Дж гилфорд определяет креативность как: Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П.Торренса — Общие дети, г. Воронеж

Концепции креативности

Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов.

В 1950 году пионер в области креативности Дж. Гилфорда в обращении при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации предложил психологам сосредоточить свое внимание на изучении способностей к творчеству. Были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но, по оценкам Стернберга, всего лишь 0,5% статей   (с 1975 по 1995 год) имели отношение к проблеме креативности. Одной из причин такого отношения к психологии творческих способностей со стороны психологов-экспериментаторов была нечеткость определения креативности как способности и отсутствие методик для ее диагностики.

«Психометрические революция» в исследованиях креативности началась в начале 60-х годов и до сих пор не закончилась.

Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности стали Дж. Гилфорда и Е. П. Торранс.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Основанием для этой концепции стала его модель структуры интеллекта. Гилфорда указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, который решает задачу, нужно на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько, но это множество всегда ограничено.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, который идет в различных направлениях» (Дж. Гилфорда). Такой тип мышления предполагает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорда считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабом связь творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческих способностей и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается.

Гилфорда выделил четыре основных параметра креативности:

 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

 3) образно-адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

 4) семантическая спонтанная гибкость — продуцирование различных идей в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности Гилфорда и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (АКР), тестирующих преимущественно дивергентно производительность:

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»).

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, консервной банки).

3. Упорядочение изображений. «Нарисуйте   объекты, используя такие фигуры: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние ».

   Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0.9. Показатели их

хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ограничено.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торранса. Торранс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей.

Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и получение результата. Идеальный, по Торранс, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торранс ограничился адаптацией и переработкой методик Южно-калифорнийского университета для своих целей.

Торранс утверждал, что не пытался создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

В состав батареи Торранса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, которые диагностируют соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Надежность тестов Торранса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торранса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торранса обнаружил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. Корреляции этих параметров внутри одного   теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов.

Характеристика основных параметров креативности, предложенных Торрансом. Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема состоит в разбивании ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота встречи данного ответа в однородной группе. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень большой, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.

Точность в тестах Торранса оценивается по аналогии с тестами интеллекта. Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН А. Г. Алиевой, показали, что оригинальность и скорость тесно коррелируют между собой: чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот.

Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными качествами психики.

Концепция креативности Дж. Гилфорда — Docsity

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда [29]. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты – SOI (structure of the intellect). По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул – латентная операция – реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» – результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели – шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты – форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5 x 4 x 6 = 120 факторов. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Гилфорд указал на принципиальное различие между эти двумя типами мыслительных операций. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд сравнил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем. Дальнейшие достижения в области исследования и тестирования креативности связаны в основном с работой психологов Южнокалифорнийского университета, хотя весь спектр исследований креативности их деятельностью не ограничивается. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. Приведем примеры тестов. 1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»). 2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, консервной банки). 3. Составление изображений. «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние». И так далее. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 – на вербальную креативность и 4 – на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом. Время выполнения тестов ограничено. Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса [30]. Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей [31]. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать

Современные взгляды на проблемы креативности



Современные условия нашего общества предъявляют особые требования к творческой деятельности людей. Научно-технический прогресс прошлого столетия привел социум к огромному скачку в развитии, но мир не стоит на месте, общество развивается, растут запросы, возникают новые задачи. Поэтому социум нуждается в людях с оригинальным взглядом на сложившуюся природу вещей, раскованных и восприимчивых к нестандартным подходам в решении возникающих вопросов, разрешении проблемных ситуаций в межличностном общении, способных успешно и эффективно реализовывать свои идеи в бизнесе, управлении и на производстве.

За рубежом, и в нашей стране проведены многочисленные исследования по проблемам психологии творчества, креативности, общих и специальных способностей. Результаты исследований трактуют креативность как свойство мыслительной деятельности и как особый способ решения задач. Ученые пришли к признанию того, что креативные способности не являются синонимами высокого интеллекта и не выявляются в тестах, направленных на определение IQ.

Креативность (англ. creativity) — творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [5, с. 192].

Дж. Гилфорд впервые ввел понятие о двух видах мышления: конвергентном и дивергентном. Дивергентное мышление используется в творческом разрешении проблемы (множество возможных ответов), с помощью конвергентного мышления мы находим один единственно верный ответ. Гилфорд считал дивергенцию, наряду с операциями преобразования и импликации основой креативности как общей творческой способности. Дивергентное мышления характеризуется 27 факторами, в числе которых: интеллектуальная, творческая инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, самостоятельность, оригинальность и т. д. Гилфорд выделил четыре свойства дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Рассматривая отношение интеллекта и креативности, пришел к выводу, что если дивергентное мышление детерминирует творческие достижения, то интеллект определяет успешность усвоения нового материала. Гилфорд характеризует креативность как личностный феномен, который зависит от ряда интеллектуальных факторов и способностей к дивергентному мышлению [3, с.12].

Е. П. Торренс определяет креативность как процесс решения задачи, который начинается с ощущения дефицита имеющейся информации, обнаружения и определения проблемы, выдвижения гипотез о возможных способах решения, проверку, оценку этих гипотез, перепроверку, нахождение решения и формулирование, интерпретацию и сообщение результатов [7, с.10]. Торренс называет креативными тех людей, которые в ситуации незавершенности могут представить решение или из уже представленных, выбрать оптимальное.

«Трехкольцевая концепция одаренности» американского психолога Дж. Рензулли получила широкую известность. Согласно этой концепции, одаренность состоит из взаимодействия трех основных кластеров человеческих качеств: общих интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, высокой креативности и высокой увлеченности задачей. Творческая одаренность не может проявляться постоянно, для нее характерны периоды пиков и спадов продуктивности.

Проблемы творческого процесса широко изучались и в отечественной психологии. Д. Б. Богоявленская в творческой личности выявляет сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов (интеллектуальную активность). Я. А. Пономарев считает, что для решения творческих задач, в первую очередь требуется «способность действовать в уме» (СДУ), которая определяется высоким уровнем развития внутреннего плана действий (ВПД). Суть творческого мышления — поисковая активность и чувствительность к побочным продуктам деятельности. Творческий человек видит эти «побочные» результаты, которые являются творением нового, а нетворческий интересуется только целесообразными результатами, проходя мимо новизны [7, с.114].

По В. Н. Дружинину, уровень общего интеллекта не может служить «интеллектуальным порогом» креативности, а напротив, является «верхним ограничителем», потенциальных творческих достижений человека, когда использование человеком данных ему от природы возможностей зависит от мотивации, компетентности в избранной сфере творчества и от внешних условий, которые существуют в обществе. «Нижний интеллектуальный ограничитель» определяется требованиями деятельности, в которой индивид проявляет свою творческую активность [2, с.37].

А. М. Матюшкин характеризует высокий творческий потенциал и общий коэффициент творческого развития человека как общую одаренность. Структурным компонентом творческого потенциала он называет познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминирования познавательной мотивации у творческого ребенка, что выражается в форме исследовательской (поисковой) активности, проявляющейся в более низких порогах реагирования на новые стимулы и ситуации, обнаружения нового в обычном [6, с. 178].

В. С. Юркевич предлагает различать «наивную» креативность как естественную творческую активность маленьких детей, не связанную с преодолением стереотипов, и «культурную» креативность, являющуюся результатом познавательного и личностного развития. Исчезновение «наивной» креативности объясняет факт спада творческой активности детей в начальных классах школы. Согласно полученным ею данным, у особо одаренных в интеллектуальном отношении детей этот спад наблюдается раньше, поэтому их показатели креативности на определенном этапе могут быть ниже, чем у их обычных сверстников. Однако в условиях стимуляции творческого развития высокий уровень интеллекта способствует более быстрому развитию «культурной» креативности, в результате чего показатели одаренных начинают опережать показатели остальных детей [7 с. 116].

Развитие дивергентного и конвергентного мышления носит взаимообусловленный характер и одинаково необходимо человеку для решения задач разного типа. Креативность включает в себя умение пользоваться различными стилями мышления. Данные экспериментальных исследований показывают, что креативность можно развивать через специально организованную систему занятий. Как свойство мышления креативное мышление в той или иной мере доступно любому человеку, но для его развития необходимо создать условия.

Творческая деятельность является нормальным и постоянным спутником детского развития. Она возникает не сразу, а постепенно, развиваясь из простых форм, а по мере накопления опыта переходит в более сложные формы. Каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Чем богаче опыт человека, тем больше материл, которым располагает его воображение. Воображение взрослого и ребенка имеет существенное отличие. Дети ограниченны опытом, но больше доверяют своему воображению и меньше его контролируют, поэтому легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат. Взрослые же имеют больше элементов для комбинации, но осознанно подвергают критике и отсекают те из них, которые, согласно опыту, невозможны или вызовут негативную реакцию окружающих [4, с.60]. С возрастом большинство людей пользуется воображением случайно, т. к. взросление требует более ригидных форм поведения, которые связанны с надежными действиями, поэтому чтобы войти в общество, ребенок должен пожертвовать собственной уникальностью.

Очень важно расширять опыт ребенка, для создания прочной основы его творческой деятельности, поэтому основными актуальными задачами являются: выявление оптимальных условий для создания креативной среды, разработка программы, входящей в общую систему образования и развития ребенка от дошкольного возраста до получения специального образования. Процесс становления креативной личности не должен ограничиваться кратковременными курсами, а органично пронизывать весь период образования и обучения ребенка. Только тогда эффект будет стойким и продолжительным.

Креативная направленность в обучении приводит к внедрению творческого использования полученных знаний, получению нового продукта собственной деятельности, развивает способность привносить нечто уникальное в опыт, порождать оригинальные идеи в нестандартных условиях. Благодаря креативности человек постоянно находится в состоянии поиска и активности, восприимчивости к любым изменениям в окружающей действительности. Развитие креативного мышления, как главной составляющей творческого процесса, является залогом успешной творческой самореализации личности.

Литература:

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.
2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд.–СПб.: Питер, 2008–368 с.
3. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. — СПб.: Питер, 2009.– 433с.
4. Николаева Е. И. Психология детского творчества. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2010.–240с.
5. Современный психологический словарь/сост. И общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — М.: АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. — 490 с.
6. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Изд.– во НПО «Модэк», 2004. — 368с.
7. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: «Флинта», 1997. — 224с.

Основные термины (генерируются автоматически): дивергентное мышление, креативность, конвергентное мышление, креативное мышление, способность, творческая деятельность, творческий процесс.

Механизмы креативности (стр. 1 из 3)

Введение

Креативность (от англ. create — создавать) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно А. Маслоу — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

По мнению Поля Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Путем вовлечения всех работников в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает.

Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — Тест П. Торренса. Этот тест позволяет оценить:

-вербальную креативность

-образную креативность

-отдельные креативные способности: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться стереотипам.

Имеется две гипотезы по возникновению креативных способностей у человека. Традиционно считалось, что творческие способности возникли постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений, в частности, роста численности народонаселения. По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Ричардом Клайном из Стэнфордского университета, креативность возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад в мозге человека.

1. Креативность

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Основанием этой концепций явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты ( SOI — Structure of the Intellect ).

Дж. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое могло бы быть элементом этого множества. Соответственно Дж. Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т. е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ .

Дивергентное мышление определяется как тип мышления, идущего в различных направлениях (Дж. Гилфорд). Это мышление допускает варьирование путей решения прфблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость — способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование; 3) образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позлее Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т. е. спо-собность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Дж. Гилфорд и его сотрудники разработали тесты для программы исследования способностей ( AR . P ), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность..

Примеры тестов:

1. Тест легкости словоупотребления: Напишите олова, содержащие указанную букву (например, о).

2- Тест на использование предмета: Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета (например, консервной банки).

3. Составление изображений. Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур:

круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние.

И так далее. Всего в батарее тестов Дж. Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креативность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования.

Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е. IL Торранса. Е. П. Торранс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы (поиск слова из переставленной бес смысленной последовательности букв). Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Гилфорду.

На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагались разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно.

Под креативностью Е. П. Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Идеальный, по Торрансу, тест должен тестировать протекание всех указанных операций, но в реальности Торранс ограничился адаптацией и переработкой методик Южнокалифорнийского университета для своих целей.

Торранс утверждает, что не стремился создать факторно чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, два или несколько факторов Гилфорда (легкость, гибкость, оригинальность, точность).

В состав батареи Торранса входит 12 тестов, сгруппированных в три части: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

В отличие от тестов Гилфорда тесты Торранса предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых.

Факторный анализ тестов Торранса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не предусмотренным параметрам легкости, гибкости, точности й оригинальности. Корреляции различных показателей внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных показателей разных тестов.

Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов к другому в ходе ответов. Проблема заключается в разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что порождает произвольность. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа к однородной группе. В тестах Торранса принята следующая модель подсчета баллов. Если ответ испытуемого встречается менее чем в 1% случаев, то он оценивается 4 баллами, если ответ встречается менее чем в 1-2% случаев, испытуемый получает 3 балла и так далее. О баллов присваивается тогда, когда ответ встречается более, чем в 6% случаев.

Тем самым оценки оригинальности привязаны к частотам ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Торранса показывает, что влияние характеристик группы, на которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую просто невозможен.

1.1. Механизмы креативности

Механизм креативности формируется на растяжке внешнего и внутреннего миров человека. Предложим следующую модель механизма креативности, основанную на идее взаимных отражений содержания внутреннего и внешнего мира. Объекты внешнего мира и содержание подсознания, отражаясь в сознании, могут образовывать случайные цепочки ассоциаций. Эти цепочки, в свою очередь, могут воплощаться во внешнем мире в виде действий человека, устанавливаемых им социальных институтов и т.п., либо в подсознании — в виде скрытых от сознания процессов, взаимодействующих с архетипами, системами конденсированного опыта и другими объектами и процессами подсознания. Объекты внешнего мира также отражаются в подсознании. Взаимные отражения происходят непрерывно.

Креативность и интеллект

Существуют как минимум три основных подхода к соотношению творческих способностей и интеллекта.

1. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллекта (Дж. Гилфорд [Gilford, 1967]; К. Тейлор [Taylor, 1985]; Г. Грубер [Gruber, 1982]; Пономарев Я. А., 1988). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса (Torrens, 1962): если IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Предположение Торренса хорошо соответствует данным Д. Перкинса (1988), согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Эта позиция учитывает то, о чем пишет М. Айзенк (2004): «Неправомерно считать, что одни люди всегда мыслят конвергентно, а другие — всегда дивергентно. Есть люди, которые одинаково хорошо владеют и тем и другим способами мышления. Особенности мышления человека в данный момент определяются требованиями задачи, поэтому можно наблюдать, как один и тот же человек переключается с конвергентного способа на дивергентный» (с. 344).

