (б) приведение в порядок места для учебы и создание благоприятной учебной среды, (в) сосредоточение внимания на учебу, следовательно, мобилизация всех внутренних сил на целесообразное и сознательное обучение с упором на конкретные задачи обучения, активизирование имеющихся знаний, (г) поиск и отбор информационных источников как дополнительного учебного материала, (е) выбор стратегий обучения, т. е.: (1) применение подлинных методов обучения, основанных на знаниях учащихся об индивидуальных типах интеллекта и стилей обучения, (2) использование стратегий действенного запоминания, включая способы получения информации, ее обработки и использования на практике, (3) контроль усвоения учебного материала, другими словами, активное наблюдение индивидуальных успехов в учебе и успешного понятия учебного материала.

4.Способность адекватно оценить и анализировать учебный процесс, во-первых, дает возможность определить различие между запланированной целью обучения и достижения [12; 21; 22], а человек, имеющий конкретные цели и понимающий, как эти цели могут быть достигнуты, испытывает удовлетворение своей деятельностью [6]. Во-вторых, метакогнитивый анализ ученая А. Л. Браун [4, с. 74] описывает, как умение предвидеть ограничения способностей системы, понять свои способности и возможности, выявить и решить проблемы, выбрать и координировать необходимые стратегии решения этих проблем, наблюдать и контролировать эффективность выбранных стратегий и решений, дать оценку этим операциям, учитывая успехи или неудачи.

Способность выполнить метакогнитивный анализ является не только последним элементом всего цикла, но и связуемой нитью начала следующего цикла, потому что, как показывают представленные модели, процесс формирования умений учиться является круговым процессом. На основе осмысления достижений обучения и причин, которые привели к конкретным результатам, намечаются новые цели и цикл начинается снова в стремлении к конечной цели, а конкретно, к компетенции умения учиться.

Таблица 1.

Корреляции между составными частями компетенции умения учиться

Составные части компетенции умения учиться	Осмысление важности учебного процесса	Планирование учебного процесса	Организация учебного процесса	Оценка и анализ учебного процесса
Осмысление важности учебного процесса	1
Планирование учебного процесса	0,511**	1
Организация учебного процесса	0,540**	0,687**	1
Оценка и анализ учебного процесса	0,497**	0,630**	0,657**	1

 

** p = 0,000

Ссылаясь на данные таблицы, компоненты компетенции умения учиться тесно связаны между собой, а способности студентов к организации процесса обучения выявились как наиболее эффективные. Очевидно, что наиболее тесными корреляциями респонденты связывают возможность планировать и организовывать свое собственное обучение (r = 0,687, р = 0,000). Таким образом, умение учиться оказывает существенное влияние на формирование этой компетенции у испытуемых. Кроме того, сильные корреляции были обнаружены между способностью оценивать и анализировать свое собственное обучение, а также его организовать (r = 0,657, р = 0,000) и планировать (r = 0,630, р = 0,000). Результаты исследования показывают, что осмысление важности учебного процесса выявило более слабые связи с другими компонентами компетенции умения учиться. Тем не менее, эти цифры показывают достаточно сильные связи.

Выводы

·Очевидно, что умение учиться означает не только овладение обучаемым предметом, знаниями и т. д., но и приобретение знаний, что касается учебного процесса, учебных целей, стратегий, возможностей и умений эффективного их использования. Но самое главное в том, что эта компетенция создает все возможности лучше постичь свои физические, умственные, духовные силы и их использовать в учебном процессе.

·Умение учиться занимает видное место среди других компетенций и в качестве ключевого компонента интегрируется в программы всех преподаваемых предметов. Таким образом, создаются условия для каждого учащегося не только овладеть преподаваемым предметом, когнитивными навыками, но и научиться планировать, организовывать, контролировать, корректировать и рефлектировать учебный процесс, другими словами, это обозначает развитие метакогнитивных способностей.

