2. Основные теории содержания образования. Дидактика. Конспект лекций для студентов педагогических вузов
Принято выделять несколько теорий содержания образования. Подробнее остановимся лишь на следующих:
– дидактический материализм, или энциклопедизм;
– дидактический формализм;
– дидактический утилитаризм;
– экземпляризм;
– теория дидактического программирования, или теория операциональной структуризации содержания.
Теория энциклопедизма была разработана Я. Коменским. По его мнению, главная задача обучения в школе – передача учащимся огромного количества разнообразных знаний. Исследователем даже был разработан учебник, в котором он поместил информацию, касающуюся необходимых знаний для учащегося. Приверженцем этой теории был и современник Коменского англичанин Дж. Мильтон. В течение 9 лет обучения он предлагал передать учащимся знания по 16 предметам (по родному языку, библейской истории, истории церкви, астрономии, географии, естественной истории, праву, агрономии, всеобщей истории, навигации, архитектуре, медицине, этике, политике, риторике, логике), а также изучить 5 иностранных языков.
Те, кто придерживался этой теории, были твердо уверены в том, что от глубины понимания предлагаемых тем зависит количество изученного материала. В связи с этим ими были разработаны учебные программы, чрезмерно перегруженные информацией, практически не связанной с другими предметами. Но такая теория совсем не оправдывала себя, потому что школьникам было не под силу усвоить огромный багаж знаний. Самое большее, на что они были способны, – это усвоение отрывочной информации посредством памяти. Несмотря на явную ошибочность этой теории, у нее много сторонников и в наши дни. Доказательством являются создаваемые подобными исследователями учебники.
Временем возникновения теории дидактического формализма считается XVIII в. Приверженцы этой теории твердо уверовали в то, что обучение – это лишь средство развития способностей и познавательных интересов учеников. Они же предлагали школьнику достигнуть истинной цели, а именно – углубить, расширить и сформировать свои способности и интересы.
Многие положения из этой теории были приняты еще в глубокой древности. Из самых известных мыслителей, занимавшихся этой проблемой, можно назвать Гераклита («многознание уму не научает») и Цицерона. Логическим продолжателем дидактического формализма впоследствии стал Песталоцци. Он считал, что главной целью обучения является усиление правильности мышления учащихся. Небезызвестный Дистервег тоже внес в нее свои положения. Основной задачей обучения для него было развитие памяти, мышления и внимания. Сторонники этой теории стали известны тем, что первыми обратили внимание на необходимость развития у школьников следующих категорий:
– способностей;
– познавательных интересов;
– внимания и памяти;
– представлений;
– мышления и т.
д.
Но, несмотря на ряд преимуществ этой теории, у нее есть и недостатки. Так, для развития интеллектуальных способностей человека, помимо математики и языков, необходим и так называемый фактический материал, способствующий развитию мышления. В этом случае можно говорить о так называемой диалектической зависимости, а именно – о познании фактов, развивающем мышление. В свою очередь развитие мышления дает возможность овладеть фактическим материалом.
Одним из тех, кто высказал ряд критических замечаний в адрес этой теории, был К. Д. Ушинский. Он предлагал учителям не только давать ученикам знания, но и приучать их пользоваться полученными знаниями. Он же стал инициатором объединения теорий дидактического материализма и дидактического формализма. Это дало возможность развиваться российской педагогике и дальше. Но, хотя с момента возникновения этих теорий прошло довольно много времени, споры их сторонников не умолкают и сегодня.
Автором теории дидактического утилитаризма стал американский исследователь Дж.
Дьюи. Возникла она в начале XX в. По его мнению, образованием считается непрерывный процесс «реконструкции опыта» человечества. Единственным способом приобрести этот опыт является приобщение школьников к определенным видам деятельности, позволяющим развиваться цивилизованному обществу. В связи с этим в качестве содержания обучения Дьюи предлагал опираться на занятия конструктивного характера.
Что же автор вкладывает в основу этого понятия? По его мнению, главное – научить школьника готовить еду, шить, заниматься рукоделием, приобщить к какому–либо мастерству и т. д. Дьюи полагал, что разнообразие практических занятий активизирует мышление и трудовые успехи учеников. В качестве видов учебной деятельности он предлагает непременное объединение работы с игрой, вовлечение детей в социальное окружение, экскурсии в музеи и на производство, наблюдения за окружающей ребенка средой, беседы с людьми разных профессий, участие в общественном труде взрослых.