При этом интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Традиционно принято противопоставлять интеллект и креативность (конвергентные и дивергентные способности), при этом данное противопоставление обосновывается как теоретически (ссылки на то, что это разные по своим психическим механизмам способности), так и эмпирически (ссылки на отсутствие значимых корреляционных связей между показателями психометрического интеллекта и психометрической креативности). Однако в современных исследованиях креативности все чаще проводится идея о том, что креативный процесс характеризуется единством конвергентных и дивергентных аспектов (Boden, 1991; Finke et al., 1995; Li, 1996; Sim, Duffy, 2002).

Согласно М. Боден, можно выделить две формы креативности:

• исследование (exploratory, или    e-creativity)    
• преобразование (transformational, или t-creativity).

Первая позволяет находить решения внутри хорошо структурированной конкретной предметной области с определенными концептуальными правилами, вторая предполагает некоторые радикальные изменения существующих идей и правил. Эти две формы креативности представляют собой различные степени одного и того же процесса, в частности t-креативность — это е-креативность, но уже на метауровне.

Р. Ли выделяет в мышлении три уровня:

• рудиментарное мышление (осуществляется без опоры на язык на основе наглядных впечатлений о физическом мире),
• концептуальное мышление (формируется на основе взаимодействия символической системы языка и ментальных явлений),
• креативное мышление (обеспечивает порождение новых идей).

По его мнению, усвоение понятий предшествует креативности, поскольку новое знание не может появиться внезапно, «ниоткуда». Оно всегда восходит своими корнями в уже существующую систему знаний, связанных с функционированием рудиментарного и концептуального мышления. Столкнувшись с проблемной ситуацией, человек использует некоторое количество усвоенных ранее и имеющих отношение к проблеме конвенциональных знаний, трансформация которых может привести к порождению новой идеи.

Холодная М. А., 2008, с. 23-24.

3.  Как таковых творческих способностей (креативности) нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, С. Герберт и др.). Доказывается, что для открытия базовых научных законов достаточно обычных когнитивных процессов, трансформированных определенным образом. Процесс решения творческих задач описывается как взаимодействие других познавательных процессов (мышления, памяти и пр.).

Эти противоречивые суждения и дискуссии ученых о соотношении творческих способностей (креативности) и интеллекта во многом разрешаются, если учитываются условия эксперимента. В методиках изучения креативности Гилфорда и Торренса введены такие же условия эксперимента, как и при измерении уровня интеллекта (ограничение времени, атмосфера соревнования). В то же время, как полагают М. Воллах, Н. Коган, П. Вернон (Creativity…, 1976), для проявления творчества нужна непринужденная, свободная атмосфера. При использовании игровой формы тестирования креативности с детьми 10-12 лет, без ограничения времени ответа и снятия соревновательного момента между испытуемыми, М. Воллах и Н. Коган получили корреляцию между интеллектом и креативностью, близкую к нулю. На взрослых были получены такие же результаты А. Н. Ворониным (1994, 1995), изучавшим креативность при снятии фактора времени и соревнования и принятии любого ответа.

Г. Айзенк (1972), опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Дж. Монета (Moneta, 1993) отмечает, что компетентность и конвергентное мышление играют в научной креативности фундаментальную роль. Уайсберг (Weisberg, 1988) утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи. Однако, как отмечают Стернберг и Лубарт (Sternberg, Lubart, 1995), слишком низкая и слишком высокая компетентность в проблеме мешают креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов, поэтому кривая зависимости креативности от компетентности выглядит как U-инвер-тированная кривая.

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляющие:

1. рефлективность как основной процесс, отличающий человека от животных, позволяющий формировать самосознание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир;
2. целенаправленность, или интенциональность, позволяющую организовать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма», вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду;
3. владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия (Feldman et al., 1994).

Торшина К. А., 1998, с. 125.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно этому ученому, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявляет творческое поведение.

Однако исследования по связи креативности с интеллектом весьма противоречивые.

Стенберг и Любарт (Sternberg, Lubart, 1996), Уоллах (Wallach, 1985) выявили, что между креативностью и IQ имеется лишь умеренная корреляция (около 0,20-0,40), а по данным Анастази и Урбина (Anastasi, Urbina, 1997) — еще меньше (0,10-0,30). Связи между креативностью и интеллектом выявлены и отечественными исследователями (Бирюков С. Д., 2000; Петрова Л. М., 2008). М. Воллах и Н. Коган объясняют подобные корреляции тем, что в тестах интеллекта и креативности имеется аналогичный тестовый материал.

Л. Йонг (Yong L., 1994), обследовав 400 старшеклассников по вербальному и рисуночному тесту Торренса, выявил, что вербальная креативность связана с показателем интеллекта, а невербальная не связана. Однако Маккабе (McCabe, 1991) на 12-16-летних школьницах обнаружил связь вербального и рисуночного тестов Торренса с вербальным интеллектом, успешностью выполнения математических заданий в тесте интеллекта и с оценками на экзамене по родному языку. В другом исследовании (Sen, Eagtvet, 1993) на учащихся 15-16 лет связь креативности с интеллектом не обнаружена.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой.

Дружинин В. Н., 1999, с. 240.

Следует подчеркнуть, что оценки, получаемые в высших учебных заведениях, особенно на первых курсах, весьма ненадежный показатель задатков к творческой научной работе. Изучение нескольких сотен научных работников одного крупного американского научного центра не выявило никакой связи между оценками, полученными ими в высших учебных заведениях, и успехами в исследовательской работе. Отсюда был сделан вывод, что при подборе научного персонала не следует руководствоваться тем, какие оценки проставлены в ведомости кандидата.

Существует мнение, что подготовку научно-технических работников, которые будут выполнять самостоятельную творческую работу, следует отделить от подготовки инженеров, которые должны будут решать заранее определенные технологические и эксплуатационные задачи, руководить обычным производственным процессом и на основе известных принципов совершенствовать его.

Матейко А., 1970, с. 13.

А. В. Ассовская с соавторами (1997) и Г. В. Усачева (2005) установили, что в младшем школьном возрасте существует тесная связь интеллекта с креативностью. У подростков же, по данным С. С. Савенышевой (2001а), наблюдаются слабые отрицательные связи интеллекта с отдельными параметрами креативности.

С. С. Савенышева (2001б) выявила, что у учащихся математической специализации высокий уровень интеллекта и средневысокий уровень креативности, у учащихся естественной специализации — средний уровень развития интеллекта с преобладанием невербального компонента и средневысокий уровень креативности, у учащихся гуманитарной специализации — средний интеллект с преобладанием вербального компонента и средненизкая креативность.

По данным Е. В Щербаковой (2005), креативность имеет разные связи с интеллектом в зависимости от уровня проявления способностей к обучению старшеклассников. В группе более способных креативность не связана с интеллектом, в группе менее способных наблюдается связь между ними (через понимание значения слова, подвижность и переключае-мость мышления), но наиболее тесные связи наблюдаются у лиц со средней способностью к обучению: креативность связана с общим баллом интеллекта, общей осведомленностью, способностью к обобщению и практическим математическим мышлением.

Автор отмечает, что полученные данные о соотношении креативности и интеллекта в определенной мере согласуются с теорией порога или ветвления, но коэффициенты корреляции не настолько велики (от 0,25 до 0,38 при количестве испытуемых 229 человек), чтобы объединить интеллект и креативность в единый фактор даже в группе учащихся со средним уровнем способности к обучению. При этом результаты использования t-критерия Стью-дента позволяют утверждать, что высокая креативность проявляется при высоком уровне интеллекта.

Как выявлено А. Ю. Анисимовой (2005) на старшеклассниках, больше всего с интеллектом коррелируют такие характеристики креативности, как оригинальность, разработанность и общая креативность. Среди показателей интеллекта наибольшие связи с креативностью имеет вербальная аналогия. Это означает, что ученики, применяющие оригинальные способы и приемы решения креативных заданий, умеют хорошо устанавливать связи между понятиями.

В то же время анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей показал отсутствие прямой зависимости в уровнях развития интеллекта и креативности. А. Ю. Анисимова выделила четыре группы: низкий интеллект и низкая креативность (39 % учеников), высокий уровень интеллекта и низкий уровень креативности (37 %), низкий уровень интеллекта и высокий уровень креативности (7 %) и высокий уровень интелекта и креативности (17 %).

По данным М. С. Егоровой (2000), наблюдается отчетливое снижение взаимосвязей между креативностью и интеллектом с возрастом (от 6 до 10 лет).

В настоящее время более распространена точка зрения, согласно которой интеллект является необходимым условием креативности, так как низкий уровень интеллекта (конвергентных способностей) означает, что креативность невозможна, однако высокий интеллект не гарантирует творческого мышления, поскольку при высоких значениях IQ встречаются как креативные, так и некреативные субъекты (Dodd, White, 1980). Таким образом, связь между креативностью и интеллектом нелинейная: повышение уровня креативности связано с повышением уровня интеллекта лишь до определенного предела, при превышении которого (от 120 до 127 баллов) его связь с креативностью либо исчезает, либо даже становится отрицательной (Fuchs et al., 1993).

Все четыре показателя вербальной и невербальной креативности (беглость, оригинальность идей, структурная проработанность стимула и оригинальность названий. — Е. И.)… оказались соотнесенными, во-первых, с особенностями организации понятийного опыта как на уровне отдельных понятий, так и на уровне связи между понятиями, и, во-вторых, со степенью сформированности непроизвольного интеллектуального контроля в виде прироста скорости нахождения простой фигуры в сложной в процессе выполнения методики «Включенные фигуры».

Таким образом, порождение новых (необычных) идей — это отнюдь не спонтанный процесс, но, напротив, процесс регулируемый. Креативные идеи «отфильтровываются» через структуры понятийного и метакогнитивного опыта субъекта.

Дополнительные сведения о вкладе разных компонентов понятийных структур позволили получить корреляционный анализ данных, которые свидетельствуют, что каждый из компонентов понятийных структур избирательно связан с показателями дивергентных способностей.

Так, словесно-речевой компонент имеет связи с показателями беглости идей (вербальная креативность), оригинальности идей (вербальная креативность), а также структурной проработанностью стимула (невербальная креативность) (r = 0,36, P = 0,02; r = 0,39, P= 0,01; r = 0,53, P= 0,001 соответственно).

Пространственно-визуальный компонент соотносится с показателями оригинальности идей (вербальная креативность) и структурной проработанностью стимула (невербальная креативность) (r= 0,33, P= 0,05; r= 0,32, P= 0,05 соответственно).

Чувственно-сенсорный компонент имеет только одну корреляционную связь с показателем оригинальности названий (невербальная креативность) (r= 0,32, P = 0,05).

Холодная М. А., 2002, с. 156-157.

Согласно модели «интеллектуального диапазона» В. Н. Дружинина, общий интеллект определяет верхние границы возможных достижений. Лонгитюдные исследования одаренных детей, начиная с работы Л. Термена, продемонстрировали важную роль интеллектуальной составляющей в развитии одаренности и тестов IQ для ее диагностики, но в то же время стали свидетельством недостаточности этого критерия для прогноза будущих достижений не только в сфере профессиональной, но и учебной деятельности (Щебланова и др., 1996).

Признание того факта, что тесты на интеллект не охватывают всего диапазона умственных навыков человека, расширило представления об одаренности, включив в них креативность. Психометрический подход к креативности, который подчеркивает различие между дивергентным и конвергентным мышлением, слишком узок, чтобы спрогнозировать креативные достижения в реальной жизни. Впоследствии он уступил место новым, многоаспектным подходам. Как правило, люди демонстрируют креативность в одной или нескольких родственных областях; следовательно, она обычно проявляется в форме таланта.

Берк Л. Е., 2006, с. 563.

Выделяют разные уровни креативности. «Большая» креативность связана с внесением изменений или дополнений в существующее знание, «малая» креативность характеризуется умением украшать комнату цветами или умело подбирать цветовую гамму в интерьере (Feldman et al., 1994). По мнению Фелдмана (Feldman, 1988), уровень креативности, который проявил тот или иной творческий человек, может быть определен только в исторической перспективе.

 Уорд (Ward, 1992) продемонстрировал в эксперименте, насколько сложно людям быть по-настоящему креативными. Участникам эксперимента предложили нарисовать воображаемых обитателей другой планеты из далекой галактики. Одних попросили представить, что эта планета похожа на Землю, других — что она кардинально отличается от привычного нам мира. Большая часть рисунков имела детали, заимствованные из образов земных животных: они были симметричны, имели конечности и органы чувств, похожие на органы существующих животных. При этом животные с планеты, не похожей на Землю, не намного отличались от земных животных.

Исходя из того что креативность не очень высоко коррелирует с интеллектом, делается заключение, что если при организации приема в университеты ориентироваться на группу студентов, занимающих верхние 20 % на шкале интеллекта, можно потерять 70 % креативов (Torrance, 1980b). Вывод, прямо скажем, весьма странный. Он был бы правомерным, если бы корреляция между высоким интеллектом и креативностью была отрицательной, т. е. чем выше интеллект, тем ниже креативность. Но ведь это имеет место гораздо реже, чем отсутствие связи. Чаще же креативность и высокий интеллект выступают как независимые друг от друга характеристики.

* * *

Решение тех или иных творческих задач требует участия и интеллекта и креативности. Е. Л. Григоренко (цит. по: Дружинин В. Н., 1999, с. 190) на основании проведенного ею исследования сделала вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних — конвергентное мышление. В то же время Л. Г. Хуснутдинова (цит. по: Дружинин В. Н., 1999, с. 194) обнаружила, что креативные ответы появляются не на первых стадиях решения задач, а спустя некоторое время: необходимо преодолеть «инерцию репродуктивности». И в том и в другом случае использовался показатель оригинальности. Где же истина?

Креативность как показатель одаренности — презентация на Slide-Share.ru 🎓

1

Первый слайд презентации: Креативность как показатель одаренности

Изображение слайда

2

Слайд 2: Креативность

Что такое креативность Как она проявляется Каковы свойства творческой личности Можно ли измерить креативность Как можно развивать креативность

Изображение слайда

3

Слайд 3: КРЕАТИВНОСТЬ

способность создавать продукт, который обладает новизной и при этом соответствует контексту, в котором он находится новый продукт является оригинальным и неожиданным; он отличается от того, что уже создавали ранее творческий продукт является не просто новым, но и адаптивным, т.е соответствующим разным ограничениям, накладываемым ситуацией оценка креативности предполагает социальный консенсунс.

Изображение слайда

4

Слайд 4: Гилфорд

Для творчества необходим ряд интеллектуальных способностей, таких как лёгкость обнаружения проблемы, способности к анализу, оценке и синтезу, беглость и гибкость мышления (1950) Факторная теория интеллекта (1956,1957) – креативность опирается на разные умственные операции, в особенности на дивергентное мышление (способность порождать большое количество идей)

Изображение слайда

5

Слайд 5: Дивергентное мышление в модели Гилфорда

Изображение слайда

6

Слайд 6: Модель Дж.Гилфорда

Стимул – латентная операция – реакция Содержание – способность испытуемого – результат применения операции к материалу Содержание: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях) Операции : понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание Результаты: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Изображение слайда

7

Слайд 7: Дивергентное и конвергентное мышление

КМ направлено на поиск единственно верного результата; увязывает все элементы семантического пространства воедино ДМ связано с порождением множества решений на основе однозначных данных; мыслительный поиск следует в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы

Изображение слайда

8

Слайд 8: Поль Торренс (1915 – 2003)

Креативность – это естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, которое возникает у него в ситуации неопределенности или незавершенности. Креативность – способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д.

