Разное

Деятельностный подход психология: Деятельностный подход | Понятия и категории

ОпубликованоАвторalexxlab

Деятельностный подход в психологии

18.08.2012

Деятельностный подход в психологии является положением, в соответствии с которым психика человека развивается по общественно-историческим законам, нуждается в конкретизации. Отметим сначала, что понимание психики человека как социально обусловленного образования имеет свою историю. Французский психолог и психопатолог П. Жане (1859 — 1947) углубил это понимание формулировкой тезиса о том, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Более полно принцип культурно-исторической обусловленности человеческой психики был раскрыт в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского (1899— 1934). По Л. С. Выготскому, особое значение приобретает факт существования низших и высших психических функций. Примером первых могут служить непроизвольные формы памяти и внимания. Низшие психические функции — основа, на которой в процессе воспитания и обучения формируются высшие психические функции, например произвольные память и внимание, мышление, воображение.

Превращение низших функций в высшие (например, непроизвольной памяти в произвольную) происходит через овладение особыми продуктами человеческой культуры, ее особыми орудиями — знаками (системы счисления, язык, научная символика, изобразительные средства и др.).

Сначала знаки используются во взаимодействии между людьми, затем становятся орудиями внутренней умственной деятельности. Например, речь сначала выполняет функцию внешнего общения, согласования своих действий и отношений с другими людьми. Постепенно она становится внутренней речью, орудием мышления. Этот процесс получил название интериоризации. Культурно-исторический подход заострил вопрос о роли деятельности в становлении личности и интериоризации в этом процессе.

Концепцию деятельности строил еще Г. Гегель, который рассматривал деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую внутренне присущей ему потребностью в самоизменении. Он показал также общественно-историческую обусловленность деятельности и ее конкретных проявлений, взаимодействие цели и средства деятельности.

Развивая положение об этой обусловленности, но преодолевая идеалистическое понимание деятельности, К.Маркс осуществил анализ процесса труда как исходной формы деятельности. В материалистической диалектике понятие деятельности выступило в качестве исходного относительно общественного бытия и его различных проявлений. Выявление общих закономерностей деятельности выступило здесь одной из основных задач психологии.

Особый вклад в решение данной проблемы внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн (1889—1960) и А.Н.Леонтьев (1903 — 1979). Деятельность определяется сегодня как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целесообразное преобразование ими природной и социальной действительности. Наряду с этим деятельность выразительно трактуется как способ существования личности. Сознательность, целенаправленность отличают деятельность от различных форм поведения человека и животных.

С. Л. Рубинштейну принадлежит формулировка теоретически важного для психологии принципа единства сознания и деятельности. Сознание внутренним образом регулирует деятельность, при этом само сознание проявляется и формируется в деятельности. Деятельность и сознание оказываются категориями одного ряда, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Параллельно А. Н. Леонтьев и его сотрудники в контексте данных об интериоризации разрабатывали проблему общности строения деятельности и сознания.

Психологические исследования деятельности, в том числе вопроса о ее структуре, существенно расширили представления об объяснительных возможностях теории деятельности, об эвристическом потенциале самого понятия «

деятельность». В результате оформился деятельностный подход в психологии как совокупность теоретико-методологических представлений о роли деятельности в развитии психики, сознания, личности, группы людей и др. Отчасти мы уже знакомы с деятельностным подходом. Ведь в предыдущей главе рассматривались психическое развитие животных в связи с додеятельностными формами их активности, а также возникновение сознания в трудовой деятельности человека. Другой пример: в социальной психологии есть теория деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского. Согласно этой теории, качество межличностных отношений в группе людей зависит от содержания деятельности, осуществляемой группой, от общественной ценности самой этой деятельности, от мотивов, под влиянием которых люди в нее включаются.