Свое логическое продолжение теория дидактического утилитаризма получила в США в начале XX в.
Американским школьникам предлагали самим выбрать предметы. Предметы были разделены на обязательные и факультативные. На первом месте в таких школах стояли интересы детей. В результате процесс обучения приобретал «естественный характер».
Несмотря на ожидания, эта теория не оправдала себя. В 30–е и 40–е гг. XX в. согласно статистическим данным уровень образования в США значительно снизился. Виновниками этого были объявлены как сам Дж. Дьюи, так и его сторонники. Критика еще более усилилась в 1957 г., когда в космос был запущен первый советский спутник. В связи с этим многие политические деятели справедливо полагали, что США отстают только из–за того, что их система образования недостаточно совершенна. И все же вопреки сделанным выводам США по–прежнему используют эту теорию образования.
Теория экземпляризма появилась в Германии в 1958 г. Ее создатели стремились уменьшить объем учебного материала. Но одновременно с этим они хотели сохранить в сознании школьников понятие об окружающем мире.
1) применение парадигмального образования (от греч. Paradigma – «образец»). Другими словами, глядя на образец, они должны иметь общее понятие обо всем. Например, историю России XIX в. можно в программе представить по ключевым моментам: по политике Александра I, деятельности Сперанского, Отечественной войне 1812 г. и т. д. Благодаря этому школьник получает основные сведения об эпохе, составляя картину жизни того времени. В итоге он сможет отличить один исторический период от другого. Однако этот способ абсолютно не подходит для изучения иностранных языков, где нет подобных ключевых моментов;
2) использование так называемых «тематических» примеров. В этом случае материал рассматривается на основе примеров, через которые может быть представлена та или иная тема.
3) последней теорией, рассматриваемой в рамках этого вопроса, является теория дидактического программирования , или , как ее еще называют, теория операциональной структуризации содержания . Впервые о ней заговорили в середине 50–х гг. XX в. Связано это прежде всего с возникновением программированного обучения. В современном мире в связи с развитием компьютерных технологий эта теория уже набирает большие обороты и становится все более популярной.
Сторонники этой теории пытались найти оптимально эффективный способ обучения. В связи с этим выделяют несколько этапов анализа содержания учебного материала.
Во–первых, должно быть четкое и конкретное определение целей изучения учебного текста.
Без выполнения этого условия невозможно достигнуть дидактической эффективности. После этого требуется провести анализ учебного материала и вычленение как дидактических единиц, так и связей между ними.
Во–вторых, необходимо разделить учебный материал на две части:
– действия;
– соответствующие результаты действий.
В–третьих, учителю следует контролировать деятельность своих учеников, следить за их ответами и корректировать их, если это необходимо.
В–четвертых, каждый новый термин, определение, закон и т. п. должны включаться в учебный процесс по несколько раз и повторяться в различных контекстах. Например, чтобы выучить новое слово из иностранного языка, его нужно повторить от 7 до 23 раз.
Словом, проблема выбора содержания образования не так проста, как это может показаться на первый взгляд. Осложняется она и тем, что объем информации растет довольно быстро и школьники просто не в состоянии освоить все, что требуется. В связи с этим необходимо четко систематизировать информацию и в доступном виде предлагать ее для ознакомления учащимся.
Следует также учитывать как возможности самих учеников, так и сроки обучения, а еще – их потребности и интересы.
22. Понятие содержания образования, исторический анализ теорий содержания образования, их положительные стороны и недостатки.
Как показывает практика, процесс обучения не сводится только к овладению учащимися знаниями, умениями и навыками. Обучение оказывает широкое развивающее и воспитательно-формирующее влияние на личность. Обусловлено это тем, что знание как предмет обучения имеет 3 стороны:
1) теоретическую (научные понятия, законы в совокупности)
2) практическую ( умения и навыки)
3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи)
Развивающее и воспитательно-формирующее влияние на личность повлекло в педагогике возникновение особого понятия, обозначающего этот процесс – образования.
Образование – овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков, и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственной, познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.
Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения. На определение содержания образования влияет целая совокупность факторов важнейшими из которых являются социально-экономические потребности общества в определенном уровне образовательной подготовке молодежи, стратегия государства в области образования, уровень экономического и технического развития страны, методологические позиции ученых-дидактов по вопросу об источниках умственного развития личности.
На основании последнего фактора в педагогике сложились следующие концепции (теории) содержания образования:
1) Дидактический энциклопедизм. Ее сторонники (Я.А.Коменский) считали, что основная цель образования состоит в передачи учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.
