Изучение мотивации поведения детей и подростков: Божович, Благонадежина. Изучение мотивации поведения детей и подростков

Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

 в раздел Оглавление

Часть II

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Л.И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка

Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы будем называть мотивами все побудители этой деятельности.

В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Один из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других — они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические побуждения, а это в свою очередь определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В I и II классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является III класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III — IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего, эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в юном возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов… позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер.

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот, самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете, а это с большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники — это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему.

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъ­являемым требованиям. Это и порождает потребности, специфи­ческие для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом — его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Bo-вторых, потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку — потребность в музыке, научившихся быть аккуратными — потребность в аккуратности, овладевших тем или иным спортом — потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Третий вывод, заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых, происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И наконец, последний путь развития потребностей… это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

Изучение мотивации поведения детей и подростков Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежииой. М., 1972, с.22-29  

Мотивация и мотивы противоправного поведения подростков » Департамент образования и молодежной политики Нефтеюганского района

Департамент образования Нефтеюганского района

 

Адрес:
628309 Тюменская область, г . Нефтеюганск 3 мкр. дом 21.
Тел.: +7 (3463) 250-156
e-mail:[email protected]

Мотивация и мотивы противоправного поведения подростков

Изучение и профилактика преступности среди подростков, а также правовое воспитание не может успешно осуществляться без исследования мотивов преступного поведения. Поэтому серьезное внимание следует уделять мотивации и мотивам противоправного поведения подростков: основной их процент связан с тяжелым материальным положением, стремлением удовлетворить неотложные жизненно важные потребности. Для большего числа российских подростков проблемой становится не только их будущее, а элементарное существование на уровне прожиточного минимума. Родители не всегда могут обеспечить повышенные запросы подростков. Между тем у некоторой наиболее обеспеченной части подростков есть вещи, которые хотелось бы иметь другим подросткам, и это обстоятельство в сочетании с неспособностью противостоять соблазнам (волевой фактор) способно в ряде случаев подтолкнуть подростка к преступлению.
При изучении мотивации и мотивов совершения корыстных преступлений у большинства подростков неизменно отмечается стремление к удовлетворению своих материальных потребностей. Нужно учитывать, что свойственные подросткам повышенная эмоциональность, впечатлительность накладывают определенный отпечаток на мотивацию их противоправного поведения.
Как отмечают психологи, значительная часть противоправных деяний совершается из озорства, неправильной оценки ситуации, стремления показать «мужские» черты характера, из следования чужому влиянию и т.п.
Особенности мотивации противоправного поведения подростков состоят также в том, что свыше 3/4 преступлений заранее не запланированные: умысел совершить преступление возникал внезапно, под влиянием сложившейся ситуации. Большинство подростков не испытывают чувства вины, сетуя на неудачные обстоятельства. Многие мотивируют свое поведение малодушием, слабохарактерностью, стремлением «не отстать от других». Многие противоправные деяния подростков совершаются на почве интереса, страсти к путешествиям, стремления к самоутверждению в группе, псевдо романтизма, престижно — потребительских интересов. У многих подростков искаженное представление о мужестве. Нередки случаи, когда подростки из ложно понятого чувства товарищества берут вину на себя за противоправные поступки, совершенные другими.
Учитывая вышеизложенные обстоятельства, по мнению некоторых исследователей, подростки нередко совершают