Обращаясь к педагогической психологии и имея в виду труды А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова, можно сказать так: развитие личности человека в первую очередь определяется тем, в какие виды деятельности он включается и под влиянием каких мотивов, на каком уровне эти деятельности осуществляются, какие переживания вызывают. Значит, решающую роль в становлении личности играют обучение и воспитание, а также то, в какой степени обучение и воспитание являются психологически обоснованным включением личности в различные виды деятельности. Большое значение имеет понятие о ведущей для того или иного возраста деятельности (А. Н. Леонтьев), которая определяет развитие личности на конкретном этапе ее жизни.

В психологии и педагогике советского периода под влиянием идеологического заказа гипертрофировалось значение термина «

формирование». Речь шла не только о формировании навыков и умений, но и о формировании мышления, качеств личности, наконец, о формировании самой личности с заранее заданными свойствами. Разумеется, это «формирование» должно было происходить путем включения человека в ту или иную деятельность. При этом недооценивались его индивидуальные, генетически обусловленные особенности. Следует заметить, что деятельностный подход не имеет ничего против учета индивидуальных различий.

Относительно высказываний о гипертрофировании роли категории «деятельность» в психологии можно сказать следующее: придание особого значения данной категории — не то же самое, что гипертрофирование категории наблюдаемого поведения или категории бессознательного, ибо деятельность — способ существования личности.

Ключевые слова: Деятельность

Источник: Штейнмец А.Э., Общая психология

Материалы по теме

Факторы, влияющие на выбор стиля деятельности

…

Виды речи как деятельности

Львов М.Р., Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.:…

Определение деятельности как базовой категории психологии

…

Связь одаренности со склонностью к определенному виду творческой деятельности

Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009

Принцип единства сознания и деятельности

Рогов Е.

И., Общая психология. Курс лекций

Слушание как вид речевой деятельности

Зимняя И.А., Лингвопсихология речевой деятельности

Теория учебной деятельности

Марцинковская Т.Д., Психология развития

Возраст и его определение в теории деятельности

Поливанова К.Н., Психология возрастных кризисов

Деятельностный подход | это… Что такое Деятельностный подход?

ТолкованиеПеревод

Деятельностный подход

Теория деятельности или деятельностный подход — школа советской психологии, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л.С. Выготского.

Теория представляла собой гибрид из психологических фактов и аксиом марксизма-ленинизма и господствовала в советской психологии вплоть до конца 1980-х гг. Ее следы заметны в работах современных российских психологов. Полемизировали с данной теорией немногие (напр., Л. М. Веккер, Г. П. Щедровицкий).

История

Время создания теории деятельности — 1920-1930 гг.

Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды Л.С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего.

Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.

На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество).

Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Деятельность — это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну).

Литература

  • Раздел книги Лорена Грэхэма «Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе», посвященный А. Н. Леонтьеву

Wikimedia Foundation. 2010.

Игры ⚽ Нужна курсовая?

  • Деяния архиепископов Гамбургской церкви
  • Деяние преступное

Полезное


Применение теории деятельности в межведомственных условиях — Культурно-историческая психология — 2016. Том. 12, нет. 3

Культурно-историческая психология
2016. Том. 12, нет. 3, 15–26
doi:10.17759/chp.2016120302
ISSN: 1816-5435 / 2224-8935 (онлайн)

‘; для (var i = 0; i

1505

Реферат

В этой статье я исследую, в какой степени два подхода к социальному формированию сознания совместимы и могут использоваться для обогащения и расширения друг друга. Это: Теория Деятельности (АТ), основанная на работах первых русских психологов, Выготского и Леонтьева, и работы социолога Василия Бернштейна. Цель состоит в том, чтобы показать, каким образом Бернштейн обеспечивает язык описания, который позволяет расширить и углубить концепцию Выготского о социальном формировании сознания за счет понимания социологических процессов, которые формируют специфические модальности педагогической практики и их специальные научные концепции. Два подхода затрагивают общую тему, а именно социальное формирование сознания, с разных точек зрения, и все же, как признает Бернштейн, оба развивают многие из своих основных предположений из работ Маркса и французской школы социологии начала двадцатого века. Работа русского лингвиста также используется для уточнения аргументации, применяемой в межведомственных условиях.