Изображение слайда

9

Слайд 9: Поль Торренс (1915 – 2003)

Творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Творческий акт заканчивается формулированием, интерпретацией и сообщением (публикацией) результатов.

Изображение слайда

10

Слайд 10

Понимание креативности как процесса решения проблем позволяет оценить результаты (продукты) творчества, индивидуальные способности к нему, благоприятные и неблагоприятные для него личностные особенности и условия окружения, то есть объединить в единое целое отдельные разные аспекты творчества, выделяемые многими психологами.

Изображение слайда

11

Слайд 11: Фигурн ая форм а А. Задание 1

Изображение слайда

12

Слайд 12: Фигурная форма А. Задание 2

Изображение слайда

13

Слайд 13: Фигурная форма А. Задание 2 ( стимульный материал)

Изображение слайда

14

Слайд 14: Фигурная форма А. Задание 2 ( стимульный материал- продолжение)

Изображение слайда

15

Слайд 15: Фигурная форма А. Задание 3

Изображение слайда

16

Слайд 16: Фигурная форма В. Задание 1

Изображение слайда

17

Слайд 17: Фигурная форма В. Задание 2

Изображение слайда

18

Слайд 18: Фигурная форма В. Задание 2

Изображение слайда

19

Слайд 19: Фигурная форма В. Задание 3

Изображение слайда

20

Слайд 20: Вербальные формы тестов

«Спросить и угадать» ( выявлени е любознательности, чувствительности к новому и неизвестному, способности к вероятностному прогнозированию ). придумать вопросы к картинке с изображением неопределенной ситуации угадать ее причины угадать ее последствия

Изображение слайда

21

Слайд 21

4. «Усовершенствование продукта» (игрушки) 5. «Необычно е использовани е » обычных предметов 6. «Необычные вопросы» 7. «Предполагаемые ситуации» (что было бы, если …)

Изображение слайда

22

Слайд 22: Показател и тестов Торренса

Б еглост ь (скорост ь, продуктивност ь ) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словах или рисунках, и измеряется числом адекватных (соответствующих требованиям задания) ответов.

Изображение слайда

23

Слайд 23

Г ибкост ь оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем, измеряется числом ответов, принадлежащих разным категориям, согласно определенной классификации: животные, люди, машины, инструменты и т.д.

Изображение слайда

24

Слайд 24

О ригинальност ь идей — ключев ая характеристик а творческого мышления означает способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. О ригинальност ь определя ется по частоте, с которой встречаются те или иные ответы при выполнении тестов определенной выборкой испытуемых. Чем реже встречается ответ, тем выше балл за его оригинальность.

Изображение слайда

25

Слайд 25

Р азработанност ь, детализаци я идей используется главным образом при оценке фигурных тестов, измеря е т ся числом дополнений (деталей, подробностей) к основной идее, а не правильностью этой идеи или соответствием ее какому-то образцу.

Изображение слайда

26

Слайд 26: Качественная оценка степени разработанности Шкала «комплексности» М.Калмар (по О.М.Дьяченко)

Уровень Степень разработанности 0 Ребенок не принимает задачу, рисует рядом со стимульной фигурой, не включая ее в основной сюжет 1 «Отдельные объекты». Минимум дополнительных линий, ребенок дорисовывает фигуру так, что получается схематическое изображение отдельного предмета 2 «Объекты с деталями». Изображается отдельный предмет, но с разнообразными деталями (например, девочка в шапочке) 3 «Сюжеты». Предмет включен в какой-либо сюжет, либо это одиночный персонаж, выражающий некоторое действие (например, девочка делает зарядку) 4 «Сюжет с добавлением объектов». Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету 5 «Включение». Стимульная фигура видится качественно по-новому, не являясь основной частью картинки.

Изображение слайда

27

Слайд 27: Примеры детских ответов с разной степенью разработанности

Изображение слайда

28

Слайд 28: П.Торренс

«Мы должны решить, какой вид творческого потенциала мы хотим установить и предсказать. Мы хотим определить только те потенции, которые будут пышно расцветать, несмотря на все усилия помешать им, или мы хотим также выявить и те возможности, которые будут реализованы при умном руководстве, более благоприятных условиях обучения и т.п.?»

Изображение слайда

29

Слайд 29: Теория «интеллектуального порога»

В ысокий уровень креативности достижим лишь при интеллектуальном развитии выше среднего уровня, то есть при IQ не ниже 115-120 баллов ( при достаточной базе знаний и высоком уровне аналитико-синтетической деятельности и критического мышления ).

Изображение слайда

30

Слайд 30

В.Н. Дружинин : уровень общего интеллекта — не «интеллектуальны й порог» креативности, а напротив, «верхни й ограничител ь «, «потол о к» потенциальных творческих достижений человека. И спольз овани е природ н ы х возможност ей зависит от мотивации, компетентности в избранной сфере творчества и от внешних условий, тогда как «нижний интеллектуальный ограничитель» определяется требованиями деятельности.

Изображение слайда

31

Слайд 31: Тесты М. Воллаха и Н. Когана

В ыделены четыре группы детей: с высоким уровнем интеллекта и креативности, низким уровнем обоих показателей, высоким интеллектом и низкой креативностью, низким интеллектом и высокой креативностью

Изображение слайда

32

Слайд 32: С. Медник (1969)

Ассоциативная теория творчества творчество – способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза, широта поля ассоциаций. Чем из более отдаленных зон смыслового пространства взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс решения.

Изображение слайда

33

Слайд 33: Тест С. Медника

Тест отдаленных ассоциаций ( Remote Associates Test ) Творческий процесс – это переформулирование ассоциативных элементов в новые комбинации, отвечающие поставленной задаче. Критерием креативности решений является величина отклонения от стереотипа.

Изображение слайда

34

Слайд 34

Тест состоит из словесных «триад» — трех слов — стимулов из максимально удаленных ассоциативных областей, например, » часы – скрипка — единственный «. Испытуемый должен установить ассоциативную связь между этими словами, то есть назвать четвертое слово, например, » мастер «, объединяющее все стимулы по смыслу (мастер по часам, скрипичный, единственный). О ригинальность ответа определяется степенью его отклонения от этого стереотипа.

Изображение слайда

35

Слайд 35: Тест С. Медника

громкая правда медленно холодная зелень мутная прошлое море друзья зоркий ресница стеклянный свежая английская новости вечерняя бумага стенная (афиша, газета, картина, красивый, объявление, печать, реклама, сенсация…)

Изображение слайда

36

Слайд 36: И нвестиционная теория Р. Стернберг а

К реативность означает жизненную установку: «покупать дешево, а продавать дорого». Творческая личность, подобно удачливому инвестору, занимается созданием и развитием неизвестных и непризнанных идей, ценность которых сначала очень низка. Задача состоит в том, чтобы верно оценить еще скрытый потенциал развития идеи и будущий спрос на нее.

Изображение слайда

37

Слайд 37: Ресурсы для креативности

Изображение слайда

38

Слайд 38: Стернберг, Любарт (1995):основные положения

Креативность не является простой результирующей уровня развития каждого компонента креативности : Отдельные компоненты могут иметь пороговые значения Между компонентами может существовать частичная компенсация Компонент всегда действует в присутствии других компонентов, что может приводить к взаимодействию между ними.

Изображение слайда

39

Слайд 39

И нтеллектуальны е способност и включают: 1) синтетическ ую способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычных способов мышления, 2) аналитическ ую способность оценивать идеи, 3) практически-контекстуальн ую способность убеждать других в ценности своих идей.

Изображение слайда

40

Слайд 40: М етоды измерения творческого мышления

Н аписать рассказ на тему «Замочная скважина», «Кроссовки для осьминога», нарисовать рисунок «Земля с точки зрения насекомых», «Начало времени», придумать рекламу дверны х руч е к, галстук ов -бабоч е к, решить необычную научную проблему – как рас позна ть космических пришельцев.

Изображение слайда

41

Слайд 41: М одель креативности К. Урбана

В теори и «4П» обобщ аются все аспекты понимания креативности : П роблем а, которую нужно решить творчески; П роцесс, ведущий от постановки проблемы к результату ее решения; П родукт этого творческого решения ; П ерсональные (личностные) качества творца.

Изображение слайда

42

Слайд 42

Внешними влияниями автор считает экономические, культурные, национальные и другие факторы микро- (семья, школа, регион), макро- (общество, страна) и мега-окружения (природа, история)

Изображение слайда

43

Слайд 43: Определение креативности по К. Урбану

способность создавать новый, необычный и неожиданный продукт как решение интуитивно воспринятой или заданной проблемы в результате интуитивного постижения ее смысла, путем углубленного и широкого восприятия («схватывания») существующих и обнаруживаемых данных и целенаправленного поиска информации, путем анализа и ориентированных на решение, но чрезвычайно гибких процессов обработки информации, путем необычных ассоциаций и новых комбинаций знаний, данных опыта и (или) воображаемых элементов,

Изображение слайда

44

Слайд 44

4 ) путем синтеза, структуризации и комбинирования сведений, элементов и структур в новое целостное решение — гештальт, 5) и достигать гештальт-решения, которое как продукт или в продукте той или иной формы становится разработанным (детализированным), 6) и который в конечном итоге благодаря коммуникации может быть почувствован, понят и пережит другими как значительный и важный.

Изображение слайда

45

Слайд 45: О сновные компонент ы креативности

Когнитивны е включают субкомпонент ы : 1) дивергентное мышление и дивергентные действия, включающие чувствительность к проблеме, беглость, гибкость, оригинальность и разработанность идей, далекие ассоциации; 2) общ ую баз у знаний, включающ ую широкое восприятие, конвергентное или логическое мышление, критическое мышление, метакогнитивные процессы, процессы анализа и синтеза, память; 3) баз у специальных знаний и умений.

Изображение слайда

46

Слайд 46

Л ичностны е включают суб компонент ы: 1) увлеченность задачей, устойчивость, концентрацию на объекте (теме, процессе, продукте), настойчивость в достижении цели, сосредоточенность, расслабление; 2) мотивы, включая стремление к знаниям и новизне, любознательность, самоактуализацию, общительность, преданность делу; 3) толерантность к неопределенности, открытость новому, склонность к риску и экперименту, нонконформизм, юмор.

Изображение слайда

47

Слайд 47: Т ест творческого мышления — «Создание рисунка»

Инструкци я: закончить начатый кем-то рисунок. На выполнение теста отводится до 15 минут.

Изображение слайда

48

Слайд 48: Категории оценки р исунк а

1) продолжение фрагментов, 2) дополнение или оформление, 3) добавление новых элементов, 4) связь фрагментов линией, 5) тематическая связь между фрагментами, 6) связанный с фрагментом выход за пределы рамки, 7) не связанный с фрагментом выход за пределы рамки, 8) перспектива, 9) юмор, 10) необычность : использования материала, темы, знаков, отсутствие стереотипных фигур, 11) скорость.

Изображение слайда

49

Слайд 49

Изображение слайда

50

Слайд 50: Многофакторный подход к креативности

Творческий продукт

Изображение слайда

51

Слайд 51: Теория креативности Д.Б. Богоявленской

Интеллектуальная активность, или «инициатива» отражает диалектическое взаимодействие умственных способностей и мотивационных факторов. Три уровн я : стимульно-продуктивный, эвристичный и креативный. В методе » креативного поля» используется два слоя деятельности: решение задач и деятельность, способная привести к открытию скрытых закономерностей всей системы задач, что не требуется для их решения (выход за пределы заданного).

Изображение слайда

52

Слайд 52: Теории креативности

1. Д ивергентн ые способност и (Гилфорд) 2. П роцесс решения творческих проблем (Торренс) 3. Сп особности к отдаленным ассоциациям (Медник, Ротенберг) 4. С пособности к удачной инвестиции (Стернберг) 5. Е динство компонентов «4П»: проблемы, процесса, продукта и персоны (Урбан) 6. Ин теллектуальн ая инициатив а (Богоявленская) и др.

Изображение слайда

53

Слайд 53: Соотношение интеллекта и креативности

1. Мышление – всегда творческий процесс, интеллект и креативность неразделимы 2. Полностью независимые способности 3. Частично совпадающие, но различные аспекты одного и того же 4. Теория «интеллектуального порога» 5. Теория «интеллектуального потолка» 6. Креативность как высший уровень развития интеллекта 7. Интеллект как компонент креативности

Изображение слайда

54

Слайд 54: Методика изучения образной и вербальной креативности (ОВК) Инструкция 1

Посмотри внимательно на картинку. Как ты думаешь, что это может быть? На что это похоже? Высказывай все свои предположения, чтобы получилось как можно больше интересных догадок.

Изображение слайда

55

Слайд 55: Методика ОВК. Часть 1

Изображение слайда

56

Слайд 56: Методика ОВК. Инструкция 2

Теперь перед тобой много изображений той картинки, о которой ты высказал(а) свои догадки. Попробуй превратить ее в другие интересные картинки. Ты можешь взять столько изображений, сколько хочешь, чтобы проявить всю свою фантазию и творчество. Придумай названия своим картинкам.

Изображение слайда

57

Слайд 57: Методика ОВК. Часть 2

Изображение слайда

58

Слайд 58: Рисунки детей

Изображение слайда

59

Слайд 59: Рисунки детей

Изображение слайда

60

Слайд 60: Рисунки детей

Изображение слайда

61

Слайд 61: Рисунки детей

Изображение слайда

62

Слайд 62: Рисунки детей

Изображение слайда

63

Слайд 63

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. В.Н.Дружинин

Изображение слайда

64

Последний слайд презентации: Креативность как показатель одаренности: The Development of Giftedness and Talent Across the Life Span

Edited by F.Horowitz, R.Sunotnik, D.Matthews. American Psychological Association, Washington. 2009

Изображение слайда

IV. КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С ИНТЕЛЛЕКТОМ — Мегаобучалка

 

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после появления работ Дж.Гилфорда. Он же указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений.

Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению.

Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, т.е. независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

Дж.Гилфорд выделил шесть основных параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

По данным психогенетических исследований, креативность в большей степени, нежели интеллект, определена средовыми влияниями. Выделены следующие факторы, способствующие развитию креативности:

широкий круг общения, в том числе с «творческими взрослыми»; подражание творческому «идеалу»;

демократические отношения с матерью;

неблагоприятные эмоциональные отношения в семье.

Исследователи различают большую и малую креативность. Малая (или личностная) креативность относится к обыденной жизни и к проявлению нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях. Большая, или историческая креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество (Моцарт, Эйнштейн). Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, причем параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления.