·Умение учиться объединяет способности и стремления учащихся глубже осознать важность обучения, научиться намечать ясные учебные цели, выбирать надлежащие стратегии для достижения этих целей, эффективно организовать, понять и быть в состоянии адекватно оценивать и анализировать самообучение, а так же планировать следующие шаги к намеченной цели.

·На основе результатов исследования можно констатировать, что более всего коррелируют способности студентов планировать и организовать самообучение. Почти такими же крепкими узами связывают респонденты умение организовать, оценивать и анализировать свой учебный процесс. Наиболее слабые связи с другими составными частями компетенции умения учиться раскрыли способности учащихся осмыслить важность этого процесса, т. е. умения учиться.

 

Список литературы:

1.Artelt C., Moschner B. Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis —Einleitung. In C. Artelt & B. Moschner (Hrsg.), Lernstrategien und Metakognition: Implikationen für Forschung und Praxis. Berlin: Waxmann, 2005. S. 7—11.

2.Bendrieji Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenys. Vilnius: Firidas, 2008. 338 p.

3.Boekaerts M., Corno L. Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review,54(2), 2005. P. 199—231.

4.Brown A. L. Metakognition, Handlungskontrolle, Selbststeuerung und andere, noch geheimnisvollere Mechanismen. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Hrsg.), Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, 1984. S. 60‑109.

5.Chott P. O. Das Lehren des Lernens Förderung der Methodenkompetenz in der (Grund-) Schule. PÄDForum 26./11.Jg. 1998/h3/, 1998. S. 174—180.

6.Csikszentmihalyi M. Flow —das Geheimnis des Glücks. Stuttgart: Ernst Klett, 2007. 425 S.

7.Knowles M. Self directed learning. Chicago: Follet, 1975. 135 p.

8.Konrad K., Traub S. Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. München: Oldenbourg, 1999. 160 S.

9.Leitner S. Išmokime mokytis. Vilnius: Vaga, 1998. 319 p.

10.Mandl H., Krause U.-M. Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft (Forschungsbericht Nr. 145). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehr-stuhl fürEmpirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, 2001. 31 S.

11.Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara, 2005. 154 p.

12.Nenniger P. Von der summativen zur strukturellen Betrachtung des Unterrichts: Zu den theoretischen Folgen des methodologischen Zugangs in der Unterrichtsforschung. Empirische Pädagogik, 7 (1), 1993. S. 21—35.

13.Pintrich P.R. The role of goal orientation in self-regulated learning. //In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press, 2000.P. 451—502.

14.Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius: ŠPC, 2008. 1323 p.

15.Pukevičiūtė V. Mokymosi mokytis kompetencij25 ugdymo aspektu.  Acta Paedagogica Vilnensia. T. 19, Vilnius: VU, 2007. P. 17—25.

16.Rheinberg F.Motivation. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 2008. 248 S.

17.Schiefele U., Pekrun R. Psychologische Modelle des fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens. In F.E. Weinert (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd 2. Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen: Hogrefe, 1996. S. 249—278.

18.Schraw G., Crippen K.J., Hartley K. Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36, 2006.  P. 111—139.

19.Schunk D.H. Social cognitive theory and self-regulated learning. In B.J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives.Mahwah: Erlbaum, 2001. 336 S.

20.Simons P. R. J. Lernen selbstständig zu lernen —ein Rahmenmodell. In H. Mandl, H.F. Friedrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen: Hogrefe, 1992. S. 251—264.

21.Straka G.A. Von der Klassifikation von Lernstrategien im Rahmen selbstgesteuerten Lernens zur mehrdimensionalen und regulierten Handlungs-episode. ITB-Forschungsberichte 18/2005. Bremen: ITB, 2005. 29 S.

22.Straka G.A., Gramlinger Fr., Delicat H., Plaßmeier N. Der Beitrag des Handelns in Übungsfirmen zum Aufbau von Lern- und Arbeitstechniken. In: Reinisch, Bader & Straka (Hrsg.): Modernisierung der Berufsbildung in Europa. Neue Befunde wirtschafts- und berufspädagogischer Forschung. Leske + Budrich, Opladen, 2001. S. 73—86.

