Деятельностный подход леонтьева – Деятельностная теория Леонтьева: суть и основные элементы

Деятельностная теория Леонтьева: суть и основные элементы

Деятельность — это неотъемлемая часть жизни человека. С самого рождения он учиться взаимодействовать с окружающим его миром. Все люди проходят сложный путь обучения и развития, который является активной деятельностью. Вряд ли каждый задумывается об этом, ведь деятельность для человека настолько естественна и автоматизирована, что на ней просто не фиксируется внимание. А ведь на самом деле деятельность — это довольно сложный и интересный процесс, обладающий своей структурой и логикой.

Теория деятельности Леонтьева: основные теоретические положения

Проблема деятельности была подробно изучена и отечественным ученым и психологом А. Н. Леонтьевым еще в середине прошлого века. В то время не было четких представлений о функционировании психики человека, и Леонтьев обратил свое пристальное внимание на процесс жизнедеятельности человека. Его заинтересовало, как происходит процесс отражения реальности в психике человека, и как этот процесс связан с конкретной деятельностью человека. Теория деятельности Леонтьева кратко и понятно может быть сформулирована так: деятельность определяет сознание.

В процессе своих теоретических и практических изысканий Леонтьев затрагивает важнейшие теоретические вопросы психологии, которые касаются возникновения и строения психики человека, а также вопросы, связанные с изучением психики. В результате он пришел к следующим выводам:

• изучение практической деятельности человека позволяет постигнуть закономерности его психической деятельности, и наоборот;
• управление организацией практической деятельности человека позволяет управлять организацией психической деятельности людей.

Основные положения теории Леонтьева:

• Психология — это наука, изучающая возникновение, работу и структуру психического отражения реальности, которое опосредует жизнедеятельность людей.
• Независящим от субъективного мнения человека критерием психики является способность организма реагировать на биологически нейтральные воздействия, которые сигнализируют о биологически значимых раздражителях (раздражимости и чувствительности).
• В эволюционном развитии психика проходит три стадии изменений: стадия элементарной (сенсорной) психики, стадия перцептивной психики, стадия интеллекта.
• Психика животных развивается в процессе деятельности. К характерным особенностям жизнедеятельности животных относятся: привязанность активности животных к биологическим моделями; ограниченность действий рамками наглядных ситуаций; поведение животных регулируется наследственными видовыми программами; обучаемость — лишь результат приспособления особи к конкретным условиям существования; для животного мира не характерно закрепление, накопление и передача опыта в материальной форме, т. е. отсутствует материальная культура.
• Деятельность представляет собой процесс взаимодействия живого существа с окружающим миром, с целью удовлетворения жизненно необходимых потребностей.
• Активность субъекта характеризуется осуществлением реальных связей с предметным миром. В свою очередь, предметный мир опосредует субъект-объектные связи.
• Жизнедеятельность человека предметна и имеет социальную обусловленность. Действия человека неразрывно связаны с системой общественных отношений и социальных условий. Основные их характеристики: предметность, активность, целенаправленность.

• Сознание включено в деятельность субъекта, само по себе оно не может рассматриваться. Суть теории Леонтьева заключается в значительном влиянии деятельности на формирование и развитие психики на разных этапах человеческого развития. Поэтому действия и поведение рассматриваются включенными в сознание человека.

Структура деятельностной теории

Деятельностная теория А. Н. Леонтьева рассматривает мотивы и потребности человека в контексте деятельности. Леонтьев разделил ее на несколько уровней:

• Первый уровень — деятельность. Она характеризуется определенными потребностями и мотивами, исходя из которых формируется определенная цель или задача.
• Второй уровень — действия, которые подчиняются достижению цели.
• Третий уровень — операции. Это способы осуществления действий, зависят от условий достижения конкретной цели.
• Четвертый уровень — психофизиологические функции. Является самым низким уровнем в структуре деятельности, характеризуется физиологическим обеспечением психических процессов, то есть способность человека мыслить, чувствовать, двигаться и запоминать.

Теория Леонтьева дает подробное описание структуры деятельности и определяет ее связь с потребностями и мотивами, побуждающими человека к разного рода активности.

Таким образом Леонтьев показал связь внешних практических действий и поведения человека — с внутренними процессами психических действий и сознанием человека. В теории деятельности Леонтьева, основными ее видами являются: трудовая, познавательная, игровая.

Концепция теории деятельности

Леонтьев выявил, способность человека объективно отражать окружающий мир, не подчиняясь факторам непосредственно влияющими на жизнедеятельность организма. Теория психической деятельности А. Н. Леонтьева освещает проблему возникновения сознания. Он назвал это свойство чувствительностью, в отличие от раздражимости, присущей животному миру. Именно чувствительность, по его мнению, является критерием психического уровня отражения реальности, который способствует наиболее эффективной адаптации к окружающему миру.

К факторам возникновения сознания ученый относит коллективный труд и речевое общение человека. Участвуя в коллективном труде, люди выполняют разные операции, которые не имеют отношения к непосредственному удовлетворению их потребностей, но соотносятся с результатом, необходимым в контексте коллективной деятельности. Речевое общение позволяет человеку быть включенным и пользоваться общественным опытом, через овладение человеком системой языковых значений.

Принципы психологической теории А. Н. Леонтьева

Ключевые принципы теории Леонтьева:

• принцип предметности — предмет подчиняет и преобразует деятельность субъекта;
• принцип активности — жизнедеятельность субъекта зависит от активности психического отражения реальности, включающей потребности, мотивы, установки человека;
• принцип интериоризации и экстериоризации — внутренние действия формируются в процессе перехода внешних, практических действий во внутренний план сознания;

• принцип неадаптивной природы предметной деятельности — психическое отражение реальности порождается не внешними воздействиями, а процессами с помощью которых субъект вступает в контакт с предметным миром.

Внутренние и внешние действия

Теория деятельности Леонтьева — психологический феномен, освещающий два аспекта жизнедеятельности: объяснительный принцип и предмет исследований. Объяснительный принцип изучает связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической и духовной жизнью общества. В результате были выделены такие категории как: совместная и индивидуальная деятельность. А также были выделены целенаправленная, преобразующая, чувственно-предметная и духовная характеристики деятельности.

Теория Леонтьева характеризует внешнюю деятельность как материальную, а внутреннюю как оперирование образами и представлениями о предметах. Внутренняя деятельность имеет то же строение что и внешняя, отличие только в форме протекания. Внутренние действия производятся с образами предметов, в итоге получая мысленный результат.

В результате интериоризации внешней деятельности ее строение не меняется, но сильно трансформируется и сокращается для более быстрого ее осуществления во внутреннем плане. Это позволяет человеку значительно экономить свои усилия и быстрее выбирать нужные действия. Однако для успешного воспроизведения действия в уме, сначала его нужно освоить в материальном плане, получив реальный результат. Что очень хорошо наблюдается в процессе развития детей: сначала они учатся оперировать и производить необходимые действия с реальными предметами, постепенно обучаясь мысленно просчитывать свои действия и добиваться нужного результата значительно быстрее.

Теория речевой деятельности А. А. Леонтьева

В своей теории А. Н. Леонтьев частично касается вопроса речевой деятельности человека и ее важности для развития психических функций. Более подробно эту тему изучал его сын А. А. Леонтьев. В своих трудах он сформулировал основы речевой деятельности.

А. А. Леонтьев говорит о большом влиянии, которое оказывает речь на жизнь человека. В своих исследованиях он доказывает, что развитие речевой деятельности связано с развитием личности человека. Развитие интеллекта невозможно без речевой деятельности, так как она непосредственно влияет на познавательные способности человека, его мышление и творческое самовыражение.

Речевая деятельность имеет два варианта реализации: речевое общение и внутреннее речемыслительное функционирование. В теории речевой деятельности А. А. Леонтьева разделяются понятия: общение и речевое общение. Общение — это процесс передачи сообщения, при котором реализуются речевые акты. Речевое общение подразумевает целенаправленное взаимодействие, в котором можно выделить цели и задачи говорящих. По Леонтьеву речевые действия обслуживают трудовую, познавательную и игровую деятельность, входя в их состав.

Структура речевой деятельности

Речевая деятельность представляет собой комплекс актов говорения и понимания. Выражается в форме отдельных речевых действий, каждое из которых целенаправленно, структурно и мотивированно.

Этапы речевой деятельности:

• ориентировка;
• планирование;
• реализация;
• контроль.

Речевое действие осуществляется соответственно этим этапам. Стимулирует его — речевая ситуация, побуждающая к высказыванию. У речевого действия выделяют следующие фазы:

• подготовка высказывания;
• структурирование высказывания;
• переход к внешней речи.

Деятельностная теория в трудах Рубинштейна

Помимо Леонтьева, деятельностную теорию разрабатывал советский ученый С. Л. Рубинштейн. Они разрабатывали теорию независимо друг от друга, но в их работах много общего, так как они опирались на труды Л. С. Выготского и философию К. Маркса. Поэтому теория деятельности Леонтьева и Рубинштейна является одним из важнейших методологических положений в российской психологии.