Для лабораторного определения креативности наиболее часто используется тест, разработанный Е.Торренсом. Торренс разработал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Тест Торренса включает в себя задания, диагностирующие словесное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление, при этом оценка креативности определяется по показанию статистической редкости ответа для выборки стандартизации.

Связаны ли между собой интеллект и креативность? Существует три подхода при ответе на этот вопрос:

1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.

2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности.

Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более сложная зависимость. Например, исследования Е.Л.Григоренко свидетельствуют, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах; при этом количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Дж.Векслеру.

Еще Гилфорд определил, что уровень IQ определяет верхний предел решения задач на креативность. Ямамото выявил «нижний порог» – IQ ограничивает проявления креативности при низких IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Однако, сняв временной лимит на выполнение тестовых заданий на креативность и «изъяв» из эксперимента атмосферу соревновательности, Воллах и Коган опровергли теорию «нижнего» порога – уровень креативности оказался не связанным с уровнем интеллекта.

Следует отметить теорию «интеллектуального порога» Е.Торренса: если IQ ниже 115–120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3–5 лет было показано, что существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию; через некоторое время креативность снижается до некоторого уровня, индивидуального для каждого ребенка. Таким образом, креативность оказалась ограничена «сверху» уровнем интеллекта.

Это позволило В.Н.Дружинину сформулировать понятие «интеллектуальный диапазон». Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, включая творческие, определяются прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но достигнет ли человек своего творческого предела – зависит от его мотивации и компетентности.

В отношении детей теория «интеллектуального диапазона» подтверждается экспериментами, которые провели М.И.Фидельман и В.С.Юркевич. Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то время как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности.

Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция «наивной» креативности, которой обладают дети, характеризующиеся неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие высокий интеллект, уже расстались с этой «наивной» креативностью и готовы вполне сознательно развивать свои творческие способности.

Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б.Богоявленской резкое снижение креативности в младшем школьном возрасте, что, на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности.

В настоящее время концепция креативности вызывает множество вопросов, так как среди выявленных «креативов» меньше ожидаемого реально творческих людей и творческих достижений. Как альтернативный подход предлагается исследовать интеллект людей, обладающих мудростью; в этом случае становление интеллекта необходимо рассматривать как сложный многомерный процесс.

 

Глава 2.

Структура интеллекта (Дж. П. Гилфорд)

В теории структуры интеллекта (SI) Гилфорда интеллект рассматривается как совокупность операций, содержания и продуктов. Существует 6 видов операций (познание, запись в памяти, сохранение памяти, дивергентное производство, конвергентное производство, оценка), 6 видов продуктов (единицы, классы, отношения, системы, преобразования и последствия) и 5 ​​видов содержимого (визуальное , слуховой, символический, смысловой, поведенческий). Поскольку каждое из этих измерений независимо, теоретически существует 180 различных компонентов интеллекта.

Гилфорд исследовал и разработал широкий спектр психометрических тестов для измерения конкретных способностей, предсказываемых теорией СИ. Эти тесты дают оперативное определение многих способностей, предлагаемых теорией. Кроме того, факторный анализ использовался, чтобы определить, какие тесты, по-видимому, измеряли одинаковые или разные способности.

В скобках интересно отметить, что главным стимулом для теории Гилфорда был его интерес к творчеству (Guilford, 1950). Дивергентная производственная операция определяет ряд различных типов творческих способностей.

Заявка Теория

SI — это общая теория человеческого интеллекта. Его основное применение (помимо образовательных исследований) заключалось в подборе и расстановке кадров. Микер (1969) исследует его применение в образовании.

Пример

В следующем примере показаны три тесно связанных возможности, которые различаются с точки зрения работы, содержимого и продукта. Оценка семантических единиц (EMU) измеряется тестом на беглость мышления, в котором людей просят вынести суждения о концепциях.Например: «Какой из следующих предметов лучше всего соответствует критериям, твердый и круглый: утюг, пуговица, теннисный мяч или лампочка? С другой стороны, дивергентное производство семантических единиц (DMU) потребовало бы, чтобы человек перечислил все элементы, о которых он может думать, которые являются круглыми и сложными в данный период времени. Дивергентное производство символических единиц (DSU) включает в себя другую категорию контента, чем DMU, ​​а именно слова (например, «Перечислите все слова, оканчивающиеся на« ция »). Дивергентное производство семантических отношений (DMR) будет включать генерацию идей, основанных на отношениях.Примером тестового задания для этой способности может быть пропущенное слово для предложения: «Туман ____ как губка» (например, тяжелый, влажный, полный).

Принципы

1. Навыки мышления и решения проблем (сходящиеся и расходящиеся операции) можно разделить на 30 различных способностей (6 продуктов x 5 элементов содержания).
2. Операции с памятью можно разделить на 30 различных навыков (6 продуктов x 5 элементов содержания).
3. Навыки принятия решений (оценочные операции) можно разделить на 30 различных способностей (6 продуктов x 5 элементов содержания).
4. Языковые навыки (когнитивные операции) можно разделить на 30 различных способностей (6 продуктов x 5 материалов).

Ссылки

• Гилфорд, Дж. П. (1950). Творческий подход. Американский психолог , 5, 444-454.
• Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
• Гилфорд, Дж. П. и Хёпфнер, Р. (1971). Анализ интеллекта. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
• Гилфорд, Дж. П. (1982). Двусмысленность когнитивной психологии: некоторые предлагаемые средства правовой защиты. Психологический обзор , 89, 48-59.
• Микер, М. (1969). Структура интеллекта . Колумбус, Огайо: Меррилл.

Сайты по теме

Подробнее о Гилфорде и структуре интеллекта см .:

http://www.intelltheory.com/
http://www.soisystems.com
http://www.newworldencyclopedia.org/entry/J._P._Guilford

(PDF) Творчество

835 Лонерган Д.К., Скотт, Г. М., и Мамфорд, М. Д. (2004). Оценочные аспекты

творческой мысли: влияние на оценку и пересмотр стандартов

карт. Журнал исследований творчества, 16, 231–246.

Маккиннон Д. (1965). Личность и реализация творческого потенциала

. Американский психолог, 20, 273–281.

840 Манске М. Р. и Дэвис Г. А. (1968). Влияние простых обучающих ошибок

на результативность теста на необычное использование. Журнал

Общая психология, 79, 25–33.

Q7

Медник, С. А. (1962). Ассоциативная основа творческого процесса.

Психологическое обозрение, 69, 220–232.

845 Микер М., Микер Р. и Роид Г. Х. (1985). Структура руководства Intellect

Тест способности к обучению (SOI-LAT). Лос-Анджелес, Калифорния: West-

ern Psychological Services.

Майкл, В. Б., и Райт, К. Р. (1989). Психометрические проблемы в оценке творческих способностей

. В J. A. Glover, R.R. Ronning, & C.R.

850 Reynolds (Eds.), Справочник по творчеству (стр. 33–52). Нью-Йорк,

NY: Plenum Press.

Милгрэм, Р. М., Милгрэм, Н. А., Розенблум, Г., и Рабкин, Л.

(1978). Количество и качество творческого мышления у

детей и

подростков. Развитие ребенка, 49, 385–388.

855 Монета, Г. Б. (1994). Модель творческого потенциала ученых: соответствие

когнитивных структур и доменной структуры. Philosophi-

cal Психология, 6, 23–37.

Моран, Дж. Д., Милграм, Р. М., Сойерс, Дж. К., и Фу, В. Р. (1983).

Специфика стимула в измерении оригинального мышления у детей до

860 школьников. Журнал психологии, 4, 99–105.

Мучиро, К., и Любарт, Т. (2001). Оригинальное мышление детей:

эмпирических исследований альтернативных методов, полученных из различных задач мышления. Журнал генетической психологии, 162, 382–401.

Мамфорд, М. Д.(2000–2001). Что-то старое, что-то новое: пересмотрите концепцию Гилфорда о творческом решении проблем. Творчество

Research Journal, 13, 267–276.

Мамфорд М. Д., Блэр К., Дейли Л., Лериц Л. Э. и Осберн Х. К.

(2006). Ошибки в творческой мысли? Когнитивные искажения в сложной обрабатывающей деятельности

. Журнал творческого поведения, 40, 75–110.

870 Мамфорд, М.Д., Маркс, М.А., Коннелли, М.С., Заккаро, С.Дж., и

Джонсон, Дж.Ф. (1998). Оценка дивергентного мышления на основе предметной области

тестов: Подтверждающие доказательства в профессиональной выборке. Творчество

Research Journal, 11, 151–163.

Мюррей, Х.А. (1959). Превратности творчества. В Х. Х. Андерсоне (ред.),

875 Творчество и его развитие (стр. 203–221). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харпер.

Ричардс Р. и Рунко М. А. (ред.). (1997). Выдающееся творчество, творчество каждый-

день и здоровье. Гринвич, Коннектикут: Ablex.

Рунко, М.А. (1985). Надежность и конвергентная валидность идеи

fl гибкость как функция академической успеваемости. Perceptual и

880 Motor Skills, 61, 1075–1081.

Рунко, М.А. (1986). Дискриминантная валидность

результатов теста на дивергентное мышление одаренных детей. Gifted Child Quarterly, 30, 78–82.

Рунко, М.А. (1989). Родители и учителя оценивают творчество

детей. Журнал социального поведения и личности, 4, 73–83.

885 Рунко, М.А. (1991). Оценочное, оценочное и дивергентное мышление

детей. Журнал творческого поведения, 25, 311–319.

Рунко, М.А. (ред.). (1994). Поиск проблем, решение проблем и творчество

. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Рунко, М.А. (2007). Творчество: Теория и темы: Исследования, разработки и практика. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Runco, M. A., & Acar, S. (в печати). Имеют ли тесты на дивергентное мышление

систематическую ошибку опыта? Психология эстетики, творчества и искусства.

Q8

Рунко, М.А., и Альберт, Р.С. (1985). Надежность и обоснованность

идейной оригинальности в дивергентном мышлении академически

895 одаренных и не одаренных детей. Образовательная и психологическая

Измерение, 45, 483–501.

Рунко, М.А., и Басадур, М. (1993). Оценка идейных и оценочных навыков, творческих стилей и взглядов. Творчество и инновации

Менеджмент, 2, 166–173.

900

Рунко, М. А., и Чарльз, Р. (1993). Суждения об оригинальности и уместности

как предикторы творчества. Личность и личность —

отличий, 15, 537–546.

Рунко, М. А., и Доу, Г. Т. (2004). Оценка точности суждения-

оригинальности по трем тестам на дивергентное мышление. Корейский журнал

905

мышления и решения проблем, 14, 5–14.

Рунко, М. А., Доу, Г. Т., И Смит, В. Р. (2006). Информация, опыт

и дивергентное мышление: эмпирический тест. Творчество

Research, 18, 269–277.

Рунко, М.А., Иллиес, Дж. Дж., И Эйзенман, Р. (2005). Креативность, подлинность

9103

и уместность: что явные инструкции говорят нам

об их отношениях? Журнал творческого поведения, 39, 137–148.

Рунко, М.А., Маккарти, К.А., и Свенсен, Э. (1994). Суждения

творчество художественных работ от студентов и профессиональных художников.

Психологический журнал, 128, 23–31.

915

Рунко, М. А., и Мраз, В. (1992). Оценка тестов на дивергентное мышление

с использованием общего вывода идей и индекса креативности. Образовательный

и психологическое измерение, 52, 213–211 Q9

.

Рунко, М.А., Ноубл, Э.П., Райтер-Палмон, Р., Акар, С., Ричи, Т.,

,

и Юркович, Дж. (2010). Генетическая основа творчества и идейного

920

флюентность.Отправлено для публикации. Q10

Рунко, М.А., Окуда, С.М., и Терстон, Б.Дж. (1987). Психо-

метрических свойств четырех систем оценки дивергентного мышления

тестов. Журнал психообразовательной оценки, 5, 149–156.

Рунко, М.А., Плюккер, Дж. А., и Лим, В. (2000). Разработка и

925

психометрическая целостность меры идейного поведения. Creativ-

Исследовательский журнал, 13, 391–398.

Рунко, М.А. и Смит, В. Р. (1992). Межличностные и внутриличностные

оценки творческих идей. Личность и индивидуальные различия,

13, 295–302.

930

Рунко, М. А., и Вега, Л. (1990). Оценка творчества детей

идей. Журнал социального поведения и личности, 5, 439–452.

Седдон, Г. М. (1983). Измерение и свойства расходящейся

мыслительной способности как единого составного объекта. Образовательный журнал

Измерение, 20, 393–402.

935

Снайдер А., Митчелл Д., Босомайер Т. и Паллиер Г. (2004).

Коэффициент креативности, объективная оценка идейного влияния.

Creativity Research Journal, 16, 415–420.

Торранс, Э. П. (1966). Тесты творческого мышления Торранса: Нормативно-техническое пособие

(исследовательское издание). Принстон, Нью-Джерси: Персонал Пресс.

940

Торранс, Э. П. (1968). Продольный экзамен 4 класса

спад

творческих способностей.Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 12, 195–199.

Торранс, Э. П. (1969). Прогнозирование творческих достижений взрослых среди

старшеклассников. Gifted Child Quarterly, 13, 223–229.

Торранс, Э. П. (1972). Прогностическая достоверность тестов Торранса

945

Креативное мышление. Журнал творческого поведения, 6, 236–252.

Торранс, Э. П. (1980). Нормативно-техническое руководство: Демонстрационная форма для

Тесты творческого мышления Торранса. Неопубликованная рукопись,

Джорджия Исследования творческого поведения, Афины, Джорджия.

Торранс, Э. П. (1981). Предсказание творческих способностей начальной школы

950

детей (1958–1980) — И учитель, который «изменил мир».

Gifted Child Quarterly, 25, 55–62.

Торранс, Э. П. (1995). Почему я? Норвуд, Нью-Джерси: Ablex. Q11

Урбан, К. К., и Джеллен, Х. Г. (1996). Тест для творчества

«Мышление-рисование» (TCT-DP). Лиссе, Нидерланды: Swets

955

и Zeitlinger.

Вартанян, О., Мартиндейл, К., и Мэтьюз, Дж. (2009). Дивергентная способность мышления

связана с более быстрым суждением о родстве. Psy-

хология эстетики, творчества и искусства, 3, 99–103.

Вернон П. Э. (1971). Влияние администрирования и выставление баллов на дайверские

960

тесты мышления. Британский журнал педагогической психологии, 41,

245–257.

Винсент, А.С., Деккер, Б.П., и Мамфорд, М.Д. (2002). Дивергент

мышление, интеллект и опыт: тест альтернативных моделей.

Creativity Research Journal, 14, 163–178.