Ключевые слова: Выготский, Теория деятельности, опосредование, артефакт, Бахтин, идентичность, дискурс Бернштейн, Хасан

Рубрика журнала: Проблемы культурно-исторической и деятельностной психологии

Тип статьи: научная статья

DOI: https://doi. org/10.17759/chp.2016120302

Для цитирования: Дэниелс Х. Применение теории деятельности в межведомственных условиях. Культурно-историческая психология = Культурно-историческая психология, 2016. Том. 12, нет. 3, стр. 15–26. DOI: 10.17759/гл.2016120302.

Часть статьи

Видео

Аудио

Ссылки

  1. Бернштейн Б. Официальное знание и педагогическая идентичность. В Ф. Кристи (ред.) Педагогика и Шейпинг Сознание- ness: Лингвистическая и Социальная Процессы. Лондон: Кассел, 1999.
  2. Бернштейн Б. Педагогика, символический контроль и идентичность: теоретическое исследование Критика. Исправленное издание. Роуман и Литтлфилд: Оксфорд, 2000.
    3. .
  3. Бурдье П. Очерк теории практики. Кембридж: Кембридж Университетское издательство, 1977.
    4. .
  4. Коул М. Культурная психология: дисциплина прошлого и будущего. Кембридж Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 19.96.
  5. Коул М., Энгестрем Ю. Культурно-исторический подход к распределенным познание. В G. Salomon (ed.) Распределенное познание: психологическое и воспитательные соображения . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1993.
  6. Дэниелс Х. и др. Обучение работе в нескольких агентствах и для работы в них. Оксфорд Обзор образования , 2007 г. Том. (33)  4, стр. 521—538.
  7. Энгестрём Ю. Инновационное обучение в рабочих группах: анализ циклов Создание знаний на практике. Ин Энгестрём Ю. (ред.) Перспективы Теория деятельности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 1999.
    8. .
  8. Департамент образования и профессиональных навыков, 2002a. Обзор расходов: инвестиции для реформа. Лондон: DfES. Департамент образования и навыков. 2002б. Безопасная школа Партнерства: Руководство. Выпущено совместно Департаментом образования и навыков, Министерство внутренних дел, Совет по делам несовершеннолетних, Ассоциация руководителей образования и Ассоциация старших офицеров полиции (Ref: DfES/0485/2002).
  9. Энгстрем Ю., Миеттинен Р. Введение. В Энгестрём, Ю. (ред.) Перспективы теории деятельности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 1999. С. 1—18.
  10. Фриман М., Миллер К., Росс Н. Влияние философии командной работы на мультипрофессиональная практика и последствия для образования. Журнал Interprofessional Care , 2000. Vol. 14(3), стр. 237—247.
  11. Хаккарайнен К., Лонка К., Паавола С. Сетевой интеллект: как человек может Интеллект будет увеличен с помощью артефактов, сообществ и сетей? 2004. Доступно по адресу: URL: http://www. lime.ki.se/uploads/images/517/ Хаккарайнен_Лонка_Паавола.pdf. (По состоянию на 15.06.2005)
  12. Холлидей М.А.К. Релевантные модели языка в «Исследованиях в Функции языка. Лондон: Арнольд, 1973.
    13. .
  13. Холлидей М.А.К. 1975. Учимся понимать: исследования в Развитие языка. Лондон: Арнольд.
  14. Холлидей М.А.К. Язык как социальная семиотика: социальная интерпретация Язык и смысл. Лондон: Арнольд, 1978.
    15. .
  15. Хасан Р. (ожидается) Семиотическое посредничество, язык и общество: три экзотропные теории — Выготского, Холлидея и Бернштейна. Рукопись (в Нажмите).
  16. Хасан Р. Понимание разговора: указания из социологии Бернштейна. Международный журнал методологии социальных исследований , 2001. Vol. 4 (1), С. 5—9.