С. Л. Рубинштейн сформулировал основной принцип деятельностной теории — «единство сознания и деятельности». Деятельность регулируется сознанием субъекта, в свою очередь сознание познается через систему субъективных отношений и через действия субъекта, способствующих его развитию.

Также ученый выявил общие характеристики деятельности: выделил субъект действия (человек), субъекты в совместных действиях (действия людей осуществляющих совместную деятельность), взаимодействие субъекта с объектом в деятельности (отражает предметный и содержательный характер жизнедеятельности), выявил влияние творческих действий на формирование и развитие психики людей.

Рубинштейн обращает внимание на такое понятие как навыки, которое он характеризует как автоматизированный способ выполнения действия. Благодаря навыкам, сознание человека освобождается от регулирования элементарных актов и может сосредоточится на выполнении более сложных задач. Навыки он приравнивает к операциям, с помощью которых осуществляется действие.

Теория Рубинштейна и Леонтьева объясняет структуру и содержание психологической деятельности, указывает на взаимосвязь жизнедеятельности с потребностями человека. А также приводит к важному пониманию: через исследование внешних действий и поведение можно исследовать внутреннее состояние психики.

Деятельностный подход в трудах Л. С. Выготского

Выдающийся советский ученый и психолог Л. С. Выготский в своих трудах заложил основы деятельностного подхода, который впоследствии был исследован и разработан в трудах его ученика А. Н. Леонтьева. Теория деятельности Леонтьева и Выготского глубоко затрагивает взаимовлияние деятельности и сознания человека.

Основные идеи Выготского касающиеся деятельностного похода:

• указал на важность анализа действий людей для изучения психики и сознания;
• рассматривал сознание в связи с трудовой деятельностью;
• разрабатывал теоретическое положение о влиянии трудовой деятельности на психические процессы;
• рассматривал знаковые и коммуникационные системы как психологические орудия для развития психики.

Влияние теории А. Н. Леонтьева на развитие отечественной психологии

Отечественная теория Леонтьева затрагивает широкий круг теоретических и практических проблем в психологии. Предложенная Леонтьевым структура деятельности стала основой для изучения практически всех психических явлений, благодаря чему возникли и получили развитие новые психологические отрасли. В его трудах освещены такие теоретические вопросы психологии, как: личность человека, развитие его психики, возникновение сознания людей, формирование высших психических функций человека. Совместно с другими учеными, он разработал культурно-историческую теорию деятельности, а также повлиял на развитие инженерной психологии.

В контексте деятельностной теории, совместно с П. Я. Гальпериным, была разработана теория поэтапного формирования умственных действий. Предложенное Леонтьевым понятие «ведущая деятельность» позволило Д. Б. Эльконину, соединив его с рядом представлений Л. С. Выготского, построить одну из основных периодизаций психического развития. Без сомнений, А. Н. Леонтьев является выдающимся ученым своего времени, теоретиком и практиком внесшим огромный вклад в развитие отечественной психологии.

Жизнь человека немыслима без деятельности (человек действует — значит существует). Она неразрывно связана с физическим, психическим и духовным развитием человека. Действия человека распространяются как на самого человека и окружающих его людей, так и на весь мир в целом.

Совершая действия человек влияет на окружающий мир и изменяет действительность. Человек влияет на реальность в которой живет, он может повышать свой материальный достаток, приобрести статус и влияние в обществе, развивать свои способности и возможности. Все это возможно осуществить через деятельность.

Более того, человеческая цивилизация — это результат действий всех людей, в общемировом масштабе. Она постоянно развивается и видоизменяется вместе с людьми, создающими ее.

fb.ru

Вопрос 19. Деятельностный подход к психическому развитию (л.С. Выготский, а.Н. Леонтьев, с.Л. Рубинштейн ).

Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

В теории деятельности С.Л. Рубинштейна, ведущей начало с его статьи „Принцип творческой самодеятельности“, написанной в 1922 г. и в окончательном виде оформившейся в 1930–е гг., в качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать „внутреннюю“ психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания „внешней“ практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во многих исследованиях.

Эти методологические установки были сформированы у А.Н. Леонтьева еще в конце 1920–х гг., когда он работал у Л.С. Выготского в рамках культурно–исторической концепции. Исследовал процессы памяти, которую трактовал как предметную деятельность, совершающуюся в определенных условиях общественно–исторического и онтогенетического развития. В начале 30–х гг. встал во главе Харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В экспериментах, проведенных под его руководством в 1956–1963 гг., было показано, что на основе адекватного действия возможно формирование звуковысотного слуха даже у людей, обладающих плохим музыкальным слухом. Предложил рассматривать деятельность (соотносимую с мотивом) как состоящую из действий (имеющих свои цели) и операций (согласованных с условиями). В основу личности, в норме и патологии, закладывал иерархию ее мотивов. Проводил исследования по широкому кругу психологических проблем: возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, психического развития в онтогенезе, структуры деятельности и сознания, мотивационно–смысловой сферы личности, методологии и истории психологии.

В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.

Высшие психические функции.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.

Знак и знаковое опосредствование

Знак — основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета. Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. Возможность символического управления человеческим поведением впервые появляется в процессе использования орудий труда, когда формируется свойство опосредствованности индивидуальной деятельности в рамках коллективной деятельности. В процессе дальнейшего развития знаки из средства трансляции общественного опыта превращаются в средство изменения самого себя, используемое индивидом также и для совершенствования общественного опыта. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.

studfiles.net

Деятельностный подход (С. Степанов) — Психологос

Автор Сергей Степанов. Источник — psy.1september.ru

С позиций сегодняшнего дня отечественная психология минувшего века предстает весьма уязвимой для критики в силу своей политической ангажированности, идеологической зашоренности и как неизбежное следствие этого — теоретической односторонности и грубой нетерпимости к альтернативным тенденциям. Такие упреки во многом справедливы. Действительно, в трудах титулованных советских психологов (а иные и не печатались: право на публикацию надо было заслужить многолетней верноподданностью) сплошь и рядом встречаются сентенции, напоминающие скорее ритуальные заклинания, чем научные суждения. Дошло до того, что в современных переизданиях редакторы в духе прежней цензуры вымарывают из работ советской поры наиболее одиозные пассажи. А в сознании многих психологов нового поколения утвердилось представление о всей советской психологической науке как о чем-то глубоко ущербном и не стоящем доброго слова. При этом, как говаривал Выготский, вместе с грязной водой выплескивают и дитя, то есть отворачиваются от поистине ценных и позитивных достижений прошлых лет. Многими ныне почитаемый Эрик Берн писал: «Если вы уберете высокие слова и торжественную мину, еще много чего останется, так что не пугайтесь». Последуем его совету и постараемся трезво и непредвзято рассмотреть один из элементов наследия советской психологии — так называемый деятельностью подход. Несмотря на идейный переворот (так и хочется сказать — кульбит) последних лет, о деятельностном подходе до сих пор говорят многие, точнее — приговаривают к месту и не к месту, порою даже не отдавая себе отчета, о чем идет речь. Попробуем разобраться в этом предмете.

Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В. В. Давыдова: «…Понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным». Фактически этим и определяется суть деятельностного подхода — рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельностный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

Поскольку основанием деятельностного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют. При этом в научную полемику иногда внедряются и не очень корректные приемы. Рубинштейна, испытавшего на своем веку немало несправедливых гонений, противопоставляют Леонтьеву, который был не только плодовитым ученым, но и успешным администратором.

Иные последователи Рубинштейна с пафосом выставляют Леонтьева его гонителем. Их оппоненты с не меньшим пафосом это опровергают. Аргументы сторон небезынтересны для историка науки, но мало что прибавляют к нашему пониманию деятельностного подхода. Поэтому сосредоточимся на собственно научной стороне вопроса.

Существует разная датировка возникновения деятельностного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А. В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье «Принцип творческой самодеятельности», в то время как в советской психологии в 20-х — начале 30-х гг. господствовал «недеятельностный подход», представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-х-30-х п., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М. Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М. Я. Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин «деятельность», но на самом деле его концепция была «деятельностной» — Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит постулат марксистской диалектико-материалистической философии о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними»… То есть сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельно¬сти как отдельная реальность — она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Различия между двумя вариантами деятельностного подхода отчетливо формулируются в 40-е-50-е гг. и затрагивают в основном два круга проблем.

Во-первых, это проблема предмета психологической науки. С точки зрения Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. Леонтьев, напротив, считал, что деятельность неизбежно должна входить в предмет психологии, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, более того: она сама является формой предметной деятельности (по П. Я. Гальперину, ориентировочной деятельностью).

Во-вторых, споры касались соотношения собственно внешнепрактической деятельности и сознания. По мнению Рубинштейна, нельзя говорить о формировании «внутренней» психической деятельности из «внешней», практической, путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психический) план уже наличествует. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов.