ОЦЕНКА ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА 9

Дивергентное мышление — обзор

Абстракция и дивергентное мышление

Концепция дивергентного мышления была первоначально предложена Гилфордом (1950, 1967) и использовалась во многих исследованиях, посвященных творчеству. Он подкрепляет творческий потенциал, а не творчество (например, Runco & Acar, 2012), который опирается на открытый умственный процесс, направленный на поиск различных решений открытых проблем (например, Runco & Acar, 2012).г., альтернативные варианты использования кирпича — Kaufman, Plucker, & Baer, ​​2008). Были разработаны различные тесты дивергентного мышления, особенно в вербальной и визуальной областях знания (например, Torrance, 1974). Тест творческого мышления Торранса — это наиболее широко используемый тест для оценки дивергентного мышления и творческих способностей. Этот тест состоит из словесных упражнений — словесной формы (например, вопрос о причинах и последствиях, улучшение продукта, необычное использование) и упражнений на основе изображений — фигуральной формы (например,, завершение картинки по заданным стимулам фигур). Кроме того, были разработаны различные задачи выполнения (например, Bertsch, 1983; Moraru, Memmert, & van der Kamp, 2016; Wyrick, 1968) для оценки дивергенции в двигательной сфере, например, предлагая участникам произвести столько действий, сколько возможно на лестнице для ловкости, уложенной на землю (например, шаг, прыжок). Также была разработана задача дивергентного мышления моторных форм, заключающаяся в создании действующих моторных форм (например, баскетболиста) (Palmiero et al., 2019).

Тесты на дивергентное мышление / выполнение оцениваются с точки зрения беглости (количество идей / моторных решений), гибкости (количество категорий, взаимоисключающих, охватывающих идеи / моторные решения) и оригинальности (уникальность или редкость идей или общая оценка. моторных решений как минимум двумя независимыми судьями). Визуальное и вербальное дивергентное мышление также можно оценить с точки зрения проработки (количество деталей, представленных вместе с идеями).

Независимо от рассматриваемого теста, элементарная идея состоит в том, что абстракция необходима для создания различных и оригинальных альтернатив, принадлежащих к взаимоисключающим категориям.Кроме того, дивергентное мышление / действие основано на беглости мышления, но также требует качественных решений, отражающих гибкость и оригинальность. Таким образом, доступ к различным концептуальным категориям позволяет активировать более оригинальные идеи. Следуя Марковицу (2013), во-первых, исходный глобальный уровень дивергентного мышления устанавливает степень абстракции процедуры, используемой для генерации альтернатив, что, в свою очередь, определяет природу категорий, к которым осуществляется доступ. Во-вторых, дивергентное мышление расширяет доступ к семантически удаленным категориям.

Другими словами, дивергентное мышление и предположительно расходящиеся действия будут подкрепляться абстракцией правил генерации альтернатив, которые работают на уровне категорий, дополнительно открывая доступ к различным известным категориям и тем самым способствуя созданию новых категорий. Это наводит на мысль, что категоризация понятий (форма абстракции) играет важную роль в проявлении дивергентного мышления. Постоянный рост категориального знания путем реструктуризации концепций — это творческий феномен (Ward, Smith, & Vaid, 1997).Было обнаружено, что люди, реорганизовавшие и создавшие новые категории, более способны находить оригинальные решения, чем когда они работали с аналогичными категориями (Baughman & Mumford, 1995; Mobley, Doares, & Mumford, 1992). Следовательно, создание оригинальных решений во время дивергентного мышления может быть обеспечено за счет комбинации связанных и несвязанных категорий. Процесс комбинирования варьируется в зависимости от ограничений задачи или правил генерации (например, альтернативного использования, улучшения продукта), что позволяет создавать более гибкие специальные категории.

Предположение, что абстракция в некоторой степени полагается на блуждание разума, подразумевает, что процесс категоризации, связанный с дивергентным мышлением, также может быть каким-то образом связан с блужданием разума. Некоторые исследования показали, что, когда испытуемые увеличивали частоту моргания глаз, их результаты в тесте альтернативного использования также увеличивались (Akbari Chermahini & Hommel, 2010; Ueda, Tominaga, Kajimura, & Nomura, 2016), предполагая, что спонтанное моргание глаз является показателем отвлечение внимания от внешнего мира, предполагающее улучшение дивергентного мышления.

Oxford Research Encyclopedia of Education

Резюме

Творчество означает способность создавать оригинальные работы, которые имеют смысл и ценность в своем контексте. Пол Дж. Гилфорд на конференции Американской психологической ассоциации в 1950 году посвятил свое президентское послание творчеству и подчеркнул его важность для будущих поколений. Гилфорд концептуализировал творчество как фактор в рамках общей теории интеллекта, и в этом отношении креативность была индивидуальной способностью, включающей дивергентное мышление, которое можно было развить посредством взаимодействия между людьми и их средой.С тех пор процессы творческого мышления были тщательно изучены, первоначальные концепции были изменены, и были предложены новые перспективы; например, нейробиологи изучают процессы творческого мышления, используя методы и инструменты, отличные от тех, которые используются в традиционной когнитивной психологии.

Тем не менее, великие творения не всегда создавались одним человеком. Напротив, многие великие творческие достижения были связаны с сотрудничеством нескольких людей, но не как сумма индивидуальных творческих способностей, а как продукт всей группы.Более того, как индивидуальное, так и групповое творчество, как и любой другой психологический конструкт, нельзя изучать изолированно от контекста, в котором оно происходит. Даже акцент Гилфорда на творчестве был продуктом социально-политических и культурных условий того времени (холодная война, интеллектуальный недуг после Второй мировой войны и начало космической гонки). Творческие процессы и действия не являются исключительно выражением индивидуальных способностей; они также социальны, воплощены и темпоральны и должны изучаться как таковые.

В последние десятилетия мир характеризуется быстрыми изменениями; экономические и социокультурные условия в глобализованной экономике привели к тому, что творчество стало высоко ценимой в обществе способностью. Люди потребляют творческие продукты чаще, чем когда-либо в истории, в том числе художественные произведения, такие как фильмы, музыка, изобразительное искусство или бесчисленные технологические инновации, что, в свою очередь, повышает спрос на более творческое производство.

Образование играет важную роль в подготовке учащихся к жизни в обществе, жаждущем творчества.В терминах Выгоскианца он опосредует элементы, которые помогают детям овладевать окружающей средой. Современные учебные программы подчеркивают необходимость развития творческих способностей учащихся, чтобы они обладали необходимыми навыками для общества завтрашнего дня.

Можно рассмотреть различные грани творчества с помощью подхода 7 Cs. Эти C обеспечивают основу для изучения творчества с точки зрения создателей (творческих людей), создания (акт создания новой работы), сотрудничества (взаимодействия с близкими людьми во время создания), контекста (физическая и социальная среда), творчества (новое производство и его характеристики), потребление (освоение и освоение творческой работы) и учебные планы (обучение и развитие творческих способностей посредством образования).Исследования творческих способностей по семи критериям открывают многочисленные возможности для развития творческих способностей в образовании.

Что такое творчество? — IResearchNet

Рисование пальцами детского сада, соната композитора, открытие ученого — многие, казалось бы, разрозненные действия можно назвать «творческими». Хотя творчество широко ценится как среди детей, так и среди взрослых, понятие творчества сильно различается по своему определению. Креативность рассматривается одними как желательная черта, которой человек либо одарен, либо которой ему не хватает, в то время как другие считают, что творческий потенциал человека, как и многие другие сложные формы поведения, можно развивать в правильной среде.

Что такое творчество?

Процесс, человек или продукт — что такое творчество и где его найти? Некоторые думают, что творчество — это таинственный внутренний процесс, который нельзя ни проверить, ни научить. Некоторые считают креативность частью личности, описывая женщину столь же творчески, как они бы описали ее высокий рост. Третьи считают, что творчество можно отнести к самому продукту, и описывают идеи, живопись и песни как творческие. Проще говоря, творчество — это создание чего-то нового, будь то идея или продукт.

В 1959 году Джой Пол Гилфорд исследовал взаимосвязь между интеллектом и творчеством. Он предположил, что связь решала проблему. Гилфорд подробно описал два типа решения проблем: конвергентное мышление и дивергентное мышление. Конвергентное мышление, тип которого чаще всего закрепляется в академической среде, представляет собой способ решения проблем, при котором решатель проблем сводит все возможные ответы к одному единственному решению. Дивергентное мышление — это способ решения проблем, при котором решающий проблемы создает несколько решений для одной проблемы.Гилфорд считал, что дивергентное мышление лежит в основе творчества, и он, как и многие другие, обнаружил, что образовательная система способствует почти исключительно конвергентному мышлению. В настоящее время широко признано, что как конвергентное, так и дивергентное мышление играют свою роль в творчестве, потому что дивергентное мышление позволяет лицу, решающему проблемы, придумать ряд возможных решений, в то время как конвергентное мышление приводит к образу действий, выбранному из этих многочисленных и разнообразных идей. . В теории творчества Гилфорда есть несколько компонентов дивергентного мышления: оригинальность, беглость, гибкость и проработанность.

Творческие аспекты

Говорят, что люди ведут себя творчески, создавая оригинальный или отличный продукт или идею. Продукт или идея могут отличаться по отношению к другим продуктам, созданным человеком, другими в их группе сверстников или по отношению к обществу, в котором они живут. Обычно считается, что для творчества идея или продукт должны быть не только новыми, но и полезными или подходящими. Можно сказать, что ученик, который бросает блоки в своего учителя, а не строит их, ведет новое или иное поведение, но вряд ли его сочтут творческим.

Свободная речь часто считается необходимой составляющей творческих способностей. Беглость проявляется, когда человек генерирует множество различных, но подходящих ответов на стимул в течение установленного промежутка времени. Считается, что человек, который может дать большое количество ответов, имеет больше шансов произвести творческий ответ. Чаще всего в тестировании творческих способностей встречается беглость идей, способность называть вещи, принадлежащие к определенному классу. Например, человека могут попросить назвать как можно больше длинных вещей за 1 минуту.В то время как первоначальным ответам, таким как «шест» или «палка», может не хватать оригинальности, идеи, возникающие позже в последовательности, часто бывают более оригинальными, например «лягушачий язык». Другие типы беглости включают беглость слов, способность легко сформулировать большое количество слов, содержащих данную букву, и ассоциативную беглость, способность легко формулировать синонимы для данного слова.

Гибкость — это способность менять подход при решении проблемы. Например, в приведенной выше задаче перечисления длинных вещей такие ответы, как «шест», «палка» и «лягушачьи языки», являются предметами, которые можно измерить линейкой.Чтобы проявить гибкость в ответах, нужно дополнительно перечислить ответы, такие как «урок геометрии» или «ожидание автобуса в холодный день». Спонтанная гибкость показана в приведенном выше примере, в то время как адаптивная гибкость демонстрируется, когда решатель проблемы, который пошел по неправильному пути решения проблемы, может без особых усилий принять новый курс. Оба повышают вероятность решения проблемы, позволяя лицу, решающему проблему, предлагать несколько различных подходов и легко «переключать передачи», когда обнаруживается, что они действовали в неправильном направлении.

Разработка — это детализация идеи или продукта. Эта процедура расширяет ответ, дополняя оригинал, чтобы сделать его более ясным или лучшим. Процесс разработки завершает идею или продукт и может описывать, как они могут быть построены, использованы, улучшены или как они могут повлиять на других.

Тестирование на творчество

После того, как компоненты творчества разбиты на наблюдаемые и измеримые единицы поведения, становится возможным тестирование креативности. Несмотря на то, что существует бесчисленное множество тестов на творчество, и они сильно различаются по своему содержанию и структуре, тесты на креативность обычно основаны на идее дивергентного мышления, и большинство тестов проверяет указанные выше компоненты гибкости, беглости, оригинальности и детальности.Тесты на креативность, как правило, имеют сомнительную прогностическую достоверность, а это означает, что результаты вряд ли позволят точно предсказать, будет ли ученик вести себя творчески или станет творческим взрослым. Однако большинство тестов на креативность оказались достаточно надежными в том смысле, что оценки человека очень мало меняются при повторном тестировании.

Самым широко используемым тестом на креативность является Тест творческого мышления Торранса. И вербальный, и невербальный компоненты составляют этот тест. Устный тест Торранса на творческое мышление состоит из шести упражнений, основанных на словах, в которых учащихся просят выполнить задания, в том числе рассмотреть альтернативные варианты использования общих предметов, ответить на гипотетические вопросы о том, что произойдет, если возникнут вопросы, и улучшат продукты.Невербальный или образный тест Торранса на творческое мышление состоит из трех упражнений, основанных на картинках, в которых учащихся просят нарисовать как можно больше картинок повторяющейся формы, принять формы и превратить их в картинки, добавив линии, и завершить картинку через Рисунок.

Оба компонента оцениваются за беглость, гибкость и оригинальность. Кроме того, невербальный компонент также оценивается для уточнения. Тест Торранса имеет превосходное содержание и конструктивную валидность по сравнению с большинством других тестов на креативность и набрал более высокие баллы, чем другие тесты, по ряду показателей прогностической валидности.

Является ли творчество, как IQ, чем-то, что остается относительно неизменным на протяжении всей жизни, или его можно улучшить? Существует ряд учебных программ, разработанных для развития творческих способностей. Большинство приравнивают творчество к дивергентному мышлению, поиску нескольких решений одной проблемы и работают над повышением этого аспекта творчества. Методы обучения в этих учебных программах разнообразны, включая аудиокассеты, комиксы, рабочие тетради и непосредственное обучение навыкам.Большинство процедур включают инструкции о важности творческого мышления и включают отработку навыков как основной вид деятельности в обучении.

Некоторые исследования, посвященные эффективности этих обучающих программ, показывают увеличение результатов учащихся по тестам на дивергентное мышление. Хотя эти результаты могут показаться многообещающими, студенты обычно проходят тестирование с использованием материалов, которые очень похожи на учебные материалы. Существует мало исследований, показывающих, что положительные эффекты тренировок распространяются не только на эти материалы.

На сегодняшний день наиболее успешные результаты достигаются благодаря вмешательствам, направленным на повышение индивидуальных аспектов творчества посредством подкрепления. Ряд исследований, проведенных в 1970-х годах, повысили разнообразие и новизну поведения за счет похвалы за поведение, которое ранее не наблюдалось у студента во время сеанса. Некоторые из видов поведения возросли: строительство блоков, рисование, конструирование инструментов, творческое письмо и рисование. Благодаря описательному социальному подкреплению новизна и разнообразие моделей поведения существенно выросли.В 1976 году Гловер и Гэри усилили каждый из четырех аспектов творчества, перечисленных выше: оригинальность, беглость, гибкость и проработанность в группе учеников четвертого и пятого классов. Когда ставились баллы за беглость речи, этот аспект письма учащихся улучшался. Поскольку каждый аспект творчества систематически вознаграждался, этот и только этот аспект письменной речи учащихся улучшался. Как и в случае с более широкими, многокомпонентными учебными программами, общность этих эффектов в значительной степени неизвестна.

Сводка

Творчество определяется по-разному.Однако чаще всего его отождествляли с новизной и оригинальностью, рожденной решением проблем посредством дивергентного мышления. Дивергентное мышление было далее разбито на четыре компонента: беглость, выработка ряда ответов в течение заданного времени; гибкость, вызывающая разные типы ответов; оригинальность, вызывающая ответы, которые отличаются от ответов сверстников, общества или индивидуальной истории ответов; и разработка, вызывающая достаточно сложные и многогранные ответы.