2) Дидактический формализм (теория формального образования).
Ее сторонники придерживались философии рационализма, согласно которой источником знаний является умственная деятельность человека. Ученые педагоги, которые придерживались этой философии, утверждали, что главным критерием при отборе учебных предметов (это и есть содержание образования) должна служить их развивающая ценность, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Таким образом, сторонники формального образования предлагали включать в содержание обучения учащихся только те предметы, которые способствуют интенсивному интеллектуальному развитию учеников.
3) Дидактический материализм. Ее сторонники придерживались философии эмпиризма, согласно которой познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы непосредственного опыта (практической деятельности людей). Отсюда делался вывод: нужно вооружать учащихся реальными, естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для последующей практической деятельности и жизни учащихся.
4) Функциональный материализм (В. Оконь). Основу этой теории составляет положение об интегральной связи познания с деятельностью — это значит, что в содержании предметов, изучаемых в школе, должна отражаться только их ведущая идея, а время, высвобожденное от изучения частных (незначительных) проблем, разрабатываемых той или иной наукой, должно посвящаться решению учениками практических задач, связанных с преобразованием окружающей действительности.
Прагматисткая теория образования. Создавший эту теорию американский философ Джон Дьюи настойчиво внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить организацию практической деятельности детей. Дьюи отрицал необходимость предварительного изучения научной теории, а рекомендовал сразу включать детей в какую-то предметную деятельность (построение игрушечного домика, разбивка клумбы и т.д.), а походу этой деятельности давать им необходимые для её выполнения знания. На основе этой теории Уильям Килл Патрик разработал проектную систему обучения или метод проектов.
Диалектический материализм | Определение и факты
Карл Маркс
Смотреть все СМИ
- Похожие темы:
- марксизм материализм противоречие
Просмотреть весь связанный контент →
диалектический материализм , философский подход к реальности, основанный на трудах Карла Маркса и Фридриха Энгельса. Для Маркса и Энгельса материализм означал, что материальный мир, воспринимаемый чувствами, имеет объективную реальность, независимую от разума или духа. Они не отрицали реальности психических или духовных процессов, но утверждали, что идеи могут возникать поэтому только как продукты и отражения материальных условий. Маркс и Энгельс понимали материализм как противоположность идеализму, под которым они понимали любую теорию, рассматривающую материю как зависимую от разума или духа, или разум или дух как способные существовать независимо от материи. Для них материалистические и идеалистические взгляды находились в непримиримой противоположности на протяжении всего исторического развития философии.
Они придерживались радикального материалистического подхода, считая, что любая попытка соединить или примирить материализм с идеализмом должна привести к путанице и непоследовательности.
Концепция диалектики Маркса и Энгельса многим обязана немецкому философу-идеалисту Г.В.Ф. Гегель. В противоположность «метафизическому» способу мышления, рассматривавшему вещи отвлеченно, каждая сама по себе и как бы наделенная фиксированными свойствами, гегелевская диалектика рассматривает вещи в их движении и изменении, взаимоотношении и взаимодействии. Все находится в постоянном процессе становления и прекращения бытия, в котором нет ничего постоянного, но все меняется и в конце концов вытесняется. Все вещи содержат противоречивые стороны или аспекты, чье напряжение или конфликт является движущей силой изменений и в конечном итоге трансформирует или растворяет их. Но если Гегель видел в изменении и развитии выражение мирового духа, или Идеи, реализующей себя в природе и в человеческом обществе, то для Маркса и Энгельса изменение было присуще самой природе материального мира.
Поэтому они считали, что нельзя, как пытался Гегель, вывести действительный ход событий из каких-либо «принципов диалектики»; принципы должны быть выведены из событий.
Еще из Британники
материализм: тип, отличающийся своим взглядом на историю
Теория познания Маркса и Энгельса исходила из материалистической посылки, что всякое знание выводится из чувств. Но против механистического взгляда, выводящего познание исключительно из данных чувственных впечатлений, они подчеркивали диалектическое развитие человеческого познания, общественно приобретаемое в ходе практической деятельности. Люди могут получить знания о вещах только через их практическое взаимодействие с этими вещами, формируя свои идеи в соответствии со своей практикой; и только общественная практика служит проверкой соответствия идеи реальности, т. е. истины.