Конкретно-эмпирические разработки принципа единства сознания и деятельности в деятельностном подходе (при всех различиях в теоретическом его осмыслении) можно условно разделить на шесть групп.

1. В филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.).
2. В антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин).
3. В социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул и др.). Правда, проблемы социогенеза сознания в рамках деятельностного подхода скорее намечены, нежели разработаны.
4. Из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории — теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теория развивающего обученияВ. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.
5. Функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только ученых школ Леонтьева и Рубинштейна, но и других известных отечественных психологов (Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.).
6. Пато- и нейропсихологические исследования роли конкретных форм деятельности в развитии и коррекции распада высших психических функций (Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. В одной из программных работ Леонтьев признавал «совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести».

Начиная с 30-х годов в ряде публикаций, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, Леонтьев связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, признавая, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику», и наоборот: развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. В статье 1935 г. после критического анализа существовавших в мировой психологии представлений о психологическом процессе овладения ребенком понятием Леонтьев приходит к выводу об их несостоятельности и намечает собственное новое понимание этого процесса. Опираясь на исследования Выготского, установившие важную роль общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, уже в этой статье Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научным понятием: хотя он и «совершается в процессе общения», однако не сводится к общению. «Что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия?» — спрашивает Леонтьев. И отвечает: «За общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия.

С опорой на теоретические и экспериментальные исследования возглавляемого Леонтьевым коллектива психологов во Всеукраинской психоневрологической академии в Харькове (Запорожец, Божович, Гальперин и др.) наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Согласно Леонтьеву, содержание педагогической психологии как самостоятельной области психологической науки составляют «исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса».

На основе исследований в области педагогической психологии складывалось понимание закономерностей и движущих сил развития психики в онтогенезе. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о духовном развитии как идущем исключительно изнутри, так что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняются одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося… перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «…педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. В то же время решение вопроса о закономерностях психического развития определяет направление разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с теоретическим тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходят не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Отсюда вытекало требование: «В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни».

Были описаны качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом дея-тельности. Это понятие, введенное Леонтьевым, было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста; был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т. е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками». Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности — вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связано конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, — получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий… но прежде всего как субъект жизни, субъект развития».

Применяя понятия и принципы деятельностного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. «О педологических извращениях…». Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии — проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследований соратника Леонтьева по деятельностной школе П. Я. Гальперина. Созданная Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Параллельно с этими исследованиями в Москве под руководством представителей деятельностного подхода Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а в Харькове — В. В. Репкина, начиная с 50-х гг. широким фронтом развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников. На их основе была разработана теория развивающего обучения, на базе которой с начала 90-х гг. введена одна из трех действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.

Исходя из задачи обеспечения развития (прежде всего умственного) детей в процессе учебной деятельности, а также с опорой на представления Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, коренным образом расходившийся со сложившейся практикой обучения в начальной школе. Уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. В ситуации, когда содержание обучения составляют эмпирические понятия и знания, для их усвоения у ребенка есть необходимые сложившиеся до школьного обучения процессы памяти и мышления. Поэтому приобретение этих знаний не приводит к росту умственных сил и способностей. В отличие от этого, теоретические понятия, чтобы быть усвоенными.Требуют развития новых форм мышления. Положение о двух типах мышления глубоко разработано в трудах В. В. Давыдова. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и личности.

Таким образом, теория учебной деятельности позволяет раскрыть образовательные функции и воспитывающую роль систематического школьного обучения. Ее реализация в практике обучения открывает реальные пути гуманизации обучения, ибо его целью не только провозглашается, но реально обеспечивается развитие познавательных мотивов, мышления, сознания, личности ребенка. Разработанный на ее основе проект образования является убедительным свидетельством перспективности деятельностного подхода, своеобразной проверкой его на правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики — образовании.

www.psychologos.ru

Е.Е. Соколова. Основные положения неклассической психологии А.Н. Леонтьева: Psychology OnLine.Net

Е.Е. Соколова. Основные положения неклассической психологии А.Н. Леонтьева
Добавлено Psychology OnLine.Net
05.12.2008 (Правка 05.12.2008)

§ 5. К философским основам деятельностного подхода в психологии

Деятельностный подход в психологии представляет собой слож­ное и многомерное явление. К его созданию и разработке причастны многие отечественные психологи (в последнее время к ним присоединился ряд зарубежных ученых), однако наибольший вклад в его возникновение внесли Сергей Леонидович Рубинштейн (1889 — 1960) и Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979). Каж­дый из них создал свой вариант деятельностного подхода, одна­ко оба подчеркивали значимость разработки категории «деятельность» для психологической науки. Это происходило в том числе и потому, что и С.Л.Рубинштейн, и А.Н. Леонтьев видели в ка­честве философской основы психологии марксизм, в котором категории деятельности (понимаемой прежде всего как предметно-практическая деятельность) уделялось значительное внимание.

В настоящее время по известным причинам марксизм воспри­нимается весьма негативно (многие неправомерно отождествля­ют марксизм с господствовавшей в советское время идеологией), что бросает тень и на деятельностный подход. Во многих зарубеж­ных странах, однако, безо всякого идеологического давления воз­никла и развивается марксистски ориентированная психология, сторонники которой не сомневаются в том, что марксистская философия (конечно, в ее подлинном целостном виде, а не в виде вырванных из контекста цитат, приспособленных для об­основания идеологии) является вполне возможным методологическим фундамен­том психологии. Между тем, не пони­мая марксистской философии, нельзя понять и место категории «деятельность» в психологии. Остановимся поэтому на некоторых положениях этой философии, значимых для психологической науки. Философская позиция К. Маркса и его последователей часто определялась как диалектический материализм. Дадим его краткую характеристику.

В «Тезисах о Фейербахе», написанных в 1845 г., К.Маркс выделяет главный недостаток предшествующего материа­лизма (включая материализм Л.Фейер­баха) — его созерцательность (а не «деятельностность»): «предмет, действительность, чувственность бе­рется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъектив­но» [81, 1]. В отличие от созерцательного материализма, идеализм, напротив, был «деятельностным», однако категория деятельно­сти (активности) субъекта развивалась в нем, как пишет К. Маркс, «абстрактно», в отрыве от реальных форм практической деятель­ности субъекта (говорилось лишь о деятельности сознания, ду­шевной деятельности, которая ничем не объяснялась). В психоло­гии эту позицию мы встречаем, например, в психологической системе Ф. Брентано (см. главу 3). Он понимал психические про­цессы как акты, направленные на внешний мир (психолог дол­жен изучать, например, не представление как содержание созна­ния, а процесс «представливания», в результате которого и воз­никает представление), и рассматривал эти акты исключительно как духовные, не связанные с предметно-практической деятель­ностью человека.

Выход из этой дихотомии К. Маркс видел в «деятельностном материализме». Материя и движение, материя и деятельность — неразделимые категории. Источник движения материи — не внеш­ний по отношению к ней фактор, а противоречия, неизбежно воз­никающие в ходе взаимодействия вещей.

Формы движения усложняются по мере развития и усложне­ния материальных образований. В марксистской философии для характеристики движения материи в неживой природе употреб­ляют термин «движение», про такие живые организмы, как рас­тения, говорят об их активности, а начиная с организмов, кото­рые можно назвать субъектами (животные, ведущие подвижный образ жизни, и человек), говорят об их деятельности. Деятель­ность человека — одна из форм движения, которая имеет ряд особенностей. В главе 1 мы уже определяли деятельность как про­цесс осуществления отношения субъекта к объекту и подчеркива­ли, что без субъекта нет объекта и наоборот. Что дает такой под­ход для психологии, мы рассмотрим на примере деятельностного подхода школы А.Н.Леонтьева, о котором далее и будет идти речь.

§ 6. Суть постулата непосредственности в психологии и его преодоление в деятельностном подходе школы А. Н.Леонтьева

Введение категории деятельность в психологическую науку оз­начало для А.Н.Леонтьева дальнейшую разработку «неклассиче­ской» концепции сознания Л.С.Выготского. Для классической психологии была характерна дихотомия «внешнего» (предметов и процессов внешнего мира) и «внутреннего» (явлений и процес­сов сознания), которые не имели между собой ничего общего (об этом когда-то еще говорил Декарт). Тем не менее они были связа­ны следующей простой связью: как только происходит воздей­ствие на субъекта, так тут же возникает «ответ» на данное раздра­жение в виде объективных и субъективных явлений — это называ­ется постулатом непосредственности в психологии. Соответственно предполагалось выявить закономерную и непосредственную взаи­мосвязь каких-либо объективно констатируемых параметров вне­шних раздражителей, с одной стороны, и свойств субъективных элементов сознания (в интроспективной психологии) или реак­ций как столь же элементарных составляющих поведения (в бихе­виоризме), с другой.