После того, как креативность разбита на наблюдаемые модели поведения, появляется возможность проверить эту производительность и обучить отдельных лиц и группы активизации поведения, определенного как креативное. Очевидно, что с раннего дошкольного возраста и до зрелого возраста на творческое поведение может влиять окружающая среда. Задача завтрашнего дня — спроектировать классы и рабочую среду, которые будут способствовать творчеству в нашей повседневной жизни.

Артикул:

1. Американская ассоциация творчества, http: // www.amcreativity.org/
2. Гловер А., Роннинг Р. Р. и Рейнольдс К. Р. (1989). Справочник творчества: Взгляды на индивидуальные различия. Нью-Йорк: Пленум.
3. Штернберг, Дж. (1999). Справочник творчества . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. Центр творческих исследований Торранса, http://jane.coe.uga.edu/torrance/index.html

основ творчества

Раздаточный материал курса — Введение в Творчество

Уведомление об авторских правах: Этот материал был написано и опубликовано в Уэльсе Дереком Дж.Смит (дипломированный инженер). Он образует часть многофайлового электронного учебного ресурса и подлежит только подтверждению Права Дерека Дж. Смита в соответствии с международным законодательством об авторском праве на идентификацию как автор может быть бесплатно скачан и распечатан в единичных полных экземплярах исключительно для целей частного изучения и / или обзора. Коммерческая эксплуатация права защищены. Удаленные гиперссылки выбраны для академической уместность их содержания; они были свободны от оскорбительных и спорных содержимое при выборе, и будет периодически проверяться, чтобы оставаться таковым. Авторское право 2004-2018, Дерек Дж. Смит.

Впервые опубликовано в Интернете в 08:00 по Гринвичу 12 февраля 2004 г., Авторское право Дерек Дж. Смит (дипломированный инженер). Эта версия [2.0 — авторское право] 09:00 4 июля 2018 г.

Этот материал ранее появлялся в Smith (1998; Глава 1).Это повторяется здесь с незначительные изменения и поддерживаются гиперссылками.

1 — Определения творчества

Упражнение 1 — Творчество против артистизма против изобретения 1 Ровно через минуту укажите как столько поэтов, сколько вы можете себе представить. 2 Ровно через минуту укажите как много писателей, о которых вы можете подумать. 3 Ровно через минуту укажите как сколько композиторов вы можете себе представить. 4 Ровно через минуту укажите как столько художников, сколько вы можете себе представить. 5 Ровно через минуту укажите как столько изобретателей, сколько вы можете себе представить. 6 Ровно через минуту укажите как много великих мыслителей, о которых вы можете подумать.

Явление творческой личности взбудоражило академический интерес на протяжении более двух тысяч лет, хотя и в древнем мире творческий акт обычно объяснялся либо (а) результатом божественное благословение, или (б) как один из признаков безумия.Книги начали появляться по этому поводу в восемнадцатом веке. Британский философ Шарп за Например, написал «Диссертация о гении» в 1755 году Джон Стюарт Милль. опубликовал «О гении» в 1832 году, а сэр Фрэнсис Гальтон «Наследственный гений» последовал в 1869 году. Последний пришел к выводу, что интеллектуальные способности — а значит, успех и богатство — в значительной степени передавались по наследству, даже в той мере, в какой следует поощрять богатых размножаться более свободно, чем бедные. «У меня нет терпения, — писал Гальтон, — с гипотеза [о том, что] младенцы рождаются в значительной степени одинаковыми ».Однако современные интерес к теме творчества лучше всего датируется серединой ХХ века, либо (а) гештальт-психолога Макса Вертхаймера «Продуктивная Мышление », опубликованное в 1945 г., или (б) президентский труд Дж. П. Гилфорда 1950 г. Обращение к Американской психологической ассоциации, которая считала творчество своим тема.

При определении творческих способностей мы должны тщательно различать изобретательность, способность решать проблемы, научные творчество и эстетическое творчество.Изобретатели проявляют свой творческий потенциал, развивая новые продукты или процессы, но эти продукты и процессы только завоевывают популярность если — как колесо — они помогают решить какую-то практическую проблему или потребность. Проблема решение в целом, однако, является более широким понятием, потому что иногда Решение — это план действий, а не продукт или процесс. Все проблемы решение — это творческий, следовательно, , но лишь небольшая его часть составляет изобретательский . Научное творчество — открытия в математике, биологии, медицине, химии, физика и др.- это очень интенсивная форма решения проблем, решения которой характеризуется многократной демонстрацией (отсюда постоянный акцент на научные исследования тиражируемые ). А эстетическое творчество — искусство, музыка и литература — опять же разные, потому что в ее продукции мало практическая ценность вообще; они просто развлекают и / или вдохновляют. Мы также должны внимательно обратите внимание, что творчество не обязательно должно быть эпохальным, чтобы быть творческим, просто новинка для вовлеченного лица.Если бы какой-то далекий соплеменник однажды сел и изобрел кубик Рубика он проявил бы столько же креативности, сколько и настоящий мистер Рубик; тот факт, что он занял второе место, просто означал бы, что у него не было коммерческих прав развить идею. Точно так же Броуди (1951, цитируется в Kneller, 1965) помещает ребенка, который назвал свои трения ластиком «ошибкой пыль »прямо там с сэром Исааком Ньютоном и его открытием законов гравитации. Оба они были творческими актами внутри себя.

Имея в виду все это, мы принимаем следующие определения…..

«Кому насколько человек изобретает, думает о что-то новое для него, можно сказать, что он выполнил творческий акт »(Мид, 1959, цитируется по Kneller, 1965, стр. 4.)

«Любая определение творчества, однако, должно включать существенный элемент новизна ». (Кнеллер, 1965, стр. 3)

Но если вы хотите, чтобы ваше творчество приносило вам пользу вечная слава, вам нужно что-то еще …

» высший вид творчества, несомненно, такой, как у Джотто, который разрушает слепок обычаев и расширяет возможности мышления и восприятия.»(Кнеллер, 1965, стр. 4.)

2 — Разъяснения творчества

Kneller (1965) перечисляет следующие подходы к объяснение творчества:

Древний взгляд: Как отмечалось выше, древний взгляд на творчество что он отражает либо (а) посещение высшей силы, либо (б) безумие. В Другими словами, это рассматривалось либо как благословение, либо как проклятие. И они могли мы были правы в части безумия, потому что современные литературные творцы кажутся особенно склонными к психическим расстройствам.Post (1994, цитируется в Гамильтон и Лоранс, 1996) изучили 291 известного мужчину. и выяснили, что писатели вдвое чаще страдали депрессивными заболеваниями и алкоголизмом, чем другие творческие категории, хотя поэты, как ни странно, кажутся несколько «менее сумасшедшими», чем писатели и драматурги.

Точка зрения ассоциаций: Точка зрения ассоциаций — очень популярным в девятнадцатом веке — это мышление было связующим звеном идей, основанных на опыте, а творчество было созданием новых идеи из прошлого путем сочетания проб и ошибок.Этот вид все еще может иногда можно найти в бихевиористском подходе к психологии.

Фрейдистский взгляд: Фрейдистская точка зрения заключалась в том, что художественное творчество было «своего рода эмоциональным слабительное »(Kneller, 1965, стр. 21), которое служило для устранения внутренних конфликтов с безопасными средствами выражения, тем самым не давая им вызвать неврозы. Некоторые даже усмотрели в этом продолжение детских игр. Точно так же психиатр Энтони Сторр выявил множество психодинамических причин творчества, включая исполнение желаний и защиту (Storr, 1972).Такие тенденции часто присутствуют в шизоидный, маниакально-депрессивный и навязчивый личности. Креативность для Storr — это «создание порядка там, где его не было» (стр. 151), и подпитывается внутреннее исполнение таких действий порождает, что, в свою очередь, определяется ранним психосексуальное развитие человека.

Взгляд Кестлера: Книга Артура Кестлера (1964) «Акт Создание «также занимает в основном фрейдистскую позицию, утверждая, что (а) что творчество — это победа над привычками ума, (б) что лучше всего достигается акт регрессии, и (c) что он представляет собой, когда это происходит, акт освобождение заинтересованного лица.Кнеллер излагает позицию Кестлера следующим образом: путь …..

«Для творения, творческий человек должен сначала сбиться с толку и встревожить проблема или ситуация, с которой он не может справиться. [] Итак, творческий человек регрессирует в менее сознательную, менее дифференцированную область его разума, где решение его проблема может возникнуть сама собой «. (Kneller, 1965, стр.45.)

Взгляд гештальтистов: Школа гештальтов применяет свою теорию восприятие хорошего гештальта для творческого мыслительного процесса.Факты данного проблема — это неполная форма, а решение — закрытие этой формы. Макс Вертхаймер олицетворяет этот подход. Его точка зрения (Wertheimer, 1945/61) заключалась в том, что существует «разрыв или структурная проблема» (стр. 238) между каждым проблема и ее решение, и что она хочет как-то заполнить себя в соответствии с к принципам Закона Прагнанца. Таким образом …..

«Когда улавливают проблемную ситуацию, ее структурные особенности и предъявляемые требования определенные напряжения, напряжения, напряжения в мыслителе.Что происходит на самом деле мышление состоит в том, что эти деформации и напряжения отслеживаются, и векторы выходят в направление улучшения ситуации и измените его соответствующим образом. [Однако] возможность быстрого закрытия соблазнительна [и] нетерпеливое желание найти решение слишком сильно фокусирует взгляд [когда] простой обходной путь приведет [мыслителя] к цели »(Вертхаймер, 1945/61, стр 239-240.)

3 — Творчество и разведка

Упражнение 2 — Что Означает ли на самом деле «быть умным»? 1 Ровно за пять минут перечислите как можно больше невозможного как вы можете. 2 Перечислите как можно больше вещей, которые могут пойти не так во время принятия ванны. 3 Вот сюжет новеллы. Изучите его и предложите подходящее название: Много лет назад миссионер был схвачен каннибалами. Он был в горшке и вот-вот будет кипела, когда принцесса племени получила обещание освободить его, если он женился бы на ней. Он отказался, и его сварили до смерти. 4 Выберите обычный предмет домашнего обихода (например, тостер, телефон и т. д.). Изучите это и подскажите, как это можно улучшить.

Так наши креативщики тоже яркие? Короткая ответ вроде бы «Не обязательно». В одной из публикаций который помог популяризировать научное исследование творчества, Getzels и Джексон (1962) исследовали взаимосвязь между творчеством и интеллект.Они протестировали 292 мальчика и 241 девочку в возрасте от 12 до 17 лет. посещают среднюю школу в Чикаго, оценивают их творческие способности и измеряют их IQ. Они обнаружили разницу в 23 балла в среднем IQ между студентами с высоким IQ. (средний IQ 150) и студенты с высокими творческими способностями (средний IQ 127). Точно так же Торранс (1965, цитируется по Kneller, 1965) обнаружили, что если одаренные дети классифицируются по Только IQ исключит 70% самых креативных. И аналогично опять же, Торранс (1967, цитируется по Radford and Burton, 1974) рассмотрел 178 отдельных изучал взаимосвязь между творчеством и интеллектом и обнаружил что средний коэффициент корреляции был маргинальным +0.20.

Суть таких исследований в том, что всем намерения и цели, творчество и интеллект — это то, что известно как ортогональных размеры, то есть они могут изменяться независимо. Это означает, что вы может иметь низкий IQ, очень творческий человек, а также высокий IQ, не творческий, человек. Это подтверждают Валлах и Коган. (1965), который изучил 151 ученика пятиклассников Новой Англии, в основном из среднего класса (10 лет). по 11), и составили профили для полученных четырех крайностей типа, ключ точки которых показаны на рисунке 1…..

Рисунок 1 — Квадранты способностей Валлаха и Когана (1965): Здесь, в формате «окна Джохари», рисунки пером для высших и низших точек пересечения творческих способностей и интеллекта. считаются ортогональными размерами. Обратите внимание, что только квадрант высокий-высокий [нижний правый] действительно хорошо настроен. Если эта диаграмма не загружается автоматически, к нему можно получить доступ отдельно по телефону http: // www.smithsrisca.co.uk/creativity-quadrants.gif

С подборкой из Валлах и Коган (1965; главы 7 и 8). Этот версия Copyright 2004, Дерек Дж. Смит.

4 — Конвергенция и Дивергенция

Упражнение 3 — Дивергентное производство 1 Ровно за одну минуту (каждую) запишите как можно больше вариантов использования. думать о….. аспирин; мрамор; перо; кирпич; бочка 2 Ровно за одну минуту запишите как можно больше вариантов использования. для ….. игла с ушком на полпути вместо одного конец 3 Представьте, что вас выбросило на большой необитаемый остров. После нескольких недель вы устали есть рыбу и хотите чего-то большего существенный.Бывает, что на вашем остров, но к ним невозможно подобраться достаточно близко, чтобы ударить копьем. Выбирая из Из перечисленных ниже материалов создайте себе подходящую ловушку для животных. большой многофункциональный карманный нож, веревка, веревка, проволока и все, что вы могли бы разумно ожидать найти в пустыне остров.

Наше умение объяснять творчество было взято за один шаг вперед в конвергентно-расходящихся переменных , предложенных Гилфорда в 1950-х годах (например,Гилфорд, 1959). Гилфорд видел какие-то особые умственные возможность как конечный результат трех ортогональных размеров , а именно то, что делает ваш мозг (его операций, ), что он содержит в время (его содержит ), и то, что он производит (его продуктов ). Приходящий работа с новыми идеями является формой умственной деятельности и поэтому фигурирует в операциях Заголовок. Полный список способностей — с главным творческим элементом выделено жирным шрифтом — выглядит следующим образом:

Операции: Пять разных предложены операции, а именно познание, память, дивергентное мышление, , конвергентное мышление и оценка.

В комплекте: Четыре разных предлагаются типы ментального содержания: образный, символический, смысловой и поведенческий.

Товаров: Шесть разных предлагаются изделия, а именно (от самых простых до самых сложных) агрегаты, классы, отношения, системы, трансформации и следствия.

Теоретически это дает нам 120 различных «компоненты интеллекта» в целом, каждый из которых является уникальным комбинация операции, продукта и содержания (120 = 5 x 6 x 4).Для Например, [запоминание символического отношения] будет одним из типов мысленных активность, [оценка системы поведения] — другое и так далее. Это схематически показано на рисунке 2. На практике, однако, Гилфорд признает, что пока только «около 50» из них удовлетворительно описаны.

