Депривация и ее виды: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

2. Виды депривации

Виды депривации обычно выделяют в зависимости от того, какая потребность не удовлетворяется.

Й. Лангмейер и З. Матейчек анализируют четыре вида психической депривации [17].

1. Стимульная (сенсорная) депривация: пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.

2. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.

3. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.

4. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.

Большинство авторов также останавливаются преимущественно на этих видах депривации и определяют их содержание примерно одинаковым образом.

Сенсорная депривация иногда описывается понятием «обедненная среда», то есть среда, в которой человек не получает достаточное количество зрительных, слуховых, осязательных и прочих стимулов. Такая среда может сопровождать развитие ребенка, а также включаться в жизненные ситуации взрослого человека.

Когнитивная (информационная) депривация препятствует созданию адекватных моделей окружающего мира. Если нет необходимой информации, представлений о связях между предметами и явлениями, человек создает «мнимые связи» (по И. П. Павлову), у него появляются ложные убеждения.

С эмоциональной депривацией могут столкнуться как дети, так и взрослые. Применительно к детям иногда используют понятие «материнская депривация», подчеркивая важную роль эмоциональной связи ребенка и матери; разрыв или дефицит этой связи приводит к целому ряду нарушений психического здоровья ребенка.

Социальная депривация в литературе трактуется достаточно широко. С ней сталкиваются и дети, живущие или обучающиеся в закрытых учреждениях, и взрослые люди, которые по тем или иным причинам находятся в изоляции от общества или имеют ограниченные контакты с другими людьми, пожилые люди после выхода на пенсию и др.

В жизни разные виды депривации сложно переплетаются. Некоторые из них могут объединяться, одна может быть следствием другой и т. п.

Помимо указанных выше, существуют и другие виды депривации. Например, с двигательной депривацией человек сталкивается тогда, когда есть ограничения в движениях (в результате травмы, болезни или в других случаях). Такая депривация, не являясь непосредственно психической, оказывает тем не менее сильное воздействие на психическое состояние человека. Данный факт был неоднократно зафиксирован при проведении соответствующих экспериментов. Двигательная депривация влияет и на психическое развитие.

В частности, в возрастной психологии получены данные о том, что развитие движений в детстве является одним из факторов формирования «образа Я».

В современной психологии и смежных гуманитарных науках выделяют некоторые виды депривации, имеющие обобщенный характер либо связанные с отдельными аспектами существования человека в обществе: образовательная, экономическая, этическая депривация и др.

Помимо видов, существуют различные формы проявления деприваций, которые по форме могут быть явными или скрытыми.

Явная депривация носит очевидный характер: пребывание человека в условиях социальной изоляции, длительное одиночество, воспитание ребенка в детском доме и т. п. Это видимое отклонение от нормы (в культурном понимании).

Скрытая депривация (она же частичная, по Дж. Боулби; маскированная, по Г. Харлоу) не так очевидна. Она возникает при внешне благоприятных условиях, которые, однако, не дают возможности удовлетворения значимых для человека потребностей. Так, Дж. Боулби пишет, что частичную депривацию можно наблюдать там, где не произошло прямой разлуки матери с ребенком, однако их отношения по какой-либо причине неудовлетворительны для ребенка [6].

Скрытая депривация в данное время вызывает особое внимание исследователей. Ее источник может находиться в семье, школе, различных социальных институтах, обществе в целом.

Таким образом, депривация представляет собой сложное, многоаспектное явление, имеющее отношение к различным сферам человеческой жизни.

Психическая депривация и ее психогенная роль в нарушения психического развития и формирования личности у детей в возрастном аспекте — Психическая депривация детей в трудной жизненной ситуации: образовательные технологии профилактики, реабилитации, сопровождения

Аннотация

Психическая депривация как психологический и социальный феномен весь ХХ век и текущую современность привлекает активное внимание ученых разных специальностей, хотя история научного и практического понимания этого явления уходит в далѐкое прошлое. Известно, что еще в средневековых летописях имеются сведения о трагических последствиях психической депривации на физическое и психическое здоровье человека (Й. Лангмейер). Существует и немало художественных вымыслов на эту же тему (Маугли, Тарзан, Золушка и др.). Депривация (deprivation – анг. – лишение) обозначает недостаточность чего-либо, но в приложении к психической депривации термин – депривация — касается недостаточности удовлетворения основных психических потребностей. В одной из основополагающих работ по проблеме психической депривации – в монографии Й. Лангмейера и З. Матейчика – авторы ставят обоснованный вопрос о том, какие из психических потребностей следует отнести к основным?

Рубрика издания: Научные исследования в области психической депривации и привязанности

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Козловская Г.

В. Психическая депривация и ее психогенная роль в нарушения психического развития и формирования личности у детей в возрастном аспекте // Психическая депривация детей в трудной жизненной ситуации: образовательные технологии профилактики, реабилитации, сопровождения.

Полный текст

Психическая депривация как психологический и социальный феномен весь ХХ век и текущую современность привлекает активное внимание ученых разных специальностей, хотя история научного и практического понимания этого явления уходит в далѐкое прошлое. Известно, что еще в средневековых летописях имеются сведения о трагических последствиях психической депривации на физическое и психическое здоровье человека (Й. Лангмейер). Существует и немало художественных вымыслов на эту же тему (Маугли, Тарзан, Золушка и др.).

Депривация (deprivation – анг. – лишение) обозначает недостаточность чего-либо, но в приложении к психической депривации термин – депривация — касается недостаточности удовлетворения основных психических потребностей.

В одной из основополагающих работ по проблеме психической депривации – в монографии Й. Лангмейера и З. Матейчика – авторы ставят обоснованный вопрос о том, какие из психических потребностей следует отнести к основным?

Проведя научный анализ многочисленных изысканий на тему депривации, авторы предлагают свой реестр основных психических потребностей, депривация которых может оказать отрицательное воздействие на психическое состояние индивида, особенно в период детского возраста. К таковым ими отнесено: недостаток удовлетворения аффективных потребностей, раздражителей органов чувств, в детском возрасте лишение материнской заботы, в прямом (сиротство) и «маскированном» виде, когда детско- материнские не отношения не отсутствуют, но количественно обеднены. Сюда же отнесены педагогический и игровой дефицит, дефицит общения, а также недостаток изменчивости (монотонность) средовых стимулов и условий для самовыражения и целевой социальной самореализации и др.

Перечисленные психологические потребности, отнесенные к основным и оказавшиеся в ситуации недостаточного удовлетворения, входят в структуру психической депривации, которая в итоге представляет собой сочетанный, комплексный фактор, оказывающий повреждающее психогенное воздействие на психическое здоровье.