Надо отметить, что эта схема в свое время сыграла большую роль в повороте психологии от умозрительной «науки о душе» к эмпирической психологии сознания, потому что душа исходно была тем самым таинственным «опосредствующим звеном», ко­торое невозможно было познать научными средствами (ведь на те или иные раздражители душа отвечала как хотела»). Поэтому вве­дение постулата непосредственности было важнейшим шагом к победе в психологии принципа детерминизма, хотя его форма, воплощенная в схеме «стимул — реакция», была еще механисти­ческой, т.е. для психологии примитивной. Именно примитивность такого механистического детерминизма заставила многих иссле­дователей осознать принципиальную недостаточность постулата непосредственности.

Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «неудовлетворительность этой схемы заключается в том, что она исключает из поля зрения ис­следования тот содержательный процесс, в котором осуществля­ются реальные связи субъекта с предметным миром, его предмет­ную деятельность… (нем. Tatigkeit — в отличие от Aktivitat). Такая абстракция от деятельности субъекта оправдана лишь в узких гра­ницах лабораторного эксперимента, имеющего своей целью вы­явить элементарные психофизиологические механизмы. Достаточ­но, однако, выйти за эти узкие границы, как тотчас обнаружива­ется ее несостоятельность» [62, 75— 76]. Несостоятельность абст­ракции, лежащей в основе постулата непосредственности, обнару­живается в многочисленных примерах из житейской психологии, которые невозможно объяснить, исходя из этой схемы. Один из известных отечественных писателей — Владимир Тендряков (дру­живший с А.Н. Леонтьевым и оставивший интересные воспомина­ния о нем) вспоминал, что, когда он учился в художественном училище и на занятиях требовалось написать натюрморт или порт­рет натурщицы, у каждого из сидящих в зале будущих художников был «свой» натюрморт или свой портрет: каждый видел представ­ленный объект по-своему, вступая с ним в своеобразный диалог.

Осознание принципиальной недостаточности постулата непо­средственности даже вызвало в конце XIX — начале XX в. обрат­ное движение «назад к душе» (представителями этого движения были в Германии Лейпцигская психологическая школа, в Рос­сии — Л.М.Лопатин, С.Л.Франк и другие). Отмечались и другие попытки найти опосредствующие звенья между стимулом и реак­циями (как субъективными, так и объективными). По этой ли­нии, например, пошло развитие бихевиоризма в направлении нео­бихевиоризма, в котором вводилось понятие промежуточных пе­ременных (когнитивные карты, потребности и т.д.). В психоанализе таким опосредствующим звеном выступали те или иные бессознательные процессы, в Грузинской школе психологии уста­новки — установка.

По мнению А.Н.Леонтьева, введение понятия промежуточных переменных, несомненно, обогащает психологический анализ, но оно вовсе не снимает упомянутого постулата непосредственности, поскольку промежуточные переменные представляют собой лишь состояния субъекта и поэтому противопоставленность субъекта и объекта все еще имеет место (даже с учетом «обогащенного» субъек­та). Главное же было не просто в поиске опосредствующих звеньев, а в том, где именно нужно искать эти опосредствующие звенья: в мире замкнутой в себе субъективности или же в реальных отноше­ниях субъекта с миром. Эти отношения «размыкают» замкнутый круг субъективных явлений и устраняют существовавшую в психо­логии дихотомию: объективный, существующий независимо от субъекта мир, изучаемый одними методами, и субъективный «внут­ренний» мир психических явлений, который открыт субъекту сознания, и только ему, и поэтому должен изучаться принципиаль­но иными средствами. А для этого нужно было заменить двучлен­ную схему анализа другой, в которой противопоставленность субъек­та и объекта исходно устранялась бы. Это было сделано в «трех­членной» схеме А.Н.Леонтьева, где опосредствующим «звеном» выступала человеческая деятельность. Однако в данном случае сло­во «звено» кажется нам чрезвычайно неудачным (хотя оно ис­пользовалось и самим А.Н.Леонтьевым), ведь деятельность — это вовсе не то, что просто «вставляется» между двумя другими звень­ями (субъектом и объектом), а то, что объединяет их в единое целое. В деятельности и происходит переход объекта в его субъек­тивную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее про­дукты. Деятельность, таким образом, есть реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект — объект».

Деятельностный подход в психологии, таким образом, пред­полагает совершенно иной взгляд на происхождение образа мира человека, который всегда интересовал психологию как науку. Об­раз мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней. Это объясняет и тот пример, который мы недавно приводили: молодые художники действительно по-разному видят изображае­мые ими объекты, потому что за каждым из них стоит разный опыт деятельности, они побуждаются к своей деятельности раз­ными мотивами, ставят перед собой разные цели и т.д. Это объяс­няет также и приведенный в главе 3 пример В.Джемса: каждый из четырех путешественников вынес из своего путешествия те впе­чатления, которые соответствовали системе его отношений с ми­ром, реализуемых конкретными видами деятельности.

Таким образом, человек не стоит перед миром как реактивный аппарат, он активно строит отношения с ним благодаря разнооб­разной деятельности, и в его образе мира фактически отражается не мир как таковой, а опыт общения субъекта с миром посред­ством деятельности. В главе 1 мы уже развивали эту мысль (рас­сматривая все изучаемые в психологии феномены как те или иные формы проявления или существования человеческой деятельно­сти). Теперь подробнее остановимся на структуре человеческой де­ятельности для понимания человеческой психики, поскольку, как мы когда-то определяли в той же главе, психика есть функцио­нальный орган деятельности и поэтому неотторжима от нее.

§ 7. Типы, виды и формы деятельности. Структура деятельности

Поскольку деятельность является формой реализации отноше­ния субъекта к миру объектов, можно выделить разные типы та­ких отношений, реализуемые в разных формах деятельности: прак­тической, познавательной, эстетической и т.д. Практическая дея­тельность направлена прежде всего на преобразование мира в со­ответствии с поставленными человеком целями. Познаватель­ная деятельность служит целям понимания объективных законов существования мира, без которого невозможно выполнение прак­тических задач. Эстетическая деятельность, связанная с восприя­тием и созданием произведений искусства, предполагает транс­ляцию (передачу) смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного социума и индивида. Все это — типы человеческой деятельности.

Внутри каждого типа деятельности можно выделить отдельные виды деятельности по различию их предметов — мотивов. Еще в 30-е гг. XX в. в школе А. Н.Леонтьева была выделена, а в последу­ющие десятилетия тщательно разработана структура отдельной деятельности человека. Представим ее в виде схемы:

Деятельность — Мотив (предмет потребности)

Действие — Цель

Операция — Задача (цель в определенных условиях)

Эта схема строения деятельности открыта как вверх, так и вниз. Сверху она может быть дополнена системой деятельностей разно­го вида, иерархически.организованных; внизу — психофизиоло­гическими функциями, обеспечивающими реализацию деятель­ности. Следует лишь помнить об опасности подмены собственно психологического исследования социологическим и физиологи­ческим соответственно. Социология, психология и физиология в исследованиях деятельности человека решают конкретные задачи в рамках своего предмета. Как мы уже говорили, предметом психоло­гии является психика как функциональный орган деятельности, который выполняет задачи ориентировки в реальности и регуля­ции деятельности субъекта на основе полученного образа мира.

Поэтому психология не изучает структуру различных типов обществ, особенности общественных отношений в них и т.п. — это входит в задачи социологии; психология точно так же не за­нимается специально и отдельно теми физиологическими про­цессами, которые реализуют психическую деятельность. Тем не менее все три науки взаимно обогащают друг друга результатами . своих исследований, поскольку деятельность — их общий объект, изучаемый в этих науках на разных уровнях (социологическом, психологическом, физиологическом). Более того, именно на «сты­ке» психологии и социологии возникла социальная психология, а на «стыке» психологии и физиологии — психофизиология как область междисциплинарных исследований. Как раз именно эти отрасли психологической науки должны четко осознавать специ­фику собственно психологического анализа в отличие от социо­логического и физиологического соответственно.

В школе А. Н.Леонтьева выделяют еще две формы деятельности субъекта (по характеру ее открытости для наблюдения): внешнюю и внутреннюю. Под внешней деятельностью обычно имеются в виду различные формы предметно-практической деятельности (напри­мер, забивание молотком гвоздя, работа на станке, манипуляции игрушками у маленьких детей и т.п.), где происходит взаимодей­ствие субъекта с четко представленным для внешнего наблюде­ния объектом. Внутренняя деятельность — это скрытая от прямого наблюдения деятельность субъекта с образами объектов (напри­мер, теоретическая деятельность ученого по решению какой-либо математической задачи, работа актера над ролью, протекающая в форме внутренних обдумываний и переживаний, и т.п.). Трудно­сти объективного изучения подобного рода деятельности, ее про­цессов и продуктов в полной мере осознала еще интроспективная психология, видящая только один путь изучения внутренней дея­тельности — интроспективный. Представители деятельностного подхода, напротив, утверждают, что возможно вполне объектив­ное изучение и внутренней деятельности субъекта, поскольку она рассматривается как производная от внешней и имеет аналогич­ную структуру. Забегая вперед, следует сказать, что иногда внут­ренняя деятельность отождествляется с психической деятельнос­тью. На наш взгляд, это не так, и поэтому следует строго разво­дить указанные понятия (см. главу 6, § 2).