Рисунок 2 — Структура интеллекта Гилфорда (1959): Вот «куб» описанных способностей. в основном тексте. Если эта диаграмма не загружается автоматически, к нему можно получить доступ отдельно по телефону http://www.smithsrisca.co.uk/PICguilford1959.gif

Общие Примеры: [Распознавание символическая единица]: Это способность (куб A выше), который позволяет нам заполнить пробелы в P_W_R, чтобы получить POWER, или переставить RACIH сделать СТУЛ. [Распознавание семантическая единица]: Это способность (куб B выше), которая позволяет нам определять целевое слово в нашем собственном слова (таким образом показывая, что мы знаем, что это значит). [Распознавание семантический класс]: Это способность (куб C вверху), которая позволяет нам замечать странного человека в серии например МОЛОТОК — ДЕРЕВО — ПЕЧЬ — РОЗА. [Дивергент Создание фигурного преобразования]: Это способность (куб не виден выше), которая позволяет нам решать совпадайте, переставляя головоломки. [Дивергент Производство семантической трансформации]: Это способность (куб не виден выше), которая позволяет нам прийти придумайте творческие предложения для теста «Заголовки сюжетов» (см. упражнение 2.3). [Оценка семантическое значение]: Это способность (куб не виден выше), которая позволяет нам предлагать улучшения в вещи. С подборкой из Гилфорд (1959). Авторские права на эту версию 2004 г., Дерек Дж.Смит.

Итак, что такое дивергентное мышление и как он отличается от конвергентного мышления соседа? Вот собственное Гилфорда определения:

«Два виды продуктивных мыслительных операций генерируют новую информацию из известных информация и запомненная информация. В операциях дивергентного мышления мы думать в разных направлениях, иногда ища, иногда ища разнообразия. При конвергентном мышлении информация приводит к одному правильному ответу или к признанный лучший или общепринятый ответ.»(Гилфорд, 1959, стр. 220).

» уникальной особенностью дивергентного производства является то, что произведено. «(p226.)

Таким образом, в схеме Гилфорда то, что мы называем творчество должно быть 24 умственными способностями в различных «разрезать» рисунок 2, но, как обычно, все не так простой. Рэдфорд и Бертон (1974) приводят четыре дополнительных примера: особенно важны для творчества, и только первый из них на основе расходящегося производства! Таким образом…..

[Дивергентное производство фигурного преобразования]: Это способность «отказаться от традиционного методы решения проблем, которые стали неработоспособными, и думать об оригинальных решения »(стр. 84). Они, например, помещают игольное ушко в заостренный конец — разрыв с условностями, который позволил швейной машине быть изобретенный.

[Познание семантической трансформации]: Это способность «видеть за пределами непосредственного и очевидное »(стр. 85).Они приводят пример модификации самолета, чтобы он стал более медленным. взлетно-посадочные скорости как альтернатива удлинению взлетно-посадочных полос аэропорта.

[Познание семантической системы]: Это способность определять основные взаимосвязи проблемы, такие как как при признании того, что продажи (но не обязательно прибыль) могут быть увеличены за счет снижения цен.

[Конвергентное производство символического преобразования]: Это способность распознавать, что элементы структура может быть реорганизована, чтобы иметь новые функции, например, при реорганизации алгебраическое уравнение.

Упражнение 4 — Конвергентное производство: укажите конкретные способности Гилфорда для следующие ….. 1 Зная химический символ натрия? 2 Зная, кто открыл Америку? 3 Уметь нарисовать свой дом. 4 Возможность безопасно поставить автомобиль задним ходом на парковочное место. [ NB : Обратите внимание, что большинство тестов «вопрос-ответ» проверяют только [сходящиеся производство символических или семантических единиц], , тогда как большинство тестов на компетентность тестируйте только [конвергентное производство фигуральных или поведенческих единиц]. Сейчас перечитайте раздел 3.]

Сам Гилфорд указывает, что [сходящееся производство смысловой импликации] очень близок к мыслительному процессу обычно обозначается как вычет .

5 — Этапы Творчество

Упражнение 5 — Майер (1931) Проблема двух струн 1 С потолка свисают две веревки, которые вам сказали связать вместе. В комнате также есть шест, плоскогубцы и удлинитель. К сожалению, когда вы держите конец одной строки, другая строка слишком далеко, чтобы ты мог дотянуться. Как решить эту проблему?

Следующий четырехэтапный вид творческого процесса довольно хорошо принят и датируется Валласом (1926)…..

Подготовка: Это первый этап создания, и предполагает осознанное взятие задачи под рукой. Это означает «делать домашнее задание» относительно того, что на самом деле вовлекает, возможно, работая над проблемой какое-то время, а возможно, пробовать предыдущие неудачные решения, чтобы выяснить, почему они потерпели неудачу. Это помогает рассмотреть проблему в перспективе, сосредоточив внимание на главной проблеме. Таким образом, «осознать, что является центральным в структуре, а что нет, в большинстве случаи мышления, имеющие первостепенное значение »(Wertheimer, 1961, p. 269).Этот этап может занять много времени, и его нельзя торопить. Действительно, греческий ученый Архимед на самом деле предупреждал своих учеников не спрашивать слишком много вопросы о проблеме сразу на том основании, что это обычно контрпродуктивно.

Инкубация: Это второй этап создания, и включает в себя бессознательное решение проблемы и снова в твоей голове. Таким образом, это период очевидного, но тем не менее жизненно важный — бездействие, период, когда процессы, подобные Вульфу (1922) , постепенно преобразования пытаются закрыть пробел.(Этот этап тоже не может торопиться.)

Подсветка: Это третий этап создания. Это очень кратко, и, как Архимед прыгает с его ванна — обычно подразумевает внезапное появление потенциального решения. Это «1% вдохновения», который, по утверждению большинства изобретателей, должен поддерживаться «99% потоотделением».

Проверка: Это четвертый этап создания, и включает в себя разработку потенциального решения в полностью функционирующий.Этот этап тоже может занять много времени, особенно если идея связана со сложной технологической разработкой. С участием крупные проекты, такие как создание атомной бомбы или гонка на Луну, центральная цель сводится к тысячам составляющих проблем, каждая из которых который следует тем же четырем этапам. Вот почему такие проекты, как правило, получают измеряется тысячами человеко-лет усилий!

Таким образом, теоретически наиболее интересным этапом является тот, который включает в себя момент свечения, и хотя следует признать, что никто не знает, что происходит в уме в такой момент общепринятое предположение состоит в том, что многие ранее существовавшие идеи внезапно волшебным образом перестраиваются.Ум как-то перестроен так что неожиданно возникает новый способ решения проблемы. Многие теоретики назовем это моментом «озарением» , а двухструнный Майера проблема — один из многих примеров в литературе, где понимание, кажется, работать. Также стоит отметить, что нередко момент озарение может наступить посреди ночи или даже во сне.

Что касается факторов, которые могут задерживать или препятствовать освещенности, пожалуй, самым вредным является неспособность изменить свое прежнее определение того, для чего нужны вещи.Например, если мы когда-либо просматриваем скрепка для вырезок из бумаги, то вероятность наши развивающиеся альтернативные варианты использования для него сильно сокращены. Такой недостаток гибкости мировоззрения известна как «функциональная неподвижность» , и измеряется с помощью использований объекта теста. Данные о функционале фиксированность также хорошо согласуется с тем, что Маккиннон (1962) обнаружил в исследовании «высокоэффективные личности», такие как поэты, писатели, математики и архитекторы.Он обнаружил, что люди в этой категории были прежде всего открыт для опыта . В отличие от нас, они слышали, когда они слушали, и они видели, когда смотрели. Однако, согласно Уитфилду (1975), есть несколько других отличительных факторов. Он рассмотрел личность и умственные процессы признанных технологических новаторов от Томаса Эдисона до Барнс Уоллис и обнаружил, что у них на самом деле мало общего.

6 — Творчество и образование

«[В Страна Оз], ученики проводят свои дни в спортивных занятиях и не учатся в обычном смысле этого слова.Они «учатся», принимая школьные таблетки ….. «(Мангель и Гуадалупи, 1980, стр. 288)

Учитывая все эти факторы, мы можем теперь спросить: существует ли на самом деле такое понятие, как «творческий» человек. Находятся некоторые люди только что родились «нетерпеливыми к соглашению» (Kneller, 1965, стр. 7), Или все мы способны на это, если правильно обучить? И если нас нужно обучать, как это можно сделать более рентабельным и повысить уровень достижение? И мы все равно должны беспокоиться? Это то, что действительно нужно стране? Вот подборка мнений…..

Гилфорд (1959): Гилфорд считал, что каждая из его 120 специфических способностей требует «определенных виды практики, чтобы добиться в ней улучшения «(стр. 236). Он также считал, что это явно имело «многочисленные» последствия для используемые методы обучения. Основные выводы заключаются в следующем: (а) обучение должно быть переопределено как «открытие информации», и (б) что образование необходимо переопределить как «тренировку ума», чтобы необходимое открытие.Вердикт = креативность можно и нужно тренировать, но требует «радикальных изменений» в педагогической теории и практике.

Getzels и Jackson (1962): Getzels и Джексон были особенно обеспокоены тем, что нынешняя система образования способствует конвергентному мышлению за счет дивергентного. Вердикт = творчество можно и нужно продвигать через соответствующее образование.

Валлах и Коган (1965): Валлах и пятиклассники Когана показали ярко выраженные индивидуальные и мотивационные паттерны. в результате школьного опыта.Вердикт = есть какие-то вариации опыт обучения, чтобы помочь в отдельных случаях, но основные факторы влияния сильно дошкольное. Группа, которая, скорее всего, выиграет от дополнительного внимания: группа с высоким IQ / низкой креативностью (как описано в нижнем левом квадранте Фигура 1).

Хадсон (1966): Другой классическое исследование Хадсона (Hudson, 1966) «Противоположное воображению» сравнивало психологические и интеллектуальные профили направлений искусства и науки в Британские средние школы в конце 1950-х — начале 1960-х гг. доказательства (а) того, что специалисты в области искусства в целом расходились, когда ученые сходились во мнениях, и (b) , что это предпочтение было глубоко обоснованным в их личности .Вердикт = изменить привычки жизни ребенка.

И вот проблема в том, что касается система образования …..

Это не Страна Оз. Психологи толком не знают, что творчество есть, а педагоги не знают, сколько им нужно производство. В учебной программе это специально не предусмотрено, и даже если это если не было гарантии, что опыт обучения может быть преодолеть то, что уже могло исказить пятилетний дошкольный опыт неизлечимо.

В результате педагоги просто проводят диапазон действий, если позволяют время, ресурсы и инструкции сверху, и «надеюсь на лучшее». Вертхаймер довольно мрачно говорит о том, что такое приближение может привести к …..

«….. это иногда умилительно видеть пристальную концентрацию, сильную решимость учеников, чтобы отмечать каждый шаг, невнятное повторение слова учителя, гордость, когда они воспроизводят в точности то, что они узнали, решать проблемы именно так, как их учили.Обучение и обучение — это просто для многих. Учитель научил «правильной» процедуре. [] Но была ли у вас возможность какого-либо другого обучения, действительно хватая? «(Wertheimer, 1945/61, pp25-26.)

Но есть и другой способ — учителя просто подражать физику Нилсу Бору, который, согласно Броновски (1973), использовал начинать свои лекции с инструкций своих студентов, что каждое предложение он вот-вот произнести это должно было быть расценено не как утверждение, а как вопрос! А также студенты, которых учат таким образом, просто должны постоянно задавать вопросы (потому что обучение — это открытие), и, прежде всего, будьте готовы рисковать (потому что на самом деле ошибки — это хороший способ избавиться от неправильных или неполное понимание проблемы).Действительно, благотворное влияние повышение уверенности студентов можно увидеть в работе Харрингтона (1975), обнаружившей, что оценки использований объекта расходящийся производственный тест могут быть увеличилось со среднего 13,5 до 16,1, просто вставив такие фразы, как «Попробуйте проявить творческий подход» в инструкциях по тестированию. Это эквивалентно повысить IQ кандидата примерно на 12 баллов, просто сказав «Пожалуйста, постарайтесь пройти этот тест» !!

7 — Творчество, Занятость и доход

Так могут и «покупатели» образования — промышленные и коммерческие работодатели — фактически получают то, что они хотят.Может ли система образования обеспечивает навыки грамотности и счета, с одной стороны, и навыки общения, межличностного общения, решения проблем и работы в команде на другой, учитывая, что это вопрос без ответа, может ли — у данного человека — возможно и то, и другое. И готовы ли работодатели необходимые жертвы? В конце концов, организациям нужны креативщики, но они не уверены, сколько, и они хотят их, только если они счастливы работать в структуры и дисциплины организации.А это, конечно, означает принимать вещи такими, какие они есть, и принимать заказы. Что не особо способствует творчеству!

К счастью, не каждому рекруту нужны все навыки в равном количестве. Например, в отношении творчества часто утверждают, что нельзя это действительно нужно каждому в команде. Действительно есть очень успешная команда строительные консультации, которые с самого начала идут вместо группы Creative , и для его реализации требуется только один креатив в группе.Мередит Белбин, например, использовал этот подход в течение 20 лет (например, Белбин, 1981), и считает, что эффективная команда состоит из особого сочетания личностей, одна из которых — которую он называет Растением — по своей природе индивидуалистичный и неортодоксальный, и ожидается, что он превратится в командный «человек идей». Этого человека просто нужно контролировать по определению менее предприимчивые другие в команде, если его / ее идеи будут слишком надуманный!

А что касается доходности, то, конечно, есть основные выплаты за то, что все сделали правильно.Для начала можно увековечить свое имя в вашем продукте или в вашей компании, как это было с Ричардом Гатлингом (1818-1903), Хирам Максим (1840-1916), Гульельмо Маркони (1874-1937), Готлиб Даймлер (1834-1900), Рудольф Дизель (1858-1913), Исаак Зингер (1811-1875) и Альфред Нобель (1833-1896). Это также может сделать вас очень, очень, богатым, как мы сейчас показываем. на рисунке 3 …..

Рисунок 3 — Самые богатые творцы Великобритании (1996): The Sunday Times «500» — это рейтинг 500 самых богатых людей Великобритании.В большинство из них — землевладельцы, предприниматели и нынешние должностные лица установил семейные состояния. Однако есть еще около 30 самодельных мужчин. и женщины, в том числе лидер таблицы Ханс Раузинг. Это люди, которые начали с небольшого капитала и разбогатели своим творчеством. Здесь, по материалам The Sunday Times от 14 апреля 1996 г. десять «из этого творческого подмножества …
1	Раузинг, Ганс	2880 миллионов	пищевая упаковка
12 =	Бэмфорд, Джозеф и Энтони	800 миллионов	Экскаваторы JCB
22	Уэббер, сэр Эндрю Ллойд	550 миллионов	композитор
30 =	Маккартни, Пол	420 миллионов	композитор-исполнитель
94	Хакетт-Джонс, Франк	162 миллиона	электроника
103	Corrigan, Wilf	150 миллионов	электроника
115 =	Джон, Элтон	140 миллионов	композитор-исполнитель
115 =	Шильд, Рольф	140 миллионов	медицинский оборудование
140 =	Коллинз, Фил	115 миллионов	композитор-исполнитель
145 =	Джаггер, Мик	110 миллионов	композитор-исполнитель

8 — Творчество и метафора

Упражнение 6 — Метафора 1 Придумайте метафоры для следующего: ДНК; Разум; Нейрон; Coverbal жест 2 Вот две строчки из песни Dr Hook «I Can’t Touch the Sun» С тобой »(Шел Сильверстайн, 1972: CBS Records.). Объясни правду значение второй строки: «Я не могу повернуть время вспять для тебя и сделать тебя сладким 16 очередной раз. Я не могу снова превратить ваши бесплодные поля в зелень ». 3 Завершите следующую хорошо известную фразу: Жизнь — это просто чаша … 4 Как бы выглядел мир, если бы вы двигались на луче света? [Фактически, это уже было сделано — проверьте свой ответьте здесь .] 5 Если бы вы были предметом знания в мозгу, как бы вы выглядели и где бы вы себя хранили? [Этот, однако, все еще ждет завершения, и мог бы заработать много денег, если бы это вы взломали.]