По мнению ряда таких исследователей как Д. Боулби, Р. Шпиц, В. Гольфарб и др., психическая депривация, особенно в детском возрасте, оказывает патогенное воздействие на психофизическое развитие и вызывает необратимые последствия вплоть до смертельного исхода. По их мнению, драматические результаты депривации выражаются психопатическим сдвигом личности в виде еѐ примитивного уровня, бесчувственного характера, склонности к правонарушениям.

Последнее время психическая депривация стала предметам изучения не только в рамках психофизического развития, но и таких областях как космонавтика, спелеология, диспетчерское дело, профессиональный спорт и другое, где индивидуумы оказываются в ситуации длительной изоляции и монотонной деятельности.

Несмотря на многолетние усилия отечественных и зарубежных исследователей многие вопросы проблемы психической депривации остаются нерешенным. Например, мнение об особенностях роли психической депривации в детском возрасте, как патогенного фактора в отношении психического здоровья и психофизического развития ребенка, неоднозначно, в связи с чем, последствия депривационного воздействия нуждаются в уточнении.

В НЦПЗ РАМН уже более 20 лет работает научная группа специалистов в области детской психиатрии, психологии и психоневрологии, активно занимающаяся вопросами психической депривации в детском возрасте, особенно раннем, в возрастной динамике, и ее роли в возникновении психического дизонтогенеза.

Целью работы было проследить влияние некоторых видов психической депривации на психический онтогенез детей раннего и дошкольного возраста, начиная с первого года жизни.

В основу исследования была положена гипотеза о патогенном влиянии психической депривации на развитие ребенка. Методологической базой работы послужили многочисленные исследования психической депривации представителями разных дисциплин – педагогов, психологов, врачей разных специальностей и с недавнего времени – психиатров. Констатировано, что психическая депривация, особенно в таких проявлениях как слепота, глухота, информационный голод влечет за собой искажение психического развития, имеющего ряд отличительных черт (Фрейд А., 1970; Козловская Г.В., 1971; Барденштейн Л.М., 1971; Матвеев В.Ф., 1975; Лангмейер Й., Матейчик З., 1984; Пиклер Э. 1989; Мухина В.С., 1991, Рычкова Н.А., 1994; Минкова Э.А., 1994; Козловская Г.В., Проселкова М.Е., 1995; Долматова Е.Ю., 1997 и др.).

За пусковой фактор механизма патогенного воздействия психической депривации на психику взят психобиологический феномен – система мать-дитя и ее нарушение или материнская депривация (в более обобщенном виде – нарушение детско-родительских отношений), приводящее к искажению формирования эмоциональных, когнитивных, коммуникативных и других психических функций ребенка. Кроме того, материнская депривация приводит и искажениям взаимодействия между матерью и ребенком, с одной стороны и ребенком, с уже измененным развитием, и его социумом с другой.

В процессе исследования проводимого в ФГБУ «НЦПЗ» РАМН было изучено более 500 детей раннего и дошкольного возраста: в том числе дети-сироты из детских домов, дети с глубокими нарушениями зрения (абсолютно и практически слепые), дети из условий педагогической запущенности и перманентного физического (в том числе сексуального) насилия в семье. Была изучена и группа контроля, здоровых детей того же возраста из типовой городской популяции. Кроме того, была подобрана группа сравнения – детей с ранним детским аутизмом, у которых психическая депривация обусловлена эндогенным психическим заболеванием, для клинической картины которого патогномонична аутистическая самоизоляция от влияния внешней среды в силу чего ее воздействие ограничено или извращено.

Дети всех групп прослежены проспективно и ретроспективно с первого года жизни в катамнезе более 5 лет. Средний возраст обследованных 3 года, в том числе 300 мальчиков и 200 девочек.

Дети обследованы комплексно – психологом, психиатром, невропатологом, педиатром, а в ряде случаев окулистом (слепые дети), хирургом и травматологом (дети из 9 ситуации физического насилия), гинекологом и проктологом (в случаях сексуального насилия).

Кроме того, учитывая, что психическая патология детей раннего возраста остается неуточненной, не только в плане клинической картины, но и патогенеза, и традиционно рассматривается в рамках неврологических или педиатрических нарушений (в виде неспецифических психоневрологических комплексов, маскированных соматопатий или перинатальных церебральных дисфункций), методами диагностики ранней психопатологии, были объективные биологические (иммунологические и биохимические) исследования, позволяющие проводить раннюю диагностику нарушений созревания нервной системы. Одним из таковых была методика изучения титра антител к фактору роста нервов, отражающая аспекты нормального и нарушенного нейрогенеза. Фактор роста – нейротрофический протеин, играющий исключительно важную роль в созревании, дифференцировке и поддержании жизнедеятельности нейронов центральной и периферической нервной системы, а также иммунной и эндокринной систем. Очевидно, что и на развитие психических функций этот фактор оказывает решающее влияние. Отобранный контингент был также в ряде случаев, исследован методом ЭЭГ.

В психологическом исследовании была применена стандартизованная методика исследования психического развития ребенка раннего возраста ГНОМ, позволяющая выявить уровень развития отдельных психических функций и состояние психического здоровья в целом, начиная с первого месяца жизни и выразить его как клинически, так и количественно в виде коэффициента психического развития ребенка (КПР), а также определить степень выявляемых отклонений и тип развития (норма, группа риска, группа психической патологии).

Условиями включения случая в когорту исследования было наличие той или иной формы психической депривации, а также ранний возраст детей.

Условием исключения – выраженное органическое церебральное поражение, умственная отсталость, эпилепсия, шизофрения, генетическое заболевание с психическими проявлениями.

Итогом исследования были выделены основные положения изучаемого явления: сформулировано определение понятия – психическая депривация – обозначены наиболее значимые ее виды, выявлены и клинически описаны основные психопатологические проявления в целом и при отдельных формах.

Они следующие: психическая депривация – недостаточность, лишение экзогенной стимуляции психических функций человека.

Наиболее распространены и известны ряд видов психической депривации: эмоциональная депривация – скрытое сиротство в семье при искажении функционирования психобиологической системы мать-дитя; социальная депривация – истинное сиротство, брошенные дети, беспризорники; сенсорная депривация – слепота, глухота, гипокинезия; когнитивная депривация – информационный голод – дети, воспитанные животными или при минимальном общении – безречевое, бестактильное или другое аналогичного типа воспитание; перманентное физическое (в т ч сексуальное) и психологическое насилие в семье; монотония – однообразная, ригидная, монотематическая деятельность, сужающая общий кругозор, инициативу, аналогичная сверхценному психологическому образованию.