Рассмотрим более подробно компоненты представленной струк­туры человеческой деятельности (как уже было сказано, выше­приведенную схему (см. с. 175) можно использовать для анализа как внешней, так и внутренней деятельности).

В школе А.Н.Леонтьева отдельную, конкретную деятельность выделяли из системы деятельностей по критерию мотива. Мотив обычно определяется в психологии как то, что «движет» деятель­ность, то, ради чего эта деятельность осуществляется. А.Н.Леон­тьев был не против этого определения мотива, но считал его до­вольно широким, не уточняющим природу (сущность) «двигате­ля», тем более что побуждать к деятельности могут и другие обра­зования, не являющиеся в строгом смысле слова мотивами. По­этому более узко он определял мотив как предмет потребности, т.е., чтобы охарактеризовать мотив, необходимо обратиться к ка­тегории «потребность».

А.Н.Леонтьев определял потребность двояко:

1) как «внутреннее условие», как одну из обязательных предпо­сылок деятельности, которая, однако, не способна вызвать направ­ленную деятельность, а вызывает — как «нужда» — лишь ориенти­ровочно-исследовательскую деятельность, направленную на поиск предмета, способного избавить субъекта от состояния нужды,

2) как то, что направляет и регулирует конкретную деятель­ность субъекта в предметной среде после встречи его с предметом.

В первом случае речь идет о «виртуальной потребности», по­требности «в себе», «потребностном состоянии», просто «нуж­де», во втором случае — об «актуальной потребности» (потребно­сти в чем-то конкретном). По сути дела, речь идет о двух стадиях развития потребности, с которыми мы уже встречались в нашем курсе, когда говорили о явлении импринтинга. До встречи с кон­кретным предметом, свойства которого в самом общем виде за­фиксированы в генетической программе гусенка, у птенца нет потребности следовать именно за тем конкретным предметом, который окажется у него перед глазами в момент вылупления из яйца. Однако в результате встречи «неопредмеченной» еще по­требности (или «потребностного состояния») с соответствующим предметом, подходящим под генетически зафиксированную схе­му примерного «образца», происходит запечатление именно дан­ного предмета как предмета потребности — и потребность «опред­мечивается». С тех пор данный предмет становится мотивом дея­тельности субъекта (птенца) — и он повсюду следует за ним. / Таким образом, потребность на первом этапе своего развития — это, вообще говоря, еще не потребность, а нужда организма в чем-то, что находится вне его, хотя и отраженная на психиче­ском уровне (этим, собственно, потребность даже на первой ста­дии развития отличается от нужды как таковой, которая есть и у растений, в то же время потребностей у них нет, поскольку от­сутствует психическое отражение нужды организмом).

Состояние еще не опредмеченной потребности на психическом уров­не отражается с помощью работы так называемой интерорецепции, т.е. работы рецепторов, которые расположены во внутренних органах и фик­сируют возникающее отклонение от постоянства внутренней среды орга­низма (например, нехватку каких-то пищевых веществ). Сигналы от ин-терорецепторов попадают в более высокие структуры (по уровню распо­ложения их в нервной системе)— и у субъекта возникает чувство голода; заставляющее его начать действовать — искать предметы, которые могут устранить этот голод. Теперь потребность имеет и свою внешнюю регуля­цию — в виде результата работы уже экстерорецепторов (с помощью которых предмет, способный утолить голод, находится в окружающем мире, а затем — после опредмечивания потребности — узнается в каче­стве «пищевого объекта»).

Приведенный выше пример психической регуляции пищевой потребности имеет отношение к «низшим» потребностям человека, имеющим свои аналоги у животных. В данном случае предмет подоб­ного рода органических потребностей — реальный, объективно су­ществующий предмет. Однако существуют потребности, предметы которых не даны внешним образом и в настоящем времени — они могут существовать как идеал, к которому человек стремится и до­стижение которого относится им к весьма отдаленному будущему. Другими словами, мотив как предмет потребности не надо пони­мать слишком упрощенно: мотивом могут быть предметы, данные лишь в воображении человека, «идеально», но весьма сильно по­буждающие его к деятельности в определенном направлении. Более того, очень часто именно воображаемый предмет побуждает чело­века к деятельности сильнее, чем реальный предмет.

В реальных жизненных ситуациях случается, что нужно побудить ре­бенка съесть какое-нибудь нелюбимое им блюдо, скажем манную кашу. Мать ребенка понимает, что для этого нужен соответствующий мотив, и сулит ребенку за съеденную кашу награду, например конфету. Будет ли конфета организовывать деятельность лучше в том случае, когда она ре­ально лежит перед глазами ребенка, или тогда, когда ребенок лишь во­ображает ее? Многие родители на практике убедились, что во втором случае ребенок быстрее съест манную кашу, поскольку ничто не будет отвлекать его от этого процесса, — мотив, данный в воображении, вы­полняет свою смыслообразующую и тем самым побудительную функцию лучше, чем когда он дан перед глазами. Более того, воображение очень часто рисует предмет потребности привлекательнее, чем он есть на са­мом деле. Особенно это касается высших человеческих потребностей.

Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели. Цель определяется в школе А. Н.Леонтьева как желаемый резуль­тат деятельности, сознательно планируемый человеком, т.е. мо­тив — это то, ради чего производится некая деятельность, цель — то, что планируется сделать в этой связи для реализации мотива. Кстати говоря, действие и деятельность не связаны между собой как «часть» и «целое» — одна и та же активность субъекта может быть рассмотрена и как деятельность (если речь идет о мотивах этой активности), и как действие (если речь идет о планах субъек­та, которые он сознательно создает для реализации своего моти­ва). Как правило, в человеческой деятельности мотив и цель не совпадают между собой.

Приведем конкретный пример. Множество молодых людей и девушек поступают каждый год в институты. Их цель фактически одинакова — поступить в институт. Однако мотивы, которые скрываются за этой целью, могут быть очень различными: один абитуриент может с детства интере­соваться выбранной им профессией, второй идет в тот или иной вуз, потому что туда поступает его любимый человек, третий — потому что ему посоветовала этот институт мама и так далее. Поэтому цель — внеш­не одинаковая для всех абитуриентов — психологически не одинакова у многих из них, поскольку различен ее смысл, определяемый стоящим за ней мотивом (одно из определений смысла — точнее, личностного смыс­ла, о котором шла речь, — «отношение мотива к цели»).

Важно заметить, что если цель всегда осознаваема субъектом (он всегда может отдать себе отчет в том, что собирается делать: подавать документы, в такие-то дни сдавать вступительные экзаме­ны и т.п.), то мотив, как правило, является для него бессознатель­ным (человек может не догадываться об истинной причине своего поступления именно в этот институт: он будет уверять, что очень интересуется, например, техническими науками, тогда как на са­мом деле его побуждает поступать туда желание быть рядом с лю­бимым человеком). Здесь теория деятельности А. Н.Леонтьева сбли­жается с психоанализом З.Фрейда, в котором также утверждается бессознательность мотивов человека. Осознание мотивов требует большой работы над собой, потому что реальные побудительные причины поведения человека могут не одобряться с точки зрения их несоответствия правилам и нормам культуры, в которой человек живет, или желаниям окружающих, от которых человек зависит.

Допустим, маме одного из абитуриентов в приведенном выше примере очень хочется, чтобы сын пошел по ее стопам, и она разными способами внушает своему ребенку, что он обязательно должен учиться в этом институте, — и сын не решается признать­ся окружающим (а главное, самому себе), что его интересует дру­гой вуз или он вообще хотел бы пойти после школы работать. Поэтому вместо истинного мотива своего выбора данного вуза (желания «не ссориться» с мамой, от которой он, вероятно, за­висит) данный абитуриент называет в качестве такового вовсе не реальную причину своего поведения, а так называемую мотиви­ровку — предполагаемую им самим причину своих действий. Или, допустим, девочка влюблена в мальчика и ради общения с ним пытается поступить на тот же факультет университета (например, физический). Всем же она говорит, что давно интересуется физикой, потому что домашнее воспитание запрещает ей «в таком воз­расте интересоваться мальчиками».