23.Tough A.M. The adult’s learning projects. A fresh aproach to theory and practice in adult learning. Toronto/Ontario: The Ontario Institute for Studies inEducation, 1971. 185 p.

24.Wolters C.A. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 2003. S. 189—205.

sibac.info

Что такое «умение учиться» или учебная самостоятельность

Что такое «умение учиться» или учебная самостоятельность?

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить (но в большинстве случаев не выращивают) в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

Умение учиться как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания — науке, искусству, нравственности, праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения.

В умении учиться выделяются две составляющие:

1) Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания, если их будут всячески ограждать от встречи с ситуациями, где детские знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

2) Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться. Этот вопрос имеет три ответа, три достойных способа выйти за пределы собственной (не)компетентности: (1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную; (2) самостоятельно найти недостающую информацию в книгах и Интернете; (3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение учиться (учебная самостоятельность) ошибочно отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым или другими детьми: высказывать предположения о неизвестном, предлагать способы проверки своих гипотез и т.д. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с новыми задачами, для решения которых учитель не дает готовых образцов действия.

2. Основные направления экспериментирования

Чтобы эти цели и принципы компетентностно-ориентированного образования не остались чистой декларацией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях. Основная задача нашего эксперимента в начальной школе — апробация существующих и поиск новых образовательных технологий, а затем оформление этих технологий в тексте – с целью их дальнейшей трансляции²⁰.

В рамках нашего эксперимента невозможно было апробировать и полностью описать все необходимые (тем более, — достаточные) условия развития учебной самостоятельности в образовательном процессе на начальной ступени школы; они весьма многочисленны и разнообразны²¹. Эти условия предполагают организацию различных форм работы на уроке и вне его, особые способы построения образовательной среды и расписания, работу с родителями во всем ее многообразии, создание сообщества педагогов — и многие другие стороны жизни школы. Тем не менее, мы сознательно и ответственно выбрали следующие направления экспериментирования, которые по нашему убеждению обеспечивают ядро учебной самостоятельности в начальной школе:

1. изменение системы оценивания учебных достижений детей

2. организация разных форм детской и детско-взрослой совместности

3. изменение позиции учителя

2.1. Изменение системы оценивания

Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Для ее выращивания совершенно необходим радикальный пересмотр системы оценивания, Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у ребенка способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения. Поэтому в рамках нашего эксперимента были разработаны разные способы построения безотметочной системы обучения, описана общая идеология и образовательные технологии педагогической оценки учебных достижений ребенка, а также условия развития оценочной самостоятельности детей.

2.2. Организация разных форм совместности

Учебное сообщество — группа детей, способных и склонных объединяться для совместного достижения учебных целей, непосильных каждому отдельному участнику совместного действия – является основным ресурсом учебной самостоятельности младшего школьника. Даже к концу начальной школы нельзя ожидать, что ребенок овладеет умением учиться во всей полноте. Умение инициировать учебное сотрудничество и строить коммуникацию для выполнения учебного задания является основным показателем того, что младший школьник учится учиться. Основания для объединения детей в учебные сообщества, цели и формы их работы могут быть весьма разнообразными: от общеклассной дискуссии до игровых проектов . Именно разнообразие форм совместностив учебном процессе . способствует развитию учебного сообщества, внутри которого происходит становление учебной самостоятельности каждого ребенка. . Поэтому в задачу экспериментальной работы входила разработка и апробация разных форм совместности в обучении, в частности, групповой работы, являющейся своеобразным инкубатором учебного сообщества. Фокусируясь на развитии учебного сообщества, педагог должен учитывать тот факт, что полноценно это можно сделать, лишь окружив учебную общность разнообразными неучебными формами детской и детско-взрослой совместности.

2. 3. Изменение позиции учителя

Необходимым условием построения образовательного процесса, нацеленного на развитие учебной самостоятельности детей и на становление учебного сообщества, является изменение позиции учителя. Меняются акценты работы учителя: он не столько дает в готовом виде правила и образцы, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективные решения. Он не только следит за правильностью исполнительской деятельности детей, но и поддерживает и оберегает инициативу каждого ребенка, помогая ему самостоятельно продвигаться в предмете (в том числе, самому обнаруживать собственные ошибки).