Понятие диалектического материализма, являющегося теоретической основой метода рассуждения, не следует смешивать с «историческим материализмом», представляющим собой марксистскую интерпретацию истории с точки зрения классовой борьбы.
Нет систематического изложения диалектического материализма у Маркса и Энгельса, излагавших свои философские взгляды главным образом в полемике.
Редакторы Британской энциклопедии Эта статья была недавно отредактирована и обновлена Брайаном Дуиньяном.
Объясняет все и ничего одновременно – OpEd – Eurasia Review
Диалектика! Какая мощная концепция, объясняющая все и в то же время ничего в советской действительности. Любые изменения в экономической, социальной, внешней или военной политике Советского Союза рассматривались в их естественном движении и рационализировались материалистической диалектикой. Например, введение новой экономической политики (НЭП) после военного коммунизма было диалектическим; заключение Пакта о ненападении с нацистской Германией после многих лет взаимной неприязни и критики было диалектическим; даже хроническое отставание советской экономики в обеспечении товарами первой необходимости также нашло диалектическое оправдание.
Материалистическая диалектика была основным и универсальным методом, применяемым в философии, науке и даже в быту. В качестве анекдота помню, как мне удалось избежать двойки по марксизму-ленинизму, когда преподаватель спросил меня: «Почему вы не конспектировали некоторые работы Ленина?» Я ответил, что могу объяснить это диалектически. И я ответил, что учение Маркса-Ленина вечно, а футбольный матч между моей любимой командой и ее принципиальным соперником — явление временное. Таким образом, я могу изучить произведения классиков позже, но навсегда пропущу главное соперничество сезона. Однако положительные эмоции от победы моей команды помогут мне с еще большим энтузиазмом исследовать тему. Конечно, в моем ответе было мало диалектики; вместо этого мы с инструктором болели за одну команду, плюс остроумие он оценил.
Что такое диалектика? Является ли материалистическая диалектика универсальным инструментом для понимания природы и общества?
Диалектика имеет долгую историю и различные интерпретации.
Тем не менее, мы будем опираться на версию Гегеля, поскольку он является автором трех законов диалектики: единства и борьбы противоположностей, взаимного перехода количества в качество и отрицания отрицания. Он предложил путь достижения истины, имеющий триадную структуру: то или иное явление (тезис) проявляется в его противоречивом аспекте (антитезисе), что требует разрешения (синтеза), отрицающего их логическое противопоставление. По одному из основных вопросов философии — что первично, материя или идея? — Гегель был представителем идеализма, и его философия лучше характеризовалась как диалектический идеализм. Наоборот, Маркс был сторонником материализма, и его несогласие с идеализмом Гегеля должно было разрешаться диалектически. Иными словами, идеализм Гегеля можно было считать тезисом, а материализм Маркса, заимствованный им у Фейербаха, антитезисом. В результате третьего этапа триады — синтеза — ожидалось рождение нового тезиса, поскольку предполагается, что синтез разрешит противоречие и приведет к созданию новой парадигмы.
Однако Маркс не смог применить третий компонент диалектики, так как в результате получился тот же материализм. Людвиг фон Мизес в Theory & History заявил, что «между этим гегелевским идеализмом и любым материализмом невозможен компромисс». История философской мысли показывает, что попытки примирения между идеализмом и материализмом уже предпринимались, например, некоторыми школами дуализма и будут продолжаться в будущем. Но суть вопроса в том, что Маркс вовсе не синтезировал. Он остановился на стадии антитезиса, заимствовал гегелевскую диалектику и назвал ее новой философской концепцией. Парадоксальным образом оказывается, что диалектический материализм есть продукт неправильного использования самого диалектического метода.
Мизес также заметил, что марксистский материализм неправильно выдвигался как антитезис, потому что «его учение вообще не касается проблемы разума и тела». Он указывал, что марксистскому материализму не удалось объяснить, как в человеческом уме возникают определенные мысли и ценностные суждения.
К тому же непонятно, каким образом буржуазная среда, из которой выросли Маркс и Энгельс, повлияла на зарождение в их головах пролетарских революционных мыслей, ибо бытие определяет сознание, согласно их собственному учению.
Мизес предположил, что Маркс решил развить гегелевскую диалектику из-за престижа гегельянства в Германии и боялся радикально отклониться от него. Не подвергая сомнению смысл Мизеса, следует добавить, что концепция разрешения конфликта между противоположностями и нахождения истины таким образом также хорошо вписывалась в идеологический конвой Маркса и Энгельса. Не забывайте, что Маркс был прежде всего коммунистом-революционером, а потом философом. Как революционер он искал научное обоснование представления о социальном конфликте как о разрушительной силе капитализма. Он механически перенес диалектический метод познания истины и превратил его в теорию конфликта, управлявшего историческим процессом.