Следует отметить, что изолированно отмеченные виды психической депривации наблюдаются редко, чаще имеет место их сочетание, например, социальное сиротство связано с эмоциональной и когнитивной депривацией, нередко и с физическим (избиением) и психологическим насилием (пренебрежение правами ребенка, физическим обеспечением и уходом).

Характеристика депривации была следующей. В группу слепых включались случаи глубокого нарушения зрения (врожденной абсолютной и практической слепотой) с ранним развитием детей в относительно благоприятных условиях полной семьи и гармоничной диадитической системы. В группе сирот наблюдались дети из домов младенца с материнской депривацией с периода рождения. В группу физического насилия (в том числе сексуального) в семье включались случаи установленного юридически и врачами соответствующих специальностей факта насилия. Родители таких детей были, как правило, лишены родительских прав, а дети изъяты из девиантных условий.

Депривация в группе сравнения у детей с ранним детским аутизмом обуславливалась эндогенным психическим заболеванием, одним из факторов патогенеза которого был «блок сенсорных фильтров » подкорковых образований головного мозга (Э. Эрленмейер-Кимлинг, 1985), а следовательно, и своеобразная сенсорная депривация.

В результате проведенной работы были получены следующие результаты: у всех детей из условий ранней психической депривации (независимо от вида депривации) отмечены сходные отклонения в психическом развитии, в том числе и в группе сравнения – у детей с ранним детским аутизмом.

Среди типичных депривационных нарушений – задержка формирования основных психических функций – познавательных, эмоциональных, общения, а также моторики и социальных навыков поведения.

Это проявлялось в более позднем формировании эмоционального взаимодействия – запаздывание появления улыбки и эмоционального комплекса оживления, а также системы привязанности и более сложных эмоциональных реакций, задержки установления зрительного и речевого контактов, более поздних навыков статики и кинетики, особенно тонкой моторики, биологической опрятности, речи и игровых действий, а также социальных навыков в виде этических форм поведения, эмоциональной синтонности и тактичности, чувства вины и благодарности и др. Наблюдалось нарушение формирования ранних личностных свойств.

Общий тип психического развития в условиях депривации – дефицитарный с обеднением всех психических проявлений. У депривированных детей имело место, выраженное снижение общей «психической активности» (Л.С. Выготский) в виде вялости познавательной любознательности и «реакций свободы» или естественного сепарационного поведения, безынициативность, сниженное стремление к общению и установлению эмоциональных связей, которые были нестойкими и поверхностными. Эмоциональные проявления в целом были бедны и малодифференцированы.

Интеллектуальные предпосылки – память, внимание, сообразительность принципиально сохранялись в пределах практической нормы, но недостаточно развивались и оказывались фактически редуцированными.

С одной стороны, в силу слабости стимулирующей и развивающей функции депривационной среды, и, с другой, формирующейся, под влиянием депривации, слабости психической активности в целом. На этом фоне отмечалась компенсаторное, аутостимулирующее, нередко патологическое, фантазирование (у детей старшего дошкольного возраста) с воображаемыми представлениями об уменьшении депривационной ситуации или имевшего место факта насилия.

Имело место и некоторое своеобразие мышления со склонностью к подозрительности к окружающим людям, рудиментам идей отношения, оговорам других и самооговорам.

У этих же детей проявляется задержка физического развития в виде общей гипотрофии, нередко низкого веса и низкорослости при нормальном или даже повышенном аппетите. У них отмечалось снижение общего физического (витального тонуса) в виде склонности к частым простудным, аллергическим и кожным (по типу нейродермита) заболеваниям. Выявлялась и некоторая общая характеристика физического облика – вялость мышечного тонуса, опущенные плечи и склонность к сутулости (у дошкольников), бледность или мраморность кожных покровов с частой гиперемией щек, тонкие слабые пальцы и другое. Нередко наблюдались выраженные соматовегетативные дисфункции – неустойчивый, прерывистый сон, гипергидроз ладоней и одновременная сухость кожи, метеопатия и беспричинный субфебрилитет, цефалгии и т.д.

На этом фоне отмечены сходные для всех видов психической депривации отдельные психопатологические и психосоматические отклонения. Среди таковых – депривационная депрессия, которая наблюдается уже на первом году жизни при наличии воздействия депривации (с периода разлуки с матерью) и проявляется в пониженном настроении, двигательных дисфункциях, соматото-вегетативных отклонениях, которые часто маскируют собственно эмоциональные проявления депрессии. У младенцев депривационная депрессия (или «реакция горя» по Е. Антонии, 1975) по клиническим проявлениям в динамике обнаруживает ряд этапов формирования – вегетативный, соматизированный и регрессинвый (Н.И. Голубева, М.А. Калинина, 2001) с преобладанием над собственно эмоциональными проявлениями в психическом статусе соматовегетативных отклонений и в ряде случаев напоминает соматическое заболевание со снижением веса, с отказом от еды, вялостью, заторможенностью, с безразличием к окружающему. У детей более старших депрессивные проявления носят менее демонстративный, сглаженный, маловыразительный характер в виде общей обедненности эмоциональности и безрадостного настроения.

Для депривационных нарушений характерны определенные двигательные расстройства в виде двигательного беспокойства малого размаха и разнообразных двигательных стереотипий (яктации, раскачивания, жевание, сосание языка, соски, пальца, пеленки, воротника одежды и т.п). Двигательные стереотипии особенно проявляются у слепых детей (кружение на месте, подпрыгивания, «ковыряние» глаз) и напоминают по своей выраженности таковые у детей – аутистов, двигательные нарушения у которых обусловлены кататоническими расстройствами эндогенного генеза. Двигательное стереотипное поведение проявляется на фоне общей двигательной дефицитарности, обедненной, недостаточно дифференцированной мимики, некоторой дискоординированности и дисгармоничной общей моторики и ручной умелости.

Следующим характерным психопатологическим феноменом депривационных расстройств является парааутизм или психогенное нарушение коммуникативных функций, в основе которых лежат скрытая тревога, неуверенность в себе и окружающем мире, падение психической активности и любознательности, порождающих нежелание познавать мир, общаться и как следствие – замкнутость (Д. Боулби, 1984).

К парааутизму относятся также (по современной теории привязанности) и ряд других психопатологических проявлений, наблюдаемых у депривированных детей (особенно у детей – сирот) – неумение устанавливать контакты, вялость эмоциональных реакций, аутоагрессия, патологические привычки, интеллектуальное отставание и малоэмоциональный характер. В связи со сказанным парааутизм рассматривается не только как расстройство коммуникаций, но и как нарушение феномена эмоциональной привязанности, с началом проявления ее в раннем возрасте.