Мы уже убедились, что несколько факторов надежно отличить творческого мыслителя. Все, что мы действительно знаем о них, это то, что они «открыты» каким-то странным образом, и хорошо справляются с функциональная неподвижность.Что касается того, почему это должно быть, нам нужно на мгновение взглянуть на феномен метафоры. Это потому, что решение проблем начинается с идей. которые уже были закодированы как инграммы [Глоссарий], и таким образом, он должен преодолеть все привычки ума, связанные с этими инграммами . В конце концов, наши воспоминания — по самой своей природе — репрезентации пути что-то было сделано в прошлом; бедные союзники, чтобы поддержать нас, когда дела надо делать по другому! Другими словами, каждое воспоминание потенциально такое же препятствие для решения проблем, как и актив.Что нужно это способ сделать наш прошлый опыт гибким, извлечь из него чем просто воспроизвести его. Нам нужен способ передать воспоминания настолько далеко, насколько возможно вне контекста, и один очень эффективный способ добиться этого — использовать метафорически, то есть позволить одному набору воспоминаний действовать как хотя это были еще .

Так что же такое метафора? Вот основные определения …..

Мини-глоссарий — Метафора и родственные термины Аналогия: «Соглашение или переписка в определенных уважение между вещами, иначе разными »(Словарь Чемберса). Способность: Истина в метафоре . То, что это иначе было бы значительно труднее выразить. То, что получает в мгновение ока в суть проблемы. Утверждать, что «жизнь — это паломничество «, например, не просто привлекает внимание ко всем испытания и невзгоды, с которыми вы, вероятно, столкнетесь, путешествуя по это, но также и возможность духовной реализации, которая может привести к конец всему.Удачная метафора говорит то, что нужно сказать. Основание: В литературе область сходства между актуальные и косвенные референты в метафоре . (Таким образом, развитие жизни и развитие паломничества, в приведенном примере выше.) При решении проблем совпадение прошлых знаний, которые вы хотите использовать по-новому, и то, что напрямую связано с рассматриваемой проблемой. Головное существительное: [См. Сначала комбинацию существительного и существительного .] The второе существительное в метафорическом сочетании существительного и существительного; тот, который изменен модификатором . Метафора: «Фигура речи, с помощью которой говорится о предмете. как то, на что он только похож »(Словарь Чемберса). лингвистическое устройство для соединения двух иначе не связанных между собой понятий в силу некоторого предполагаемого сходства и лучше всего описывается с точки зрения его пригодности и его земля .Источник таких фраз, как «Луна — это воздушный шар »,« Мир твоя устрица »,« Жизнь — это просто чаша ». вишни »,« Я всегда получаю липкий конец леденца на палочке », пр. Модификатор: [См. Сначала комбинацию существительное-существительное .] первое существительное в метафорическом сочетании существительного и существительного; тот, который меняет значение существительного в главе по сопоставление свойств по крайней мере одно из свои собственные атрибуты переносятся на атрибуты главного существительного, таким образом полностью меняя его значение. Существительное-Существительное Сочетание: Сведены два существительных вместе образно, чтобы создать то, что фактически является новым существительным. Следовательно «диванный картофель» [но не «семенной картофель», где сопоставление буквальное, а не метафорическое]. Каждая комбинация состоит из модификатора существительного и заглавного существительного в указанном порядке. Имущество Отображение: [см. Сначала существительное-существительное комбинация .] Это процесс, с помощью которого модификатор в Метафорическое сочетание существительного и существительного добавляет атрибуты к семантической структуре связанного с ним заглавного существительного для создания расширенной семантической структуры со смыслом сам по себе.

Поэтому когнитивному психологу меньшее количество земли , с которым вы можете уйти за данное количество aptness , тем лучше.Таким образом, у нас есть физик Эрнест Резерфорд сравнивая структуру атома со структурой Солнечной системы (и вытесняя как он это сделал, J.J. Более ранняя метафора Томсона о том, что это было немного похоже на «пудинг с изюмом»). Здесь практически нет земли, но есть значительное количество способностей. У нас также есть Луи Пастер, описывающий сквашивание вино как «море организмов», а Роберт Гук называл клетки клетками потому что они напоминали ему монастырские кельи. Другими словами, метафоры позволяют и поощряют реконструкцию существующих идей, таким образом помощь в строительстве новых.Как говорит Шон (1963) …

метафора — «первоисточник новые идеи ».

9 — Коммерческие возможности

Идея реконструкции существующих знаний также является центральным в методе Уильяма Гордона (1961) синектик (греч. synektikos = держатся вместе). Это формальный метод обучения решению проблем, который заставляет ученики, чтобы использовать аналогию с явной целью присоединения, очевидно, не относящиеся к делу идеи вместе.Это достигается за счет объединения ряда специалистов из разных областей, а затем выстраивая их взаимодействие в период дней, чтобы повысить их общее понимание проблемы. Это структурированное взаимодействие основывается, прежде всего, на том, знакомое «, а затем» сделать знакомое странным «, и Курсы синектики делают это, требуя от их делегаты:

Прямая аналогия: Это когда от стажера требуется указать что-то, что схоже с проблемой ситуация в некотором отношении.Таким образом, это может сделать доступным новый и, возможно, критический набор фактов из до сих пор непризнанной области опыта.

Символическая аналогия: Это когда стажер должен найти ключевое слово или фразу, которые выражают суть проблемы.

Фантазия Аналогия: Это когда от обучаемого требуется представить, что проблема решена, даже если она известна для этого должны быть нарушены законы природы.

Личная аналогия: Это когда от обучаемого требуется почувствовать себя в проблеме; становиться буквально часть его конструкции (скажем, шестерня в коробке передач).

10 — Вниз Сторона творчества

Для обеспечения сбалансированного взгляда на вещи Стоит отметить, что у некоторых из нас метафорическое воображение иногда может начинают перегреваться. Это хорошо подтверждается недавним исследованием известных литературные деятели, выполненные Феликсом Постом из больницы Модсли. Он утверждает это письмо требует внутреннего смятения и сильного эмоционального воображения. Например, большая часть безумия и почти безумия великих литературных быть из-за «ярких мысленных образов, необходимых для получения новых очков вид »(Пост, 1996).Точно так же Хадсон (1966) утверждает, что любой навязчивый поиск — будь то творчество или что-то еще — в конечном итоге проистекает из фундаментальное чувство личной неполноты. У креативщиков, по его мнению, есть не всегда здоровая «тоска по недостижимому» (стр. 171), и может на самом деле быть слишком счастливыми для их же блага. Таким образом:

«Моя собственное подозрение в том, что прогрессивные школы [] забирают у детей рубку преодолеть эту незащищенность, конкуренцию и недовольство.Здесь прогрессивный мечта возвращается домой на насест. Если подстроить детей под себя и друг друга, мы можем удалить из них источники их интеллектуального и художественного продуктивность. Счастливые дети просто не готовы прилагать усилия которого требует совершенство. «(Hudson, 1966: 134; выделено жирным шрифтом)

Достаточно для обзора (уже отмеченного), что студенты должны быть уверены в себе, прежде чем они смогут преуспеть. Теперь они должны быть неуверенный и обиженный.Или, возможно, нам было бы разумнее взять более мягкий точка зрения похожа на точку зрения Кеннета Робинсона из Уорикского университета, который предполагает, что мы просто нужна небольшая дисциплина, «замужняя» со всей проницательностью (раз Higher , 13 февраля 1998 г.). Надеюсь, однажды мы узнаем Конечно.

11 — Выводы

Подводя итоги …..

Это легко проявлять творческий подход (но гораздо труднее на этом заработать).

Никто действительно знает, какие психические механизмы лежат в основе творчества (в целом) или подсветка (в частности), хотя один из ключей к воспитанию ученика творчество — это простой способ рассказать их словами из одного слога что на самом деле от них ждут! Метафорическое мышление также сильно вовлечены (хотя часто это происходит только из-за психической нестабильности).

Образование наследует многие свои проблемы от общества в целом. (Например, это не вина образования, если ребенок приходит в школу в первый же день полностью предрасположен к тому, чтобы расходиться или сходиться, или преуспевать, или отстающий и др.)

Как в результате образование может развить интеллектуальные способности ребенка только управление неинтеллектуальной стороной вещей. И хотя первый достаточно сложно, последнее почти невозможно по той простой причине, что образование не имеет власти и мало влияет на семейное окружение.

Даже когда все остальное будет правильным, образование может и не развиваться. людей, которых следует развивать из-за серьезной нехватки консенсус относительно того, что следует включить в учебную программу.

Образование также регулярно обвиняется в том, что на самом деле является недостатком его окончательной потребители, работодатели, которые, короче говоря, могут не извлекать максимальную выгоду людей, которые им даны.

Таким образом, в целом, Хадсон (1966, стр. 133-4) вероятно, не так уж далеко от истины, когда в особенно острый момент он писал: «многое из того, что принято за образование в этой стране и Соединенных Штатах. Штаты — это пустая трата времени, и учеников, и учителей «.Но пусть мы закончим на более позитивной ноте, отметив, что многие организации поздно экспериментировал с «обучающейся организацией», «непрерывное профессиональное развитие» и «пожизненное обучения ». Такие схемы побуждают сотрудников к агрессивному долгосрочный взгляд на их личное образовательное развитие и продолжение его на протяжении всей своей взрослой жизни. Таким образом они могут начать восполнять все, в чем их подвело формальное образование, и поэтому тенденция состоит в том, чтобы тепло приветствуются.

Список литературы

Посмотреть Основной список литературы

[ Дом ]

[ Как Рисование когнитивных диаграмм ]

Психология творчества — Общество психологии эстетики, творчества и искусств

По Хизер Снайдер, Ph.Д.

Творчество определяется как «взаимодействие между aptitude , process и окружающей средой , посредством которого человек или группа производит воспринимаемый продукт , который является одновременно новым и полезным , как это определено в социальном контексте ». (курсив в оригинале; Plucker, Beghetto, & Dow, 2004, p. 90). Исследователи часто сосредотачиваются на одном из четырех P: человек, процесс, пресса и продукт (Rhodes, 1961; см. Также Sawyer, 2012).Изучение творческой личности включает в себя особенности личности, развитие, мотивацию, нейробиологию и биологию. Изучение творческого процесса включает в себя шаги, которым следуют создатели в своей работе. Изучение творческой прессы включает в себя домашнюю, школьную и рабочую среду. Изучение творческого продукта включает в себя определение того, является ли продукт креативным и в каком смысле.

Как это определение применимо в реальной жизни? Личный пример: когда нашим художественным принадлежностям требовался дом (пол не работал), нам нужно было выяснить, что мы можем использовать, потому что у нас не было денег на новую мебель.Я понял, что старый буфет / буфет подойдет. Кисти, уголь, ручки, ластики и ножи для художников были аккуратно разложены в отсеках для столового серебра. Бумага помещается в большой ящик для тарелок, а краски помещаются в отдельный ящик. Было ли это творческим решением общей проблемы? Стандартные критерии творческого продукта (Stein, 1953), указанные в приведенном выше определении, включают: (1) новизну или оригинальность и (2) полезность или уместность (обсуждение истории этого определения см. В Runco & Jaeger, 2012). .Это определение включает все уровни творчества, которые различаются по критерию новизны (обсуждение 4С см. В Kaufman & Beghetto, 2009). Little-c (повседневное) творчество включает в себя решение, новое для человека, но не новое для других. Креативность Big-C (гений) включает в себя новое для других решение, которое меняет сферу деятельности. Таким образом, хотя любой поиск по сайту «Сделай сам» или по сайту для дома и сада покажет, что перепрофилирование мебели производилось много раз, приведенный выше пример был для меня новым и демонстрирует небольшое творчество.Однако то, что что-то новое, не означает, что это творчески. Он также должен быть полезным или подходящим для проблемы. Например, если бы мое решение проблемы художественных принадлежностей на полу заключалось в том, чтобы прикрепить их к потолку изолентой, решение, безусловно, было бы оригинальным, но не очень полезным.

Креативность можно измерить множеством способов, но обычно эти измерения делятся на 4 категории (обзоры см. В Kaufman, Plucker, and Baer, ​​2008; Plucker & Makel, 2010):

• Психометрические измерения включают: (1) тесты дивергентного мышления, требующие множественных ответов на подсказку, такие как «Батарея дивергентного мышления структуры интеллекта» (1967) и тесты творческого мышления Торранса, и (2) тесты конвергентного мышления, требующие поиска лучшего решение проблемы, например проблемы со зрением.
• Consensual Assessment Technique (Amabile, 1996) включает завершение продуктов и множественные экспертные оценки или ранжирование продуктов.
• Оценка другими включает оценку творческих способностей человека учителем, родителями или другие оценки.
• Самооценка включает в себя завершение личностных измерений, инвентаризацию творческого поведения, стили творчества, меры творческой самоэффективности и творческой индивидуальной идентичности, а также самооценку творческих способностей.

Список литературы

Амабиле, Т.М. (1996). Творчество в контексте: обновление «социальной психологии творчества». Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Кауфман, Дж. К., и Бегетто, Р. А. (2009). За гранью большого и малого: модель творчества «четыре c». Обзор общей психологии, 13 , 1-12.

Кауфман Дж. К., Плюккер Дж. А. и Баер Дж. (2008). Основы оценки творческих способностей. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Плюккер, Дж. А., Бегетто, Р. А., и Доу, Г. Т. (2004). Почему для психологов-педагогов творчество не важнее? Возможности, подводные камни и будущие направления в исследованиях творчества. Психолог-педагог, 39 , 83-96.

Плюккер, Дж. А., и Макел, М. С. (2010). Оценка творческих способностей. В J.C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), Кембриджский справочник по творчеству (стр. 48-73).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Родс, Дж. (1961). Анализ творчества. Дельта Фи Каппан , 42, 305-310.

Рунко, М. А., и Джегер, Г. Дж. (2012). Стандартное определение творчества. Creativity Research Journal, 24 , 92-96.

Сойер, Р. К. (2012). Объясняя творчество: наука о человеческих инновациях (2-е изд.) . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Штейн, М.И.(1953). Творчество и культура. Журнал психологии: междисциплинарный и прикладной, 36 , 311-322.

.

No related posts.