Вообще в конфликте может участвовать много сторон, но Маркс предпочел ограничиться областью дихотомии, согласно диалектическому закону единства и борьбы противоположностей.
В капиталистическом обществе он видел две противоположные стороны — буржуазию и пролетариат. Мизес неоднократно заявлял, что классификация членов капиталистического общества по их положению в общественном разделении труда необоснованна и имеет смысл только в рамках самого марксизма, но не вне его учения. Но даже если мы примем марксистскую классификацию, можно спросить, почему это учение не касалось крестьян, составлявших значительную часть населения Германии и Англии во времена Маркса, и, конечно, так называемой мелкой буржуазии.
Маркс абстрагировался от неудобных слоев населения, что не очень укладывалось в его теорию научного социализма. Вместо этого он предположил, что бедные станут еще беднее, а богатые — еще богаче, что в конечном итоге приведет к тому, что все богатство будет сосредоточено в руках немногих, а большинство составит бедный пролетариат. То есть все крестьяне потеряют землю и станут батраками, и мелкая буржуазия тоже перестанет существовать. У математиков есть метод, в котором исследуется поведение функции в пределе, но изучение общества — это не математика, и такие операции ненаучны.
В конце концов, марксизм не описывал социологические отношения во всем их многообразии. Более того, представление Маркса о классовой борьбе буквально ломается, когда речь идет о самозанятых членах капиталистического общества. Костяком капитализма является самозанятый слой общества, а не крупная буржуазия. Самозанятые люди наделены всеми чертами индивидуализма — автономией, зрелой самоответственностью и уникальностью, что делает их оригинальными участниками рынка. Между тем, крупная буржуазия — это всего лишь сверхположительный результат рыночной конкуренции, для некоторых групп людей. Маркс не видел и не понимал этой сущности экономической структуры капитализма.
Индивидуальный предприниматель или малый семейный бизнес проявляют глубокий дуализм, ведущий к логическому краху теоретических положений Маркса. Двойственность присутствует в том факте, что самозанятый человек является и тружеником, и предпринимателем. Как предпринимателя, его/его эксплуатируют даже с большей жестокостью, чем крупного капиталиста.
Другая их ипостась — труженик — не может состоять в профсоюзах, не может бастовать, обычно работает значительно больше восьми часов в день, не имеет установленных законом перерывов и отпусков. Это должен быть самый эксплуатируемый и бесправный труженик капиталистического общества. Однако Маркс закрывал глаза на эти характеристики самозанятых членов общества и предсказывал их исчезновение с лица земли.
Самозанятый человек был бы потрясающим дидактическим примером диалектики, потому что он включает в себя внутреннее противоречие и единство. Интересно было бы узнать, как поведут себя эти противоречия на этапе синтеза и что мы увидим в результате. Должен ли фундаментальный дуализм и вечная классовая борьба с самим собой вести к полному уничтожению его как класса? Марксу не удалось провести такое научное исследование с использованием диалектики. Вместо этого Маркс подвергал мелкую буржуазию воздействию внешних факторов, которые смывали ее богатство и превращали ее в пролетариат. Марксизм не предсказывал и не предполагал, что самозанятость будет процветать во время развития капитализма.
Вместо того чтобы исчезнуть, мелкая буржуазия стала основой растущего среднего класса, которому не было места в марксистской теории. Представление об эксплуатации самого себя есть абсурдный и логический тупик, равно как и свидетельство ошибочности марксистского деления на классы и идеи классовой борьбы.
Диалектика не определяет жестко количество итераций триады «тезис-антитезис-синтез» для достижения истины и по умолчанию равно бесконечности. В то же время марксизм имплицитно предполагает, что последняя итерация произойдет при переходе к коммунизму. Тогда диалектика будет неприменима, потому что в утопическом раю не будет больше классовых противоречий. Парадоксально, но материалистическая диалектика отрицает сама себя.
Использование диалектики в рамках диалектического материализма органично и целиком подпадает под критику диалектики как метода научного познания. То есть Маркс оказал медвежью услугу гегелевской диалектике. Очень часто диалектику обвиняют в том, что фаза синтеза субъективна и определяется не только материалом тезиса и антитезиса, но и умами, его защищающими.