В условиях эксперимента изменение позиции учителя не может быть обеспечено технологически (хотя эксперимент и создавал для этого условия с помощью тренингов, семинаров и индивидуального консультирования учителей по конкретным проблемам их школы или класса). Смена личной (и, кроме того, – традиционно принятой) позиции — процесс весьма длительный и зачастую болезненный. Факт изменения позиции учителя (если он отмечен самим учителем или его коллегами) может служить одним из критериев успешности экспериментирования, эффективности предлагаемой педагогом технологии оценивания или организации совместной работы детей. Однако, обеспечивая режим трансляции разработанных технологий, совершенно необходимо учитывать (в том числе, и при чтении предложенных текстов) существенный характер следующего условия: готовность к отказу от традиционной учительской позиции, убежденность в необходимости ее изменения обязательна для всякого, кто хочет присоединиться к процессам модернизации в начальной школе.

3. Основания для экспериментирования

3.1. Изменение системы оценивания

Составляющие контрольно-оценочной самостоятельности: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится «в монопольном ведении» учителя: это он(а) знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания только в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать… Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания эксперту (учителю, экзаменатору) для оценки. Это решение (иногда судьбоносное) почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать мрачный диагноз современной школе: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить оценочную самостоятельность.

С действия самооценки и самоконтроля, со способности определить границу своих знаний начинается переход от чисто исполнительского поведения старательного школяра к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь.

Оценка – сплав эмоционального и интеллектуального отношения к действительности. Оценка окрашивает личностными смыслами каждое дело и высказывание, являясь обязательным условием принятия любого решения (например, решения ребенка о том, что «я не способен к математике и не буду даже пытаться ее понять»). Первоклассник — это человек предельно чувствительный к оценке «общественных взрослых», воплощенных в учителе. Основные оценочные шкалы: «Что такое хорошо, а что такое плохо (в школе)» он воспринимает от учителя сначала абсолютно некритично и считает правильным долго (иногда пожизненно). Эмоциональное благополучие маленького школьника, а, следовательно, его мотивация учения существеннейшим образом зависят от «оценочного климата» в классе.

Кроме того, оценка — это тот узел, тот перекресток, на котором встречаются все участники школьной жизни: дети, их родители, учителя, администрация. Их совместные усилия по выработке относительно общей оценочной политики, по соблюдению единых правил «оценочной безопасности», может существенно способствовать росту эмоционального благополучия детей, уровень которого сегодня падает стремительней, чем уровень физического здоровья.

Уверенность в себе без самолюбования, самокритичность без самоедства — такова здоровая самооценка. Когда человек говорит: «Я это могу», он говорит сразу о двух вещах. Во-первых, он сообщает о вере в собственные возможности, о том, что не считает себя ни инвалидом, ни закоренелым неудачником. Во-вторых, он сообщает о том, что считает себя компетентным взяться именно за это дело. В первом случае речь идет об общей самооценке, точнее о самопринятии, самоуважении, во втором — о конкретной самооценке, адекватность которой существенно зависит от полноты самопринятия. Только человек со здоровой общей самооценкой, опирающейся на базисное доверие к миру, другим людям и самому себе, рискует браться за новые и трудные дела и при этом чувствует себя надежно защищенным. Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи (само)обучения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий.

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя «адекватно»²², то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки. На переходах от одной ступени образования к другой, прежде всего — на переходе от дошкольного к школьному детству педагоги вынуждены одновременно решать две задачи: (1) как не навредить, не разрушить, укрепить то, чего ребенок уже достиг в своем развитии, (2) как обеспечить новые достижения.

Заботиться о поддержке, а зачастую о восстановлении детского самопринятия учителю помогают такие бесценные качества как доброта, такт, чуткость, терпимость, вера в детские возможности. Проявления этих качеств зависят от учительского самопринятия, от того, насколько учитель умеет работать с собственными эмоциональными проблемами²³.