  17. Хасан Р., Клоран К. Социолингвистическое исследование повседневного разговора между матерей и детей. В Холлидей М.А.К. (ред.) Обучение хранению и использованию Язык . Том 1. Амстердам: Джон Бенджаминс, 1990.
    18. .
  18. Хасан Р. Жанр речи, семиотическое опосредование и развитие высшего психические функции. Языкознание, 1992а. Том. 14 (4), стр. 489—528.
  19. Хасан Р. Значение в социолингвистической теории. В Болтоне К. (ред.) Социолингвистика сегодня: международные перспективы . Лондон: Рутледж, 1992б, стр. 245—287.
  20. Хасан Р. О социальных условиях семиотического опосредования: генезис разума в обществе. Знание и педагогика. В Саадовник А.Р. (ред.) Социология Василий Бернштейн . Норвуд, Нью-Джерси: Ablex, 1995.
    21. .
  21. Хасан Р. Онтогенез деконтекстуализированного языка: некоторые достижения классификации и оформления. Ин Мораис А. (ред.) На пути к социологии Педагогика: вклад Базиля Бернштейна в исследования . Нью-Йорк: Питер Ланг, 2001, стр. 47–80.
  22. Хасан Р. Семиотическое опосредование и умственное развитие в плюралистическом Общества: некоторые последствия для школьного образования завтрашнего дня. В Клэкстон Г. (ред.) Обучение для жизни в 21 веке: социокультурные взгляды на будущее образования . Малден, Массачусетс: Blackwell Publishers, 2002a, стр. 112—126.
  23. Хасан Р. Пути значения, способы обучения: код как объяснительная концепция. Британский журнал социологии образования , 2002b. Том. (23) 4, с. 98—121.
  24. Холланд Д., Лачиотт Л., Скиннер Д., Каин К. Личность и деятельность в культурные миры. Cambridge Mass: Harvard University Press, 1998.
    25. .
  25. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание и личность. Энглвудские скалы: Прентис-Холл, 1978.
  26. Линехан К., Маккарти Дж. Позиционирование на практике: понимание участие в социальном мире. Журнал — ноябрь по теории социального поведения , 2000. Vol. 30 (3), стр. 435—453.
  27. Моррисон Т. Совместная работа по защите детей: проблемы и изменения для межведомственной координации в области защиты детей. Журнал Interprofessional Care, 2000. Vol. 14(4), стр. 363—373.
  28. Пирккалайнен Дж., Каатракоски Х., Энгестром Ю. Гибридное агентство как гибрид практики. Мимео, 2005.
  29. Секер Дж., Хилл К. Расширение партнерства: опыт работы через общественные агентства. Journal of Interprofessional Care , 2001. Том. 15(4), стр. 341—350.
  30. Сильверман Д., Тороде Б. Материальное слово: некоторые теории языка и его пределы. Лондон: Рутледж. 1980.
  31. Слейтер П. Обучение без секретов: стратегическая инициатива. Социальная работа и образование , 2002. Том. 21(4), стр. 437—448.
  32. Sturge C. Межведомственный подход к оценке. Детская психология и Обзор психиатрии , 2001. Том. 6(1), стр. 16—23.
  33. Wertsch И. В. Выготский и общественное формирование сознания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1985.
    34. .
  34. Wertsch J.V. Голоса разума: социокультурный подход к опосредованному Действие. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1991.
    35. .
  35. Даймонд Дж. Управление изменениями или преодоление конфликтов? — Картирование опыта местного товарищества по возрождению. Местное хозяйство , 2001. Том. 16(4), С. 272—285.
  36. Бернштейн Б. Структурирование педагогического дискурса Том IV: Класс, Коды и Контроль. Лондон: Рутледж, 19 лет.90.