Существуют ли способы осознания своих мотивов? Мы помним, что в психоанализе таковыми назывались толкование ошибочных действий, сновидений, симптомов психосоматических заболева­ний, анализ явлений трансфера. В школе А.Н.Леонтьева особое внимание уделяется анализу эмоциональной жизни человека. Эмо­ции рассматриваются здесь как непосредственное переживание смыс­ла цели (который, как мы помним, определяется стоящим за целью мотивом, поэтому эмоции могут быть определены как субъектив­ная форма существования мотивов). Возвратимся к приведенным нами примерам. Каким образом молодой человек или девушка мог­ли бы понять реальные мотивы своего поступления в институт? По тем эмоциям, которые возникнут у них при осуществлении или неосуществлении поставленной цели. Допустим, девушка поступи­ла в институт. Придя в тот день, когда на стенде вывешиваются списки поступивших, она, увидев свою фамилию в этих списках, должна, казалось бы, испытывать положительную эмоцию (она же поступила, куда «хотела»). Однако окружающие замечают, что на лице девушки — слезы горя, выражающие отрицательную эмоцию. В чем дело? А дело в том, что любимый ею юноша не поступил (его фамилию в списках она не нашла). Отрицательная эмоция сразу же, непосредственно, дает девушке понять, что поставленная ею и достигнутая цель не имеет для нее смысла: она-то шла сюда ради любимого, а теперь какой смысл учиться здесь? Эмоция, таким образом, дает понять человеку, каковы могут быть истинные моти­вы постановки той или иной цели. Если при успешном достижении цели возникает отрицательная эмоция, значит, для данного субъекта этот успех мнимый, поскольку то, ради чего все предпринима­лось, не достигнуто (мотив не реализован).

Конечно, эмоция только ставит перед субъектом «задачу на смысл»: не всегда она прямо может сказать субъекту, какой имен­но мотив был реальной побудительной причиной его поведения. Однако в любом случае эмоция заставляет человека разобраться в собственных реальных мотивах, а не утешать себя благовидными мотивировками. Кроме того, значимость тех или иных событий для нас проявляется в различных искажениях образов объектив­ной действительности.

Это подтверждается, в частности, русскими пословицами: «У стра­ха глаза велики» (субъект преувеличивает опасность в свете значи­мого для него мотива самосохранения), «Не по хорошему мил, а по милу хорош» (любящему человеку его любимый кажется краше всех на свете, хотя объективно это, возможно, и не так) и т.п.

Мотив и цель могут переходить друг в друга: цель при приобре­тении ею особой побудительной силы может стать мотивом (этот механизм превращения цели в мотив называется в школе А. Н.Ле­онтьева «сдвигом мотива на цель») или, напротив, мотив стано­вится целью.

Для иллюстрации воспользуемся примером из жизни студентов. Пред­положим, что юноша поступил в институт по желанию мамы. Тогда ис­тинным мотивом его поведения является «сохранить хорошие отноше­ния с мамой», и этот мотив будет придавать соответствующий смысл цели «учиться именно в этом институте». Но учеба в институте и препо­даваемые в нем предметы настолько увлекают этого мальчика, что через некоторое время он начинает с удовольствием посещать все занятия уже не ради мамы, а ради получения соответствующей профессии, посколь­ку она целиком захватила его. Произошел сдвиг мотива на цель (бывшая цель приобрела побудительную силу мотива). При этом, наоборот, быв­ший мотив может стать целью, т.е. поменяться с нею местами, а может случиться другое: мотив, не переставая быть мотивом, превращается в мотив-цель. Этот последний случай бывает тогда, когда человек вдруг отчетливо осознает истинные мотивы своего поведения и говорит себе: «Теперь я понял, что жил не так: работал не там, где хотел, жил не с тем, с кем хотел. С этого момента буду жить иначе и теперь совершенно осознанно буду достигать действительно значимых для меня целей».

Поставленная цель (в которой субъект отдает себе отчет) не означает еще, что способ достижения этой цели будет одинаков при разных условиях ее достижения и всегда при этом осознаваем. Одну и ту же цель разным субъектам зачастую приходится дости­гать в разных условиях (в широком смысле слова). Способ дей­ствия в определенных условиях называется операцией и соотно­сится с задачей (т.е. целью, данной в определенных условиях). Если воспользоваться предложенным выше примером, то можно ска­зать, что поступление в институт может быть достигнуто разными способами (например, можно пройти «через сито» вступительных экзаменов, можно поступить по результатам олимпиады, можно не набрать нужных для бюджетного отделения баллов и все же поступить — на платное отделение — и т.п.).

Обычно выделяют два типа операций: одни из них возникают из вполне развернутых, сознательных действий, имеющих внача­ле определенную цель, а затем теряющих свою самостоятельность и превращающихся лишь в способы достижения данной или дру­гой цели. Примером является обучение игре на фортепиано. Сна­чала для маленького музыканта целью является правильная по­становка пальцев на клавиатуре и умение плавно соединять дви­жения отдельных пальцев по клавишам, однако рано или поздно отработанное действие по достижению данной цели превращает­ся в автоматизированную операцию, для выполнения которой не нужен (и даже противопоказан) контроль сознания. Другой тип операций представляет собой изначально неосознаваемые дей­ствия, которые сформировались у ребенка до того, как возникло сознание (как способность отдавать самому себе отчет о своих дей­ствиях), — это, например, ходьба как совокупность приобретен­ных и отработанных в раннем детстве умений и навыков, т.е. опе­раций, неосознаваемых изначально.

Завершая рассмотрение структуры деятельности, мы не можем не сказать о том, что за всеми этими подструктурами деятельно­сти лежит, как отмечал А.Н.Леонтьев, «грандиозная работа моз­га». Безусловно, все виды наших деяний так или иначе реализуют­ся с помощью физиологических процессов. Однако сводима ли деятельность к ним или выводима из них и, вообще, как связаны между собой деятельность и психика, с одной стороны, и мозго­вые структуры и их работа, с другой, — эти вопросы мы будем решать в последней главе нашего учебника. А пока вернемся к соотношению понятий «деятельность» и «психика».

Как мы уже не раз подчеркивали, психика выступает функцио­нальным органом деятельности, решающим важные задачи ори­ентировки субъекта в мире и регуляции на этой основе его дея­тельности. Поэтому изучать психику в деятельностном подходе — это значит изучать ее через «призму» деятельности. Что дает этот кажущийся многим практическим психологам абстрактным под­ход, мы покажем в следующем параграфе главы.

§ 8. Психика как функциональный орган деятельности

Возьмем для примера память как один из важнейших психи­ческих процессов. Практический психолог часто сталкивается с жалобами своих клиентов или их родителей (если, например, на консультацию приходит мама с ребенком —дошкольником или школьником) на «плохую память». Многие психологи-практики предлагают «тренировать» память. С точки зрения деятельностно­го подхода это абсолютно бесполезно без специального деятель­ностного анализа памяти как функционального органа деятель­ности. Что это означает? Это значит, что недостаточность памяти может быть обусловлена целой системой причин, которые имеют отношение к разным подструктурам человеческой деятельности.

Причины плохой памяти могут иметь своим истоком слабую мотива­цию. Так, например, дети-близнецы (девочка и мальчик) никак не мо­гут запомнить доказательство теоремы Пифагора, и учительница мате­матики выговаривает их родителям, что им необходимо позаботиться о «тренировке» памяти. Между тем девочка помнит все имена и даты жиз­ни знаменитых кутюрье и фасоны платьев, о которых мечтает, а также названия тех изданий, где имеются выкройки и фотографии моделей, мальчик же — ходячая энциклопедия по футболу, хранящая огромный статистический материал о голах любимой команды, забитых на такой-то минуте, о фамилиях и номерах всех ее футболистов, подробности их биографий и т.п. И почему-то ни девочка, ни мальчик не страдают при запоминании данного интересного для них материала от плохой памяти. Или, скажем, обучающийся в том или ином вузе студент, получая на экзамене не очень хорошую оценку, жалуется преподавателю на свою «плохую память». Проницательный преподаватель, немного знакомый с психологией, может предположить, что дело в отсутствии интереса у студента к предмету.

Однако, допустим, с мотивационным обеспечением деятель­ности все в порядке. Тогда плохое запоминание материала может иметь своей причиной неадекватные цели действия запоминания. Некоторые студенты, столкнувшись со сложным материалом, не очень понимая его, ставят себе целью запомнить его наизусть. Это не помогает им сдать экзамен, поскольку, как правило, на нем требуется показать владение материалом, а не его буквальное вос­произведение. Между тем запомнить материал на таком уровне можно и не ставя себе цель «запомнить» (тем более наизусть). Это было в свое время показано П.И.Зинченко (сотрудник А. Н.Ле­онтьева еще в харьковский период). Если человек интенсивно ра­ботает с некоторым материалом (занимается, к примеру, его класси­фикацией, сравнением с другим материалом и т.п.), он может не­произвольно и при этом осмысленно запомнить то, что пытался произвольно запомнить наизусть, практически не осмысляя.

Допустим, что студент воспользуется советом деятельностно ориентированного психолога и будет пытаться запоминать мате­риал именно таким образом, забыв, однако, о «психологических орудиях», которые, опосредствуя операции запоминания, могут повысить их эффективность. Он, например, не будет делать хотя бы краткие конспекты изучаемых текстов, не будет писать схему ответов на вопросы к экзамену, т.е. не будет «завязывать узелки на память». Результатом будет неэффективное запоминание даже с учетом адекватной мотивации и правильно поставленных це­лей.

Конечно, причиной «проблем с памятью» могут быть и какие-то физиологические дефекты, но в нормальных условиях это, как правило, не самый главный фактор, обусловливающий недоста­точность запоминания субъектом того или иного материала. Тем более, как было показано в деятельностно ориентированной па­топсихологии и нейропсихологии, имеющаяся в этом случае не­достаточность памяти может быть до определенных пределов ком­пенсирована. Все вышеизложенное доказывает невозможность изу­чения психики субъекта вне его деятельности.
В следующем разделе нашей книги, построенном на основе идей деятельностного подхода в психологии, мы продемонстрируем его эвристичность при решении многих конкретных проблем психо­логической науки: возникновения и развития психики в филоге­незе, сущности сознания, его формирования в антропогенезе и онтогенезе, развития личности и т.д.

www.psychology-online.net

17. Деятельностный подход к анализу психического развития (а.Н.Леонтьев)

Деятельностный подход – формировался преимущественно в отечественной психологической школе и предполагает, что развитие происходит в процессе научения, в ходе коего ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне реализовать контроль и управление внутренней и внешней активностью. Часто практикуется овладение внешним действием и последующая его интериоризация – переход во внутренний, идеальный план.

Основные принципы деятельностного подхода:

• принципы развития, историзма, предметности;

• принцип активности, включающей активность надситуативную как специфическую особенность человеческой психики;

• принцип интериоризации-экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта;

• принцип единства строения внешней и внутренней деятельности;

• принцип анализа системного психики;

• принцип зависимости отражения психического от места отражаемого объекта в структуре деятельности.

А.Н. Леонтьев рассматривал ведущую деятельность как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание формы ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

• эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми;

• орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

• сюжетно-ролевая игра дошкольника;

• учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

• интимно-личностное общение подростков;

• профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

18. Основные закономерности психического развития ребенка в младенческом возрасте. Влияние дефицита общение на психическое развитие ребенка.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов:

• младенец даже биологически – беспомощное существо и самостоятельно он не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком зависит от ухаживающего за ним взрослого, такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом – его отношение к действительности изначально социально.

• ребенок, будучи социальным существом, лишен основного средства общения – речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное – бессловесное.

Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младенческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основное новообразование младенческого возраста – это первоначальное сознание психической общности со взрослым, предшествующее выделению собственного «Я».

Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления», который демонстрируется по отношению к любому взрослому, с 4-5 мес. начинается дифференциация на «своих» и «чужих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются – в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому предметы, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого.

Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым. С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта. Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М.И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка:

• внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей;

• эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому, в них обнаруживается оценка взрослого ребенком;

• инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;

• реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами:

• развитие ходьбы (в конце первого – начале второго года жизни), главное акте ходьбы, по Д.Б. Эльконину, не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого;

• появлению первого слова – значение его то же: там, где было единство, становится двое – взрослый и ребенок между ними выросло новое содержание – предметная деятельность.

• развитие сферы аффектов и воли – у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции проявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании.

studfiles.net

Деятельностный подход в психологии (психологическая теория деятельности Леонтьева А.Н.).

Эта теория была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она обязана работам советских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и многих других. Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-х — начале 30-х гг.

Основы заложил Леонтьев в книге «Деятельность. Сознание. Личность.»

Исходные положения теории деятельности:

сознание не может рассматриваться как замкнутое сома в себе. Оно должно быть введено в деятельность субъекта.

поведение не должно рассматриваться в отрыве от сознания.

Принцип активности – деятельность это активный целенаправленный процесс

принцип предметности – деятельность детерминируется предметом. Предметом может быть как материальной, так и идеальной формы.

принцип субъектности – деятельность это активность конкретного субъекта.

Характеристика строения, или макроструктура, деятельности. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев или уровней: 1. уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности), 2. ур. Действий, 3. ур операций, 4. ур психофизических функций.

Действие — это основная единица анализа деятельности. По определению действие — это процесс, направленный на реализацию цели. Цель — это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Характеризуя понятие «действие», может выделить следующие четыре момента.

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность — это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные — производственные и культурные — цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Операцией называется способ выполнения действия. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операций. Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей. Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и операции, реализующие их. О действии без операций, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.

Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия.

Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие возникают из действий путем их автоматизации. Это первый тезис.

Второй тезис: операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Они как бы подстораживаются сознанием и легко могут стать актуально сознаваемыми.

Третий тезис: всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя «подстилающих» их операций. То, что было сказано в отношении нефиксированности границы, проходящей в каждом сложном действии между актуально сознаваемым и неосознаваемым, означает подвижность границы, которая отделяет слой действий от слоя операций. Движение этой границы вверх означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает, наоборот, превращение операций в действия, или, что то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относятся ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.

Психофизиологические функции достаются субъекту деятельности, так сказать, от природы; он ничего не должен «делать», чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию.

Как же «вписываются» психофизиологические функции в деятельность? Можно сказать, что они составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности.

Можно сказать, что психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможны были бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.

Потребность — это исходная форма активности живых организмов. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.

Вот эти состояния объективной нужды организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность.

Теперь обратимся к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу же необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап — период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность; второй этап — после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не «расшифрована» для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворённости, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в беспокойстве, поиске, переборе различных предметов.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе — как опредмеченная потребность.

Именно множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, — типичный признак мотива. Ведь согласно еще одному определению, мотив — это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово «деятельность».

Все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму — неосознаваемые. Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают, обобщенно говоря, положительные эмоции, если неуспешно — отрицательные эмоции.

Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы, мотивы-стимулы, которые, как я уже говорила, играют роль дополнительных побудителей, порождают только эмоции, но не смыслы.

 

cyberpedia.su

Деятельностный подход в образовании

_{СОВЕТЫСОЛИМПА}

Что такое деятельностный подход в образовании?

А.А. Леонтьев

Образование – это не подготовка к жизни, оно не «прибавляется» к ней, как это часто думают. Как говорил еще в 1923 году выдающийся русский пе’ дагог С.И. Гессен, «жизнь и есть обра’ зование, и теория образования есть в сущности теория жизни» ¹. Или, как пишет известный финский психолог Тимо Ярвилехто, «жизнь – это посто’ янное учение, и, напротив, без учения нет жизни. Учение как раз и представ’ ляет собой постоянное изменение системы, состоящей из организма и среды… Жизнь – это рождение дея’ тельностных единиц в системе орга’ низм–среда… Для того чтобы деятель’ ность этой системы могла приносить результаты при постоянном измене’ нии ситуации и поведенческих воз’ можностей, системе организм–среда необходимо все время организовы’ ваться по’новому» ².

Еще более четко сформулировал ту же мысль Мераб Константинович Ма’ мардашвили – замечательный фило’ соф, один из тех, чьи идеи лежат в основе современной психологии, педа’ гогики, культурологии. Он говорил:

«Человек создается. Непрерывно, сно’ ва и снова создается. Создается в исто’ рии, с участием его самого, его индиви’ дуальных усилий… То есть Человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме» ³. И добавлял при этом: человек – уникальное существо, пото’

му что он способен складываться, фор’ мироваться, развиваться вокруг чего’ то внешнего, внечеловеческого.

Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в об’ ществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализа’ цию), и в то же время – взаимодейст’ вия людей с предметным миром (т. е. процессов деятельности человека в мире). Вообще «в функциональном от’ ношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое» ⁴.

Значит, развитие личности челове’ ка – это развитие системы «чело’ век–мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем само’ определяется в системе жизненных отношений, происходит его самораз’ витие и самоактуализация его личнос’ ти. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится са мим собой.

Как говорил в упомянутой выше книге С.И. Гессен, все «образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению» ⁵. Эта мысль принадлежит Л.Н. Толстому и позже была развита П.Ф. Каптеревым,

¹ Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.,

1995, с. 55.

² Ярвилехто Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения

// «Школа 2000…» Концепции, программы, технологии. Вып. 2. – М., 1998, с. 23.

³ Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2. – М., 1992, с. 58’59.

⁴ Ярвилехто Т. Указ. соч., с. 22.

⁵ Гессен С.И. Указ. соч., с. 122.

₃ 1/01

П.П. Блонским, Л.С. Выготским. Так, П.Ф. Каптерев еще в начале XX века подчеркивал, что «не школа и образо’ вание есть основа и источник самовос’ питания и самообразования, а наобо’ рот, саморазвитие есть та необходи’ мая почва, на которой школа только и может существовать» ⁶.