К важным общим депривационным отклонениям в психофизическом развитии ребенка относятся нарушения формирования самоощущений, психосенсорные дисфункции и наконец, нарушения самосознания.

Это проявляется в недостаточной сформированности ощущений своего тела, гармоничной координации и пластичности общей моторики, жестов и положения тела в пространстве, отделения себя от окружающего. У детей из условий депривации нередко отмечаются рудименты феномена протодиакризиса или не различения живого и неживого, а также элементы нарушений схемы тела, дисморфофобические или, напротив, дисморфоманические представления о себе. Особенно они характерны для детей, подвергшихся сексуальному насилию, При физическом насилии отмечаются элементы снижения ощущения боли, что возможно объясняет виктивное поведение жертвы. У депревированных детей нарушение самосознания проявляется в виде недостаточной или задержанной, идентификации пола, понимание своей социальной и гендерной роли в сообществе, что становится очевидным в более старшем возрасте, например в дошкольном и далее (Мухина В.С., 1985; Орлов Ю.М., 1989; Данилюк С.Б., 1994).

Степень выраженности депривационных нарушений в ряде случаев сближалась с эндогенным психическим заболеванием. Так проявления пара аутизма у детей сирот (в выраженных случаях) и слепых были практически идентичны раннему детскому аутизму. Важно подчеркнуть, что сходство констатировалось не только на клиническом уровне, но и по данным ЭЭГ-обследования (Строганова Т.А., 2001).В выраженных случаях депривационных нарушений биоэлектрические показатели у слепых и при эндогенном аутизме были похожими. . Однако показатели иммунологических реакций (АФРН) четко различались при депривационных и эндогенных расстройствах – титры антител к фактору роста нервов при депривационных нарушениях были в пределах нормы, подчеркивая их психогенность и обратимость (Клюшник Т.П., Козловская Г.В., Калинина М.А., 2000).

Следует отметить, что помимо общих депривационных психопатологических проявлений, при каждом отдельном виде депривации были выявлены определенные клинические комплексы, которые были выделены в отдельные типы нарушений такие как – синдром сиротства, синдром насилия, синдром сексуального насилия, синдром слепого ребенка, синдром психофизической монотонии. Клиническая картина выделенных симптомокомплексов была в некоторой степени специфичной для определенного вида депривации.

Для синдрома сиротства были наиболее характерны общая дефицитарность психического склада, эмоциональная недифференцированность и депривационная депрессия, параутизм, двигательные нарушения.

Для детей из условий физического насилия (синдром насилия) при меньшей эмоциональной обедненности были свойственны характерные симптомы эмоциональной неустойчивости и дисфорических проявлений, а также симптомы расторможения и искажения влечений в виде агрессивности с тенденцией к разрушению, фантазирование с агрессивным содержанием, самоагрессия, виктивное поведение, элементы мучительства слабых.

У детей из ситуации сексуального насилия в семье выявлялись более заметные психосенсорные нарушения в восприятии своего тела, ранняя сексуализация и также виктивное поведение, самооговоры.

У слепых детей были более выражены двигательные расстройства, аутистическое поведение, расторможение влечений без элементов мучительства, психосенсорные дисфункции, патологическое визуализированное фантазирование, подозрительность, рудименты идей отношения, протопатические страхи. Для них же в значительно меньшей степени были свойственны проявления депривационной депрессии (в основном при переводе детей из семьи в специализированный интернат в дошкольном возрасте, которая носила характер ситуационного расстройства). Напротив, у них нередко наблюдалась склонность к повышенному настроению по типу рудиментов гипомании или эйфории.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что психическая депривация является психогенным фактором, вызывающим как общие, так и относительно специфичные, в зависимости от типа депривации, психические нарушения, требующие лечебно-коррекционных мероприятий.

По степени выраженности в ряде случаев они приближаются к эндогенному психическому расстройству. Степень нарушений зависит от тяжести депривационного фактора,а также от времени начала и перманентности его воздействия. Характерной особенностью депривационных психопатологических отклонений является их обратимость, при изменении условий жизни ребенка, прекращении или уменьшении депривационного влияния. Однако следует отметить, что раз возникшие депривационные нарушения имеют свойство входить в структуру формирующейся личности и фиксироваться. При коррекции депривационных условий они редуцируются, но не исчезают полностью и при декомпенсации психофизического состояния модель прежнего психофизического реагирования возобновляется.

Литература

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1984, т. 4.
2. Данилюк С.В. В кн. Развитие личности ребенка в условиях депривации. – М., 1994.
3. Долматов Е.Ю. В мат. конф. «Дети России». – М., 1997.
4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1979.
5. Козловская Г.В. Варианты психической депривации и их влияние на процесс формирования личности у слепых детей // В кн. Матер. VIII конф. молодых научных сотрудников. – М., 1969, С. 64-65.
6. Козловская Г.В. К вопросу об особенностях психических нарушений у слепых детей: Автореф. дис… канд. мед. наук: – М., 1971. – 26 с.
7. Козловская Г.В. Особенности психических нарушений у детей с глубокими нарушениями зрения // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1971. №10. С. 12-15.
8. Козловская Г.В. Проселкова М.Е. Особенности психических нарушений у детей сирот раннего возраста // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1995, №5, С. 52-56.
9. Козловская Г.В., Марголина И.А., Проселкова М.О. Жестокое обращение с детьми раннего возраста и формирование психического дизонтогенеза // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – М., 2001, №1, С. 52-55.
10. Козловская Г.В., Проселкова М.Е. Нарушения психического развития у детей сирот // Журнал невропатологии и психиатрии С.С. Корсакова. 1995. №5. С. 52-56.
11. Козловская Г.В., Проселкова М.Е. Парааутизм — психогенная форма аутизма // Развитие личности, 2004, № 3, С. 83-93.
12. Лангмейер Й., Матейчик З., Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. – 334 с.
13. Лисина М.И., Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома. – М., 1990.
14. Матвеев В.Ф., Барденштейн Л.М. Закономерности патологического формирования личности у детей с рано приобретенной глухотой // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1975. №10. С. 29-31.
15. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства. – М., 1991.
16. Мухина В.С. Проблема генезиса личности. – М., 1985.
17. Орлов Ю.М. /В кн. Дети с отклоняющимся поведением, М., 1989.
18. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.
19. Проселкова М.О. Особенности психического здоровья детей-сирот: Автореф. дис. … канд. мед. наук. М., 1996.
20. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГ и развитие процессов контроля внимания. автореф. докт диссертации. М., 2001.
21. Anthony E. Children Contemp // J. Soc. 1982. Vol. 15. P. 1.
22. Bowlby J. Child care and the growth of love. Singapore: Pergyin books, 1983.
23. Erlenmeyer-Kimling L. Biological perspectives. Berlin-Chicago, 1987, pp. 26-31.
24. Freud A. Research at the Hampstead Child-Therapy Clinic and Other Papers, 1956-1965. – London, The Hogarth Press. 1970.
25. Goldfarb W. Psyhological privation in infancy and subsequent adjustment. Amer. J. Orthopsychiat., 15, 1945.
26. Spitz R. Hospitalism. An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood. Psychoanal. Stud. Child, 1945, 1, pp. 53-74.

Козловская Галина Вячеславовна, доктор медицинских наук, профессор, руководитель отдела психической патологии детского возраста, ФГБНУ Научный Центр психического здоровья, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6299-1450, e-mail: [email protected]

Лишение свободы и воспитание

Послушайте это

молодые люди на попечении

В постоянном тексте тридцатилетней давности, Dr Mia Kellmer Pringle расширяет образовательный проблемы и возможности, с которыми сталкиваются обездоленные дети, от младенчества до подростковый возраст.

У лишений много лиц: взрослеющий ребенок в доме, культурно и образовательно не стимулирующем, инвалиды из-за экологической депривации; нелюбимый ребенок и отвергнутый родителями, страдает эмоциональной депривацией; и ребенок, который живет в доме-интернате, в течение длительного времени или постоянно, лишен нормальной семейной жизни. Эти три условия, конечно, не взаимоисключающие, а также другие виды депривации, которые влияют на образование. Но для целей этой главы я ограничусь отношусь к этим трем ситуациям не в последнюю очередь потому, что они наиболее непосредственное отношение к тем, кто работает в интернатах по уходу за детьми поле.

Под образованием обычно понимают то, что школы стремятся обеспечить. Но насколько успешен ребенок в этом более формальная обстановка почти полностью зависит от того, насколько успешным будет его неформальное обучение было в предыдущие годы. Обучение в самом широком и вместе с тем самом основном смысле этого слова начинается с рождения каждого изменения, от полной беспомощности новорожденного до сравнительная компетентность младенца и младенца обусловлена обучение. Созревание играет существенную роль, но мало помогает без экологических возможностей. Например, если ребенок остается заключенный в койке, он не научится ходить, и пока не услышит человеческого речи он не научится говорить, хотя он во всех других отношениях готов сделать это.

Отсутствие возможности для обучения или развития готовность, однако, достаточна сама по себе. К этим двум ингредиентам третье должно быть добавлено: мотивация или готовность учиться. Это желание учиться — это основная движущая сила, источник которой качество отношений, доступное ребенку. повезло ребенку которого безоговорочно любят его родители, поставившие перед ним стандарты поведения и достижений, которые являются разумными в свете его возраста и способностей; и которые обеспечивают среду, которая культурно и познавательно.

Дети, попадающие в интернатные учреждения, редко так повезло. Недавние данные показывают, что даже те, кто испытывает краткосрочная помощь плохо стартовала с самого начала их жизнь; и на протяжении как минимум первых семи лет они продолжают оставаться неблагополучной группой (Mapstone, 1969). Как можно было бы предсказать, это затем влияет на их образовательный прогресс и адаптацию в школа. Эта тесная связь между депривацией и образованием также показано в серии исследований, касающихся семи-, одиннадцати- и пятнадцатилетние (Прингл, 1971).

Почему это должно быть так? И что могут сделать воспитатели обратить вспять или хотя бы смягчить последствия прошлых лишений? В Пытаясь ответить на эти вопросы, я сначала покажу, как и почему желание учиться так тесно переплетено с качеством эмоциональные отношения, то есть связь между обучением и эмоциями. Затем я опишу наше новое понимание природы интеллекта. который имеет центральное значение для корректирующих действий. И, наконец, я буду предложить способы, с помощью которых интернатный уход может стать положительным, конструктивный и терапевтический опыт.

Эмоции и обучение
То, как дети учатся, долгое время рассматривалось в основном в узком смысле. контексте школьных достижений. Теперь мы знаем, что все начинается очень рано. Так рано, что, как и в пресловутом вопросе о курице и яйце, академично спрашивать, что первично, обучение или эмоции. Ребенок начинает учиться со дня своего рождения и с этого дня тоже на него влияет родительской, особенно материнской любовью. В лучшем случае такая любовь безусловный: его ценят за самого себя, а не за то, что он мальчик или девушка, светлая или смуглая, привлекательная или некрасивая. Эта заботливая привязанность так всепроникающим, что оно сообщается ему во всем его мама делает за него.

Будучи любимым, ребенок учится чувствовать любовь для нее и продолжает узнавать, что нужно для создания отношений с другим человеком; подразумевает не только получение, но и отдачу привязанность; не только предъявление требований, но и готовность удовлетворить требования других; больше не ожидая немедленного удовлетворения, а будучи готов принять разочарование от задержки; и быть готовым к подчинять свои желания желаниям других вместо того, чтобы быть полностью эгоцентричный.

Из-за этой взаимной связи он настойчив с научиться быть сухим и чистым, ходить, говорить и, в конечном итоге, добиваться успеха со школьным обучением. Если этого раннего опыта любви не было, если он был отвергнут или лишен, его обучение будет оставаться медленным, трудно и часто неадекватно. По своему темпераменту он будет либо будь апатичным или безразличным, либо он будет драться и протестовать против каждого нового требования, предъявляемого к нему.

Безусловно принятый и любимый ребенок учится три основных урока: приятное осознание своей личности, своего себя; радость взаимовыгодных отношений и желание одобрение, которое действует как стимул к обучению.

Таким образом, радость его родителей в его прогрессе является основным стимулом для его обучения. Позднее одобрение другие важные для него взрослые являются главной движущей силой, которая заставляет ему хочется соответствовать ожиданиям, приобретать новые навыки, реагировать на более сложные задачи и, короче говоря, овладеть более сложными знаниями, учиться. Наиболее важными из этих других взрослых являются заменители родителей. а потом учителя.

Это потому, что отношения со значимыми взрослыми, а затем с группой сверстников обеспечить как стимул, так и условия для обучения, что эмоциональные нарушения и образовательные неудачи часто идут по тому же пути. Отверженный ребенок лишен не только привязанности, но одновременно и самого действенного стимула для обучение. Поэтому он часто становится отсталым и неприспособленным.

Природа интеллекта
Раньше считалось, что это нечто вроде высоты, определяемой из начало, так сказать, и неизменное, когда оно полностью развилось; следовательно некоторые дети были способными, большинство средними или средними, а другие было суждено быть медленными учениками. Теперь мы знаем, что это гораздо больше сложный. Каким бы ни был интеллектуальный потенциал ребенка, он будет только понял, если правильный вид стимуляции умственной пищи, если хотите, предоставлена. Таким образом, окружающая среда может создавать или искажать, замедлять или способствовать развитию развитие интеллекта, то есть способности к обучению.

Эту способность нужно подпитывать с самого начала, как и тело. И точно так же, что происходит во время самые ранние годы детства являются наиболее важными: в физическом поле около половины возможного взрослого роста достигается между зачатие и возраст до двух с половиной лет; пока от зачатия до В возрасте 4 лет происходит половина всего интеллектуального роста.

Какова же тогда необходимая умственная пища, к которой я упоминается? Сама его заурядность заставляет нас недооценивать его жизненно важное значение. важность. Он состоит из исследования, игры и языка. Все нормально у детей есть сильное желание исследовать, приветствовать вызов нового ситуации и получить чувство достижения от возможного мастерства. Это стремление узнать сохраняется или, по крайней мере, может и должно сохраняться на протяжении всей жизни. Однако для большинства детей, получил на попечение не делает этого. Почему?

Накапливаются доказательства причинения ущерба воздействие культурно бедной или неблагополучной среды на интеллектуальный рост. Это дом будь то с малым или капиталом H, который не может обеспечить необходимую интеллектуальную пищу для развития потенциал ребенка в полной мере (Dinnage and Pringle, 1967; Креллин, Прингл и Уэст, 1971; Прингл, 1971). Без необходимого диета с богатыми возможностями для игр и развития речи, способность к обучению остается чахлой. Последствия наиболее тяжелые и всепроникающим в самые ранние годы детства. Именно тогда закладывается основа для развития речи, для решения задач, для короче говоря, независимое мышление для того, чтобы научиться учиться; и, возможно самое главное, опять-таки в дошкольном возрасте родительские ожидания и стимулы дают ребенку мотивация хотеть учиться.

Точная разница, которая обогащает или лишает домашний фон соответственно может сделать, требует гораздо больше исследований. Однако консервативная оценка воздействия экстремальных условий по интеллекту составляет около 20 I.Q. точки. Это может означать разницу между жизнью в учреждении для ненормальных и продуктивной жизнью в обществе. Это может означать разницу между профессиональной карьерой и занятие, которое находится на полуквалифицированном или неквалифицированном уровне. (Блум, 1964).

Таким образом, самые ранние годы являются наиболее важными для закладки фундамента для интеллектуальной развитие. Однако, в отличие от физического развития, продолжает расти до возраста около 50 лет, хотя становится намного медленнее после 17 лет или около того. Это означает, что никогда не бывает слишком поздно. Следовательно, те, кто берет на себя заботу об обездоленных детях и молодых люди действительно никогда не должны терять надежду, оптимистическое отношение, реальная вера в возможность изменений и улучшений играет существенную роль участие во всей реабилитации. Что подводит меня к тому, как Персонал может противодействовать или, по крайней мере, смягчать последствия депривации.

Практические последствия
Точно так же, как недоедающий ребенок нуждается в тщательно сбалансированной диете, чтобы укреплять или восстанавливать его физически, поэтому разумно сбалансированный уход необходимые для создания или восстановления эмоционального здоровья обездоленного ребенка и для развить его интеллектуальный потенциал. Роль обслуживающего персонала заключается в том, решающее значение в этом. Как многого можно добиться в устранении последствий ранняя депривация в полной мере осозналась только в последние годы.

Имеются данные из различных источников: исследования однояйцевых близнецов, воспитанных отдельно друг от друга, где один воспитывался в более благоприятная среда показывает более благоприятное развитие, чем его менее удачливый близнец; незаконнорожденные дети, которые проявляют себя гораздо лучше эмоциональная адаптация и образовательный уровень, когда он рос в приемных семьях, чем те, кто остался со своими матерями в стрессовая, неблагополучная среда; или детей иммигрантов, которые проявляют много более высокие образовательные достижения, чем их родители, потому что они были предоставили гораздо большие возможности в их приемной стране.

Короче говоря, хотя эффекты нестимулирующего домашнего фона, несчастливых отношений между ребенком и родителями или оба, вероятно, приведут к эмоциональным трудностям, задержке умственного развития развития и плохих образовательных достижений, изменения могут быть принесены о. Как всегда, чем раньше это будет предпринято, тем легче будет является; а профилактика лучше лечения. Как же тогда этого можно достичь?

Об этом я расскажу отдельно для разных возрастов группы, но основные принципы, конечно, одинаковы для всех детей: установить любящую, надежную, взаимно удовлетворяющую отношения с заботливым взрослым; разжечь или разжечь любопытство, желание учиться; и обеспечить среду, которая стимулирует язык развитие и интеллектуальный рост.

Дошкольник. чем младше ребенок, тем сильнее шок от того, что его забрали из дома; его неизбежно ограниченное понимание словесных объяснений добавляет к его недоумение. Также маленький ребенок часто чувствует, что это его непослушание привело к тому, что его выслали из дома и, следовательно, он стал нежелательным. Ограниченные языковые способности остаются трудностью в первой задаче восстановление чувства безопасности, ощущение того, что тебя приветствуют и ценят. Единственным средством для этого является установление личных уз привязанности. но для достижения этого требуется небольшой штат, где меняется персонал сведены к минимуму, особенно на начальных этапах. Один раз безопасные отношения были созданы с одним взрослым, ребенок может затем обратиться к новым.

Высокий приоритет должен быть отдан с самого начала стимулируют речь и интеллектуальное развитие. возможности, которые окружить ребенка в образованной, грамотной семье должны быть обеспечены в изобилие только потому, что они отсутствовали в его ранние дни. Детская стишки, сказки, песни и разговоры задолго до того, как он успевает говорить сам, являются важными видами деятельности; их нельзя рассматривать как просто случайно и вспомогательно по отношению к физическому уходу, привычке и общие бытовые задачи. Точно так же важно, чтобы с вами играли как наличие подходящих игрушек.

Потому что эти занятия доставляют удовольствие не только ребенку, но и взрослому, они не должны рассматриваться как роскошь и немного пустой траты времени. Скорее, регулярные ежедневные периоды должны быть посвященный этой деятельности; кроме того, каждая возможность должна быть используется в течение дня для разговора и словесной стимуляции. Смешанный возраст группы детей также помогают. В таких семейных группах младшие дети учиться и подражать старшим. Быть только со своей возрастной группой меньше стимулирует к языковому развитию, в то время как персонал, в свою очередь, не столкнулись с целой группой малышей все на вечном стадия допроса.
Даже самому маленькому ребенку следует дать несколько личных игрушек. Только если предоставляется исключительное право собственности, малыш постепенно научится развиваться чувство ответственности за свои вещи и гордость за них. Кроме того, имущество является темой для разговора, как для детей, так и для взрослые люди. Некоторые презрительно отвергают детский лепет. Но только если мы поговорите с младенцами, перерастут ли они потребность в детском лепете. Чем больше мы говорить, петь и читать детям, тем охотнее они учатся наслаждайтесь общением со сверстниками и взрослыми. Это наслаждение и мастерство формируют основу для более позднего овладения три R в школе; и, что еще важнее, за участие в в нашей преимущественно вербальной культуре.

Середина детства . Как лучше всего компенсировать последствия недостаточной родительской заботы и экологических лишений все еще нуждается в исследовании. Такой реабилитация требует самого высококвалифицированного ухода, если она преуспеть. Основной факт бесспорен: любви и заботы недостаточно, в то время как в основном институциональный или тюремный режим избегает реальных проблем. Все жилые помещения, будь то общежития, дома или специальные школы, должны стать коррекционными и терапевтическими сообществами. Только после этого возможно удаление из дома стать позитивным, конструктивным средством вмешательства.

То, что нужно младенцу, также остается основным требование к старшему ребенку: полезные отношения со взрослыми и сверстников и стимулирующую среду для развития его способностей к обучению. Стимулировать здесь часто означает позволять ребенку вести себя, говорить и играть на уровне намного ниже его фактического возраста. Должен пережитые ранее лишения, он, вероятно, окажется незрелым для своего годы; ему нужно покрыть землю, которая соединяет пропасть между тем, где он есть и куда он должен попасть, чтобы удержаться на своем современники. Это включает в себя регулярные разговоры с ним и чтение ему, особенно если он остался беден в этом сам.

Кроме того, для преодоление образовательных и социальных ограничений. Как любой хороший родитель, персоналу интерната необходимо найти школу, где работают коррекционные группы и предусмотрены специальные классы для детей с трудностями в обучении. К сожалению, в слишком многих школах они все еще недостаточны или отсутствуют. В случае неудовлетворенных потребностей, Департамент социальных служб может предоставить эти сами средства и нанять коррекционных учителей, чтобы оказать помощь в жилая обстановка. Обеспечение доступности восстановительного лечения в рамках жилой комплекс детского дома (скоро станет общественным домов), как для краткосрочных, так и для долгосрочных случаев, было обнаружено, что эффективен в течение нескольких лет в ряде областей (Pringle, 1971).

Тренировать или не тренировать – вопрос, стоящий перед многими воспитатель. Однозначного ответа нет. Некоторые дети предпочитают забывают их ценность; другие находят поддержку, делясь своими тревогами о трудностях школьного образования, даже скрывать их от тех, чьи люди с хорошим мнением работают с кем-то, кому они доверяют и чью помощь они приветствуют. Если оказывается помощь, желательно сделать это по согласованию с учителю, чтобы не сбить ребенка с толку другим подходом. В большинстве случаях требуется не просто коучинг. Скорее компенсаторный программа обогащения опыта, которая расширяет кругозор ребенка необходим для преодоления кумулятивных последствий длительной депривации. Часто это также должно быть связано с комплексным схема.

В некоторых случаях трудности в обучении могут быть настолько серьезными или сопротивляется, что показано полное психологическое обследование. затем воспитатель, как и любой хороший родитель, должен обратиться за советом к специалисту. Его доступность сильно варьируется от одной части страны к другой. но, при наличии настойчивости и терпения, его можно получить. Хотя ни можно ожидать быстрых и легких средств правовой защиты, всесторонняя оценка сильные и слабые стороны ребенка и соответствующее лечение программа очень помогает.

Подросток. Для ребенок, чьи ранние годы были лишены эмоционально или интеллектуально подростковый возраст приносит большие опасности и большие возможности. Большие опасности, потому что его ранний опыт, вероятно, оставить его незрелым, неуверенным в себе и отсталым в учебе; больший возможности, потому что теперь у него есть второй шанс сделать удовлетворение, взаимовыгодные отношения со значимыми взрослыми за пределами его близкие родственники.

В возрасте от 12 до 17 лет второе отлучение от груди происходит от зависимости от родителей и вообще от авторитета; одновременно идет поиск фигурок других моделей. Это предлагает шанс любому взрослому, тесно связанному с заботой о подростках оказывать глубокое влияние на их личную и интеллектуальную разработка. Это требует готовности предложить отношения, которые позволяет ребенку более адекватно усвоить то, в чем ему было отказано в более ранние годы.

Нелюбимый, отвергнутый подросток не смог научиться сделать удовлетворительные отношения. Часто он тоже чувствовал или фактически был отвергнут системой образования, которую он, в свою очередь, отверг как мало что для себя значит. И все же необходимость зарабатывать себе на жизнь, стать самостоятельным и найти какую-то интерпретацию жизни, однако расплывчатый или простой, остается. Это период повышенной эмоциональной осознания и восприимчивости, но и повышенной неуверенности, потому что он стоит на пороге нового мира. Чем больше его родители и его учителя подвели его, тем более недоверчивым он будет к взрослым. Как только его доверие будет завоевано, он станет гораздо более требовательным, чем юноши его возраста. Так что задача реабилитации трудна, сложна и медленно.

То же самое относится к образовательной реабилитации. Действительно, необходимо преодолеть весьма значительное сопротивление, связанное с его глубокая вера в неизбежность неудачи. В союзе с этим отказ от образовательного подхода или материалов, которые в его глазах показаться детским. Теперь есть книги и другое оборудование. которые избегают этой ловушки, и, возможно, стоит иметь запас доступны во всех жилых домах питания для старших возрастных групп.

Что касается решения проблемы образования подростков отсталость и роль в этом воспитателей, подобных соображения применимы к тем, которые обсуждались для детей младшего возраста. Есть нет готовых руководств, каждый ребенок должен рассматриваться в свете его происхождения, его личности и учебных заведений доступны как в его школе, так и в жилом сообществе.

Путь вперед
Исследований развития речи сравнительно мало. и успеваемость детей, живущих в интернатах. Мой собственный была проведена серия исследований связи между депривацией и образованием. вызвано тем, что воспитатели таких детей считали, что многие из у них были серьезные проблемы с обучением в школе.

Полученные данные подтвердили, что их взгляды оправдано (Pringle, 1971). Следовательно, любая дополнительная помощь, обеспечение или лечения являются или могут быть использованы в будущем в качестве дополнения к стационарному уходу, домохозяевам неизбежно понравится, как собственные родители ребенка берут на себя большая ответственность за развитие эмоционального, интеллектуального и языкового разработка.

В свете этих недавно выявленных потребностей, приоритеты, возможно, придется пересмотреть. Максимально возможное время должно посвятить себя общению с детьми, чтению и рассказыванию им сказок, побуждая их придумывать и разыгрывать простые пьесы о повседневных событий, предлагая им рассказать обо всем, что произошло во время весь день был направлен на то, чтобы помочь им выразить свои чувства, идеи и мысли. Депривированные дети нуждаются в этой помощи далеко за пределами той стадии, когда это необходимо. обычно требуется, потому что многие из них пропустили эти переживания в нужное время.

Нельзя ожидать быстрых результатов. Если есть медленный рост способности ребенка использовать язык и наслаждаться языком, а затем постепенный улучшение интеллекта, адаптация и прогресс в обучении скорее всего последует. Разновозрастные группы в жилых единицах также могут помочь: младшие дети учатся у старших и подражают им, в то время как последние могут поощрять играть, разговаривать и читать малышам якобы помочь воспитателям, но в то же время улучшить свою собственную силу и стремление к самовыражению.

Термин «замещающий уход» предполагает, что занимает второе место по сравнению с родительской заботой. Если цель бледная имитация обычной семейной жизни, так и должно быть. Однако есть доказательства, как из Израиля, так и из России, что это не обязательно так, даже у очень маленьких детей (Bronfenbrenner, 1970; Pincus, 1970). Вместо того, чтобы предоставить замену дому, цель должна состоять в том, чтобы создать другая среда, которая предлагает альтернативную форму ухода с его собственные удовлетворения и проблемы. Термин «жизнь в сообществе» был выбран такими первопроходцами, как Лейла Рендель, около пятидесяти лет назад, и, возможно, дань их руководству, что жилые учреждения, предусмотрено в 1969 Закона о детях, должны называться общественными домами.

В этой концепции подразумевается несколько идей. Пожалуй, два самых важным из них является то, что настоящая жизнь в обществе может быть альтернативным способом жизни, не лучше и не хуже, а просто другая. Во-вторых, что это должен быть вовлечен в более широкое сообщество, в котором он находится; а не смотреть внутрь себя и быть самодостаточным. Есть много способов в которых такое участие может быть поощрено. Особую актуальность в отношение к языковому развитию и школьному прогрессу вклад молодых добровольцев из средних школ и колледжей образование. Эти молодые люди могут захотеть по вечерам и в выходные для оказания индивидуальной и интенсивной помощи ребенку. Такой схема, в дополнение к обеспечению ценной связи с внешним сообщества, также будет способствовать лучшему пониманию целей и практика бытовых работ.

Вкратце мои аргументы можно резюмировать следующим образом. Во-первых, любви недостаточно в заботе об обиженных, несчастных и поврежденных. детей, хотя это было и всегда будет оставаться важным компонентом. Во-вторых, что знание нормального развития ребенка необходимо. основу для понимания потребностей обездоленных детей. В-третьих, что родители-домохозяева должны добавить к своим многочисленным другим обязанностям очень особая забота о развитии языка и образовательном прогрессе детей, находящихся на их попечении. В-четвертых, это реалистичное, но позитивное стандарты ожиданий являются жизненно важным компонентом в достижении изменение. В-пятых, группа сверстников обладает большим перевоспитательным и терапевтическое значение. И, наконец, что, хотя интернатный уход является альтернативные средства ухода за детьми в условиях сообщества, домохозяин всегда будет заботиться о каждом ребенке как о индивидуальный.

Ссылки

Блум, Б. С. (1964), Стабильность и изменения в организме человека Характеристики . Уайли и сыновья, Нью-Йорк.

Бронфенбреннер, Урие (1970), Два мира Детство, США и СССР . Фонд Рассела Сейджа, Нью-Йорк.

Креллин, Эйлин; Прингл, М.Л. Келлмер и Уэст, Патрик (1971 г.р.), г. рождения, незаконнорожденный. Национальный фонд Образовательные исследования, Слау.

Диннадж, Розмари и Прингл, М.Л. Келлмер (1967), Факты и заблуждения по уходу за жилыми домами . Лонгман в ассоциации с Национальным детским бюро, Лондон.

Дуглас, Дж. В. Б. (1964), Дом и школа. Лондонский университет Press.

Мапстоун, Э. (1969 г.), Дети на попечении. Концерн , №3, Национальное детское бюро. Лондон.

Пинкус, К. (1970), Они пришли с четырех ветров . Герцль Пресс, Нью-Йорк.

Прингл, М.Л. Келлмер (1965, 2-е изд. 1971), Лишение свободы и воспитание . Лонгман, Лондон.

Прингл, М.Л. Келлмер (1966). Факты об усыновлении и Заблуждения . Лонгман совместно с Национальным детским Бюро, Лондон.

Pringle, ML Kellmer, изд. (1969), Уход за Дети . Лонгман совместно с Национальным детским Бюро, Лондон.

Прингл, М.Л. Келлмер (1972) Лишение и Воспитание, в Прудене, Эдвард (ред.) Образование: Ежегодный обзор жилого Ассоциация по уходу за детьми (19), стр. 16-24

Самый быстрый словарь в мире | Vocabulary.com

ПЕРЕЙТИ К СОДЕРЖАНИЮ

0. 54″>

   лишение недостаток, возникающий в результате потери чего-либо

1. порицание, имеющее тенденцию к умалению или умалению

2. опытный, имеющий или демонстрирующий знания, навыки и способности

3. обесценивающиеся, имеющие тенденцию к снижению или вызывающие снижение стоимости

4. тяговый паровой локомотив для буксировки тяжелых грузов по поверхностям, не являющимся путями

5. телевизионная антенна Всенаправленная антенна, настроенная на частоты вещания, предназначенные для телевидения

6. абразивный камень примитивный каменный артефакт, используемый в качестве абразива

7. 05″>

   мустанг разбивает мустанга на седло

8. прогноз погоды предсказание погоды

9. отвратительно крайне оскорбительно

10. словообразовательная морфология часть грамматики, занимающаяся образованием слов

11. гнездование птиц охота на птичьи гнезда с целью добычи яиц

12. передача в эфир средства, распространяемого посредством телекоммуникаций

13. разврат моральное извращение; нарушение добродетели и моральных принципов

14. No related posts.