Гарри Дэниэлс, PhD, профессор, научный сотрудник Колледжа Грин Темплтон, Департамент образования, Оксфорд, Великобритания, e-mail: [email protected]

Анализ теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ) в классе педагогической психологии: проблемы создания полностью онлайновой среды в классе | Андриани

Аллен Д., Каранасиос С. и Славова М. (2011). Работа с теорией деятельности: контекст, технология и информационное поведение. Журнал Американского общества информационных наук и технологий. 62(4), 776-788. https://doi.org/10.1002/asi.21441

Арванитис, П., Кристалли, П., и Панайотидис, П. (2016). Приложения для изучения языка с помощью мобильных устройств: текущее полевое исследование. INTED2016, 7645–7651. https://doi.org/10.21125/inted.2016.0803.

Ари, Д., Джейкобс, Л. К., Соренсен, К., и Разави, А. (2010). Введение в исследования в области образования (8-е изд.). Уодсворт.

Бандура, А., и Локк, Э.А. (2003). Еще раз об отрицательной самоэффективности и эффектах цели. Журнал прикладной психологии, 88, 87–99. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0021-9010.88.1.87

Баральт, М., Гуржински-Вайс, Л. и Ким, Ю. (2016). Взаимодействие с языком: как изучение аффективной и социальной вовлеченности учащихся объясняет успешное внимание учащихся к форме. В книге М. Сато и С. Баллинджера (ред.), Взаимодействие со сверстниками и изучение второго языка. Педагогический потенциал и исследовательская повестка (стр. 209-240). Джон Бенджаминс.

Чонг С.В. и Рейндерс Х. (2020). Технологически опосредованное обучение языку, основанное на задачах: качественный синтез исследований. Изучение языков и технологии, 24 (3), 70–86. Получено с http://hdl.handle.net/10125/44739

Кожокариу, В. М., и Богян, И. (2014). Преподавание актуальности игрового обучения учителей дошкольных учреждений и начальных классов. Труды социальных и поведенческих наук, 142, 640-646. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.679

Давыдов В. В. (2008). Проблемы развивающего обучения: теоретико-экспериментальное психологическое исследование. Издательство Нова Наука.

Элферинг А., Гребнер С., К. Земмер Н., Кайзер-Фрайбургхаус Д., Лаупер-Дель Понте С. и Витчи И. (2005). Хронические стрессоры на работе и контроль над работой: влияние на успех и благополучие, связанные с событиями. Журнал профессиональной и организационной психологии, 78 (2), 237-252. https://doi.org/10.1348/096317905X40088

Энгестрём, Ю., Хаккарайнен, П., и Хедегаард, М. (1984). О методологической основе исследований в преподавании и обучении. В М. Хедегаард, П. Хаккарайнен и Ю. Энгестрём (ред.), Обучение и преподавание на научной основе: методологический и эпистемологический аспект деятельностной теории обучения и преподавания (стр. 119-189). Психологический институт Орхусского университета.

Энгестром, Ю. (2000). Теория деятельности как основа для анализа и перепроектирования работы. Эргономика 43(7), 960-974. https://doi.org/10.1080/001401300409143.

Энгестрём, Ю. (2015). Учимся, расширяясь. Издательство Кембриджского университета.

Энгестрём, Ю., и Пюёряля, Э. (2020). Использование теории деятельности для преобразования медицинской работы и обучения. Преподаватель медицины. https://doi.org/10.1080/0142159X.2020.1795105.

Эстарки, Н.К., и Базяр, М. (2016). Влияние MALL на успеваемость учащихся, изучающих английский язык на уровне ниже среднего. Европейский онлайн-журнал естественных и социальных наук, 5 (2), 406–420. Получено с https://www.european-science.com.

Франциско, CDC и M.C. Барселона. (2020). Эффективность онлайн-класса для гибкого обучения. Международный журнал академических междисциплинарных исследований 4(8), 100-107. Получено с https://www.ijeais.org/ijamr.