Сказанное выше есть основа кон’ цепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, систе’ ма Л.В. Занкова, система «Школа

2100» или школа П.Я. Гальперина– Н.Ф. Талызиной. Во всех этих систе’ мах на первом месте стоит не накопле’ ние у учащихся знаний, умений и на’ выков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самострои тельство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не просто индивидуальной, а совмест’ ной, коллективной деятельности.

Впрочем, индивидуальной деятель’ ности не бывает вообще. Всякая дея’ тельность человека, даже если она ин’ дивидуальна по своим внешним фор’ мам и проявлениям (например, дея’ тельность ученого’теоретика), по сво’ ей сущности всегда коллективна, со’ циальна. Об этом говорил еще К. Маркс: «Даже и тогда, когда я зани’ маюсь научной и т.п. деятельностью, даже и тогда я занят общественной де’ ятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в каче’ стве общественного продукта, матери’ ал для моей деятельности – даже и сам язык, на котором работает мысли’ тель, – но и мое собственное бытие

есть общественная деятельность… Мое всеобщее сознание есть лишь теорети‘ ческая форма того, живой формой чего является реальная коллективность» ⁷. В.В. Давыдов, развивая приведенное положение Маркса (восходящее, впро’ чем, к Гегелю), определяет сознание как

«воспроизведение человеком идеально’ го плана своей целеполагающей дея’ тельности и идеального представитель’ ства в ней позиций других людей» ⁸. Иными словами, сознание и общение не только неразрывны с деятельностью – они ею определяются.

Значит, процесс учения – это про цесс деятельности ученика, направ ленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое

«деятельностный подход» в образова

нии!

Что же следует из этого для нас, пе’ дагогов, – учителей, авторов программ и учебников?

Здесь могут быть даны различные ответы. Так, например, В.В. Давыдов в цитированной выше книге и других своих работах ⁹ развертывает совер’ шенно особую концепцию, часто назы’ ваемую «теорией учебной деятельнос’ ти» и реализующуюся в практике школьного обучения грамоте, родному языку, математике, литературе и дру’ гим предметам. Разделяя большую часть теоретических позиций «давы’ довского» направления, мы («Школа

2100») кое в чем с этим направлением расходимся, хотя эти расхождения не являются, с нашей точки зрения, принципиальными ¹⁰. То же можно ска’ зать о системе Л.В. Занкова, о работах

⁶ Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982, с. 355.

⁷ Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956, с. 590.

⁸ Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996, с. 43. (См. в этой связи коллективную монографию «Философско’психологические проблемы развития образования» под ред. В.В. Давыдова, впервые вышедшую в 1981 г. и переизданную в 1994 г.)

⁹ Важнейшая из них – Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.,1986. См. также многочисленные публикации Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и др.

¹⁰ См.: Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // «Школа 2000…»Концеп’ ция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. – М., 1997, с. 18’20; А.А. Леонтьев. Технология развивающего обуче’ ния: некоторые соображения // «Школа 2000…» Концепции. Программы. Тех’ нологии. Вып. 2. – М., 1998.

4

П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и их последователей и др. Поэтому по’ пытаемся сформулировать те положе’ ния педагогической психологии и ди’ дактики, связанные с деятельностным подходом, которые нас не разделяют, а, наоборот, объединяют.

1. Процесс обучения есть всегда обу’ чение деятельности – либо предмет’ но’практическим действиям (напри’ мер, простейшим трудовым действи’ ям, практическому общению на иност’ ранном языке), либо умственным дей’ ствиям. Психология учит нас, что акт деятельности или отдельное действие всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, направлен(о) на материальный или не’ материальный предмет, вообще имеет определенную психологическую структуру. Но действие, будь оно практическим, материальным или ум’ ственным, всегда, кроме того, опосре’ довано орудием или знаком, вообще различными средствами. Обучать дея’ тельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка само’ стоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально орга’ низовывать свою деятельность), помо’ гать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. То, что мы назы’ ваем знаниями, – это ориентировочная основа учебной, а затем и внеучебной деятельности. То, что называется на‘ выками, – это способность ученика осуществлять «технологическую» сто’ рону деятельности учения (в психоло’ гии мы говорим в этом смысле о психо’ логических операциях). Итак, даже ес’ ли непосредственным содержанием процесса обучения «здесь и сейчас» является передача знаний или форми’ рование навыков, мы не должны упус’ кать из виду, что они «встроены» в обучение деятельности. А значит, нам не нужны «лишние» знания, которые

СОВЕТЫ С ОЛИМПА

нефункциональны, не могут быть ис’ пользованы ребенком в процессах его учебной или практической деятельно’ сти; значит, мы не имеем права просто

«натренировать» ребенка в выполне’ нии каких’то операций (приемов) – они должны быть для него осмыслены, взаимосвязаны, он должен уметь са’ мостоятельно выбрать наиболее под’ ходящий прием решения задачи, а в идеале – найти свои собственные, не встречавшиеся в его опыте приемы ре’ шения. Раньше в учебниках математи’ ки были особые «задачи на соображе’ ние»: так вот, все задачи призваны быть «задачами на соображение»!

2. Еще Л.С. Выготский в замечатель’ ной книге «Педагогическая психоло’ гия», опередившей свое время как ми’ нимум лет на 60 (она была опубликова’ на в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и пере’ живание являются стремлением к со’ зданию новой действительности, про’ рывом вперед к чему’то новому» ¹¹. Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ре’ бенка из «ограниченной и уравнове’ шенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному» ¹². Если, по Выготскому, поведение человека представляет собой лишь одну из не’ многих осуществившихся возможнос’ тей, то деятельностный подход пред’ полагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и со’ здание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной воз’ можности (или же нахождение им но’ вых возможностей, не предусмотрен’ ных опытом ребенка и его социальной среды). Иными словами, установки на творчество. В.В. Давыдов абсолютно точно замечает, что «нельзя выявить подлинные глубины творческого по’ тенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его дея’

¹¹ Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1926, с. 346.

¹² Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. – Рыбинск, 1997, с. 209.

5

1/01

тельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в дру’ гих условиях жизни и в других систе’ мах обучения и воспитания этот по тенциал может существенно менять ся. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углу’ бить его и расширить» ¹³.

3. Деятельностный подход в образо’ вании связан еще с одним важным по’ ложением. Чтобы обеспечить самосто’ ятельную, творческую деятельность каждого ученика, чтобы научить его умственным действиям, надо идти

«снаружи», от внешних, практичес’ ких, материальных действий,

«внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Это изве’ стное положение П.Я. Гальперина, ре’ ализуемое во всех направлениях раз’ вивающего образования, связано с введенным, кажется, Жаном Пиаже (понимавшим его, однако, иначе!) по’ нятием интериоризации. Выготский употреблял в том же смысле термин

«вращивание». Но движение «снару’ жи» «внутрь» – это только часть про’ цесса «вращивания». Обучение дея’ тельности предполагает на первом этапе совместную учебно’познава‘ тельную деятельность группы уча‘ щихсяподруководствомучителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ре’ бенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становит’ ся способен выполнять самостоятель’ но… Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы иссле’ дуем развитие вчерашнего дня. Иссле’ дуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем раз’ витие завтрашнего дня» ¹⁴. Знаменитая

«зона ближайшего развития» у Выгот’ ского – это как раз то, что лежит меж’ ду материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

В системе Эльконина–Давыдова эта идея Выготского реализуется в форме концепции коллективно,распределен, ной учебной деятельности (В.В. Руб’ цов, Г.А. Цукерман и др.).

Подведем итог. Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных тех нологий или методических приемов. Это своего рода философия образова ния, методологический базис, на кото’ ром строятся различные системы раз’ вивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими осо’ бенностями. Выше мы выделили толь’ ко три важнейшие черты такого под’ хода. Чтобы проанализировать его до’ статочно полно, нужна целая книга. Да, впрочем, она написана и издана. Ее автор – покойный Василий Василье’ вич Давыдов, и называется она «Тео’ рия развивающего обучения». Мы не раз цитировали ее в этой статье.

Читатель может посетовать, что статья написана сложно. Иначе и быть не может. Потому что выбор именно развивающего обучения (неважно, в какой модификации) связан с глубин’ ным пониманием отношений человека и мира, личности и сознания, простого воспроизводства и творчества. Стоя перед выбором, вы становитесь на вре’ мя философом. Вы выбираете не про’ сто систему приемов – вы выбираете то или иное понимание сущности обра’ зования, места человека в мире и об’ ществе как части этого мира.

И выбор ваш должен быть осознан’ ным.

Алексей Алексеевич Леонтьев – доктор филол. наук, доктор психол. наук, профес, сор, академик РАО. Ректор Института языков и культур им. Л.Н. Толстого. Научный руководитель Образовательной программы «Школа 2100».

¹³ Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, с. 142. См. об этом также: Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии…» (Творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии. 1998, №5.

¹⁴ Выготский Л.С. Проблема возраста //Собр. соч., т. 4, с. 264.

6

studfiles.net