Оценочная самостоятельность включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме. (Еще раз напомним: речь идет о конкретной самооценке, а не о ее фундаменте — общей самооценке.)

Для учителя, только что отказавшегося от традиционной системы оценивания, именно момент изменения собственных оценочных действий может оказаться болезненным. Выйдя из-под защиты многовековой педагогической традиции, учитель, особо остро испытывает груз ответственности, боится навредить детям. Это может помешать последовательно двигаться к поставленной цели помочь ребенку: сформировать собственные оценочные критерии и понять, как устроены критерии, по которым его учебные достижения оценивает общество. Непоследовательность в решении этой задачи, обрекает на неуспех. Желательно, чтобы за задачу построения безотметочного обучения брался коллектив всей школы, объединяющийся, чтобы из представленных в этом сборнике рекомендаций, выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре своей школы новую форму оценивания. В первую очередь необходимо договориться о том, как будут строиться переходы с одной образовательной ступени на другую.

Преемственность или построение единой оценочной политики школы

Если в младшем школьном возрасте не заложить основы оценочной самостоятельности, то в подростковом и юношеском возрасте умение учиться станет уделом не всех (большинства), а лишь нескольких «лучших» учеников. С другой стороны, если учителя основной школы не подхватят принципы оценивания, принятые в начальной школе, то дети пострадают, а труд педагогов начальной школы по выращиванию оценочной самостоятельности детей окажется напрасным.

Стыковка начальной и основной школы строится в два этапа: (1) одновременно с введением новой системы оценивания в 1 классе (а еще лучше – перед этим) должно начаться согласование представлений учителей начальной и основной школы о степени учебной самостоятельности «выпускника» начальной школы, (2) работа по оценке учащихся «выпускного» класса начальной школы должна проводиться совместно учителем, «сдающим» и «принимающим» класс²⁴.

Стыковка с дошкольной ступенью непрерывного образования оказывается более проблематичной, что особенно отчетливо обнаруживается в работе школьных учителей с подготовительными группами. Уроки (пусть с элементами игры), школьная форма оценивания (пусть даже самая содержательная и безотметочная), тестирование перед приемом в школу (пусть даже в самой доброжелательной, неформальной обстановке) – вот далеко не полный перечень грубых нарушений принципов оценочных взаимоотношений с детьми, еще только готовящимися (то есть не готовыми) стать школьниками.

Для детей, не прошедших кризис развития 7-ми лет, традиционная система оценивания становится просто катастрофой. Такой вал отрицательных эмоций, переживания неуспеха (несмотря на титанические старания соответствовать требованиям учителя) с большой вероятностью может привести к тому, что ребенок, не понимая этих требований, начинает бояться учителя. Он перестает верить в свои способности и уже не хочет учиться. Родители таких детей и психологи очень хорошо знают, как трудно (порой почти невозможно) побороть такую установку, когда она уже возникла.

В «докризисном» (т.е., в сущности, дошкольном) возрасте ребенок чрезвычайно чувствителен к стилю общения с ним взрослого²⁵. Чем младше ребенок, тем эта чувствительность выше, и тем серьезнее влияние, которое тип взаимодействия педагога с ребенком оказывает на развитие его личности. Какая бы система оценивания ни применялась, для маленького ребенка важно, чтобы в ее основе лежала поддержка и полное принятие его учителем. Эмоциональность зависит от индивидуального стиля учителя; однако ее позитивная окрашенность — необходимое условие эмоционального благополучия детей.

Основными процедурами, на которых базируется учительская оценка достижений маленького ребенка, являются наблюдения и анализ продуктов детской деятельности. Формальные пробы могут лишь дополнять и уточнять результаты Ваших наблюдений.

Для удобства наблюдения учитель может предложить ребенку задание. Однако, любая форма принуждения – исключена. Если ребенок в этот момент не расположен делать именно то, что ему предлагают, учитель ОБЯЗАН суметь включить свои оценочные процедуры в ту деятельность, которой ребенок любит, умеет и хочет заниматься – либо сделать так, чтобы ребенок действительно захотел сыграть в ту интересную игру или отгадать ту интересную загадку, которые ему предлагают. Это требует филигранного владения педагогической импровизацией; но награда учителю – достоверная информация о реальных возможностях ребенка, его позитивная самооценка и атмосфера взаимного расположения, которая и явится залогом Вашего будущего сотрудничества.

Принципы, на которых базируется «хорошее» взаимодействие взрослого с ребенком, актуальны для любого возраста, но для маленького ребенка – они жизненно важны. Вот некоторые из них:

• в процессе обучения, учитывая склонности и особенности каждого ребенка, пробудить его реальный интерес к предмету;

• выбирая между поддержкой и порицанием, отдавать безусловное предпочтение поддержке;

• если необходимо корректировать действия ребенка – строить позитивное сообщение, содержащее информацию о последствиях этих действий и вариант альтернативного поведения;

• использовать любую возможность, чтобы в рамках поставленной задачи ребенок мог выбирать способ действия, материал, партнеров, форму занятия.

Важно, чтобы ребенок сам ставил – пусть маленькие, но свои задачи в любой деятельности. Это делает его субъектом, хозяином собственной деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если педагог постоянно стремится показать ребенку, как надо что-то сделать, рассказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъекты — педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. В конце концов, ребенок приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаментальных свойств личности — способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка является необходимым условием его развития как личности. Только слышащий и понимающий взрослый может обеспечить ребенку эти условия.

Стыковка оценочной политики школы и семьи — самое непроработанное место. Ясно, что при смене оценочной политики школы становится важным изучение семейного климата и оценочных принципов, на которых выращены будущие первоклассники, а главное — согласование и координация оценочной политики учителей и родителей ребенка. Согласование ценностей и оценочных принципов школы, каждого учителя и семьи каждого ребенка в классе – процесс чрезвычайно длительный, начинать его лучше с выработки договора взрослых о том, как не повредить ребенку, зависимому и от родителей, и от учителей.

Правила оценочной безопасности

Составляя эти правила, следует учитывать следующее.

1. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Поэтому твердое знание этих правил – далеко не достаточное условие их соблюдения.

2. Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности — в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:

• Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную: часто достаточно улыбки, одобрительного кивка и т.п.).

• Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в этом примере» продуктивней сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки».

• «На ложку дегтя — бочка меда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем. Не обязательно сообщать ученику о его чудовищном неуспехе: «При чтении ты переврал восемь слов!» Гораздо здоровее оценка успеха: «В этом рассказике 20 слов. Ты прочитал верно 12 слов. Победа уже близка!»

• Ставить перед ребенком только конкретные цели. «Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня — только пять. Если завтра ты пропустишь четыре, а послезавтра – три, то к пятнице ты напишешь диктант без ошибок!»

• «За двумя зайцами…». Не надо перед маленьким школьником ставить более одной задачи одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

• Формула «опять ты НЕ…» — верный способ выращивания НЕудачника.

• Взрослый, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.

Принципы безотметочного оценивания

Единая оценочная политика школы – результат совместного решения всего педагогического коллектива. Достойным итогом договора педагогов может стать «Положение о системе оценивания» (см. Приложение по материалам Васильково), в котором указаны условия, средства, методы и формы оценивания, используемые на каждой ступени образования. В этом документе могут быть отражены особые формы ведения школьной документации (классные журналы, дневники учащихся, тетради успеха — см. материалы гимназии «Универс», Красноярск, Школы №466, Санкт – Петербург), методы административного внутришкольного контроля за учебно-воспитательным процессом), а также специальные инструкции для родителей: «Как оценивать учебные достижения моего ребенка?». Для того, чтобы составить подобное рамочное соглашение и далее дорабатывать его в учительских методических объединениях, необходимо прежде всего ответить на два главных вопроса: ЧТО подлежит оцениванию и КТО оценивает?

Что оценивается, а что не оценивается?

Оценка – это сообщение о ценностях. Оценивая одни действия школьника и их результаты и не оценивая многие другие, мы тем самым сообщаем ему, что мы ценим в его работе и поведении, а что нам безразлично. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% — творческим проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы в школах, стремящихся к развитию творческих способностей детей, оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьникам разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, художественное чтение или пение по школьному радио во время перемены, участие в конкурсе лучшего анекдота, самой популярной рекламной паузы…

Для школ, стремящихся к умственному развитию школьников, чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий», которые ведутся прежде всего на уроках математики, естествознания и русского языка (см. материалы).

Кто оценивает?

Как разграничены сферы ответственности всех субъектов оценивания (учеников, их родителей, учителей, администрации всех уровней)? Кто участвует в выработке критериев оценивания? Кто создает или выбирает «инструмент» оценивания (например, кто составляет проверочные задания)? Кто решает, когда проводить оценивание? Как система оценивания, принятая в классе (школе), представлена родителям учеников этого класса (школы)? Как достижения выпускников начальной школы представлены учителям, принимающим детей в основной школе? Ни один из этих вопросов не имеет однозначного или единственно правильного ответа.

Возьмем для примера утверждение, которое стало общим местом для педагогов, ориентирующих свои оценочные действия на воспитание детской оценочной самостоятельности: Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. С этого начинается объективация критериев оценивания: объясняя друг другу, почему они так, а не иначе оценили данную работу, ученик и учитель учатся согласовывать свои оценочные убеждения. С одной стороны, сказанное бесспорно: как можно узнать, как ученик оценивает свою работу, если его об этом не спросить? И конечно, важно, чтобы ученик, особенно первоклассник, высказал свое оценочное суждение раньше учителя. С другой стороны, что надо делать, чтобы этот хороший прием воспитания оценочной самостоятельности ребенка не превратить очень быстро в мощное средство, которым ученик манипулирует учителем (например, ученик систематически оценивает себя низко, вынуждая учителя подробно рассказывать ребенку, как хорошо он справился с работой)²⁶.

textarchive.ru

Умение учиться — Психологос

В жизни же более эффективен тот, кто умеет учить себя сам. Насколько вы владеете этим умением?

Собственному обучению можно и нужно учиться, как и любому другому делу, и, если вы этот навык приобрели, освоение любого нового дела (будь то пользование Word`ом, вождение автомобиля или руководство коллективом) станет для вас если не легким, то, по крайней мере, чем-то понятным и предсказуемым.

Основное правило, которое вам нужно знать как практику: всякое вновь формируемое умение вначале существует в развернутом и осознаваемом виде, только позже, после отработки, сворачиваясь и уходя из поля сознания.

Это можно сформулировать и сильнее: умение будет тем лучше сформировано, чем лучше оно было развернуто и осознано на этапе формирования и лучше свернуто на этапе отработки.

Если вы видите, как кто-то нечто очевидно сложное делает легко, одним движением и в одно мгновение, не торопитесь повторить это в том же стиле — зачем вам ненужные разочарования? Вместо этого попросите сделать это еще раз медленно, разложите сложный процесс на шаги и детали, поймите внутренний план (рисунок, замысел) и выполните по шагам, максимально осознавая каждую деталь. Получите удовольствие от качественного, точного и осознанного выполнения каждой детали. И только потом потренируйте скорость, доведя технику до автоматизма.

Основные этапы обучения новому навыку можно хорошо описать, рассматривая степень осознанности выполнения действия и компетентность (успешность его выполнения). Скомбинировав оси осознанности и компетентности, легко выделить четыре состояния:

• неосознанная некомпетентность,
• осознанная некомпетентность,
• осознанная компетентность,
• неосознаваемая (бессознательная) компетентность.

Это не просто состояния, а еще и обязательная их последовательность. Смотрите схему: круговая стрелка в середине показывает последовательность смены этих состояний в процессе успешного обучения.

• Любое новое дело, пока вы его не освоили, кажется длинным, страшным и противным.
• Начиная учить себя новому и лучшему, на некоторое время разучиваешься делать по-старому и поэтому делаешь все только хуже.
• Новое умение будет тем лучше сформировано, чем лучше оно было развернуто и осознано на этапе формирования и лучше свернуто на этапе отработки.
• Хорошо освоив новое дело, начинаешь удивляться всем окружающим: почему же они не пользуются этим, таким простым и полезным, навыком?

У кого развито умение учиться?

Умение учиться развито у детей: им все новое интересно, весело и хочется пробовать. Когда человек взрослеет, душа его начинает лениться, ум начинает «костенеть» — и учиться ему уже не хочется. Еще бы: ведь это связано с затратами сил — а это так лень… Человек начинает бодаться, закрываться от нового, обманывать себя и окружающих на тему того, что «это невозможно…», «это неестественно», «мне не дано», «я не смогу» и прочими красивыми и бестолковыми словами. Чем больше себе он врет — тем больше в свои россказни верит — тем сильне его нежелание и неумение учиться. Становится лень думать — возникают шаблоны, привычные реакции, необдуманные, а потому что все так и я так… Однако, если будучи даже взрослым (формально, по возрасту) — человек продолжает учиться, внимательно слушает то новое, которое может услышать, то ситуация получается иная.

---

​​​​​​​​​​​​​​

www.psychologos.ru

Статья » Формирование умения учиться у младших школьников»

Формирование у школьников умения учиться.

В последнее десятилетие изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей.

Развитое умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях.

Формирование умения учиться — задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом, а счастливым исключением.

Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг.

Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания — науке, искусству, нравственности, праву.

Итак, в умении учиться мы выделяем две составляющие:

Рефлексия (от позднелат. reflexio обращение назад) размышление, самонаблюдение, самопознание; вообще мышление, в частности — обращение внимания на собственную деятельность сознания.

К личностным (рефлексивным) действиям ученика, которые свидетельствуют о становлении его внутреннего личностного опыта, могут быть отнесены (В.В. Сериков):

• притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;

• оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;

• самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование, «проигрывание» собственного жизненного пути;

• выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;

• регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;

• поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.

Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?

В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании.

Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

Поисковые действия, необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться.

Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности:

• самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;

• самостоятельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», прежде всего — в книгах и Интернете;

• запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны по крайней мере выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции — задача основной школы.

В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого — это тот, кто учит самому ученью.

Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем.

1. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером.

2. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения — предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать его способы.

3. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости.

4. Сотрудничество с учителем не предполагает такого конечного тождества. Учитель — этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению.

5. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу — учителя, а учащегося (себя).

Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия.

К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение.

Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться, то есть искать способы расширения собственной компетентности, являются прежде всего вопросы, обращенные к учителю.

Эти вопросы содержат: указание на существенное отличие новой задачи от уже освоенных; гипотезу о способе ее решения, к совместной проверке которой ученик приглашает учителя.

Пример:

Ребенок: В слове УЧЕНИК корень УЧ. Орфограмма за корнем. Я не знаю, как ее проверять.

Учитель: Ты хочешь, чтобы я тебе подсказала, какую букву писать?

Ребенок: Я знаю, что пишется Е, но я не пойму, почему: ведь можно проверить и словом УЧЕБНИК, и словом УЧИТЬСЯ…

С чем не надо путать умение учиться?

Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения.

Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением.

Обычно за жалобой учителей и родителей «Он(а) не умеет учиться» стоят две группы симптомов:

• ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать…; в подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности;

• ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений…; и в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.

Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учиться» также ведут двумя путями:

• ребенка учат навыкам самоорганизации;

• применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий.

Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Однако понятия «обучаемость» и «умение учиться» не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику.

Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения.

Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения — инициатором постановки и решения новых задач.

Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это неверно. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи… способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» (Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как умения обходиться без помощи. Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к предметным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с противоречиями.

infourok.ru

No related posts.