Гакс А. , Гертлер Р. и Спасова С. (2020). Запланированное языковое онлайн-обучение против онлайн-обучения языку, вызванного кризисом: уроки на будущее. Анналы иностранных языков, 53 (2), 380-392. https://doi.org/10.1111/flan.12460

Гедера, Д. С. П. (2015). Применение теории деятельности для выявления противоречий в вузовском смешанном курсе обучения. В DSP Gedera & PJ Williams (Eds.), Теория деятельности в образовании: исследования и практика (стр. 53-70). Роттердам: Издательство Sense. https://doi.org/10.1007/978-94-6300-387-2_4.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э. (2002). Использование технологий в высшем образовании: перспектива теории деятельности. Журнал компьютерного обучения 18, 77-83. https://doi.org/10.1046/j.0266-4909.2001.00213.x.

Джонассен, Д. Х., и Рорер-Мерфи, Л. (1999). Теория деятельности как основа для проектирования конструктивистской среды обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 47 (1), 61–79. https://doi.org/10.1007/BF02299477.

Леонтьев А. Н. (1978). Деятельность, сознание и личность. Пергамон Пресс.

Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития психики. Издательство «Прогресс».

НамазянДост И., Бохлулзаде Г. и Пажах А. (2017). Влияние обучения языку на основе задач на мотивацию и грамматические достижения учащихся младших классов средней школы EFL. Успехи в области языка и литературоведения, 8 (2). https://doi.org/10.7575/aiac.alls.v.8n.2p.243.

Нуссбаумер, Д. (2012). Обзор использования теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ) в исследованиях в классе с 2000 по 2009 год.. В Educational Review 64 (1), 27-55. https://doi.org/10.1080/00131911.2011.553947.

Пинтрих, П. Р. (2000). Роль целеполагания в саморегулируемом обучении. В М. Букертс, П. Р. Пинтрих и М. Зейднер (ред.), Справочник по саморегулированию. Кембридж: Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/b978-012109890-2/50043-3.

Постхольм, МБ (2015). Методологии теории культурно-исторической деятельности: на примере школьного развития. Образовательные исследования, 57 (1), 43-58. https://doi.org/10.1080/00131881.2014.983723.

Куинтон, С. и Аллен, М. (2014 г.). Сотрудничество: к новой модели виртуального обучения в Госпер, М. и Ифенталер, Д. (ред.). Модели учебных программ для 21 века: использование технологий обучения в высшем образовании. Springer

Рис, С.Дж., и Редферн, Д. (2000). Распознавание предполагаемых причин стресса – перспектива обучения и развития. Промышленное и коммерческое обучение.

Рот, В. М. и Ли, Ю. Дж. (2007). «Забытое наследие Выготского»: теория культурно-исторической деятельности. Обзор образовательных исследований 77 (2), 186-232. https://doi.org/10.3102/0034654306298273.

Рот, В. М., и Тобин, К. (2002). Переработка «городской» программы обучения учителей: взгляд теории деятельности. Разум, культура и деятельность 9 (2) 108-131. https://doi.org/10.1207/S15327884MCA0902_03.

Сака, Ю., Саутерленд, С.А., и Брукс, Дж.С. (2009). Стать членом школьного сообщества, работая над реформой естественнонаучного образования: введение учителей с точки зрения теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ). Science Education, 93(6), 996-1025. https://doi.org/10.1002/sce.20342

Стрифкерк, Р. (2019). Качественные и количественные исследования: различия и методы. Получено с https://www.scribbr.com/methodology/qualitative-quantitative-research (по состоянию на 2 июля 2020 г.).

Стюарт, Д. П. (2008). Управление классом в онлайн-среде. Журнал MERLOT по онлайн-обучению и преподаванию, 4 (3), 371-374. Получено с http://jolt.merlot.org/vol4no3/stewart_0908.pdf.

Тан, X. (2019). Влияние модальности задания на прагматическое развитие учащихся второго уровня китайского языка: компьютерный письменный чат против личного устного чата. Система 80, 48-59. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.10.011

Томас, М., и Рейндерс, Х. (2010). Изучение языка на основе задач и преподавание с использованием технологий. Континуум.

Тернер, Дж. Э., и Хасман, Дж. (2008). Эмоциональная и когнитивная саморегуляция после академического стыда. Журнал передовых академиков 20 (1), 138–173.

No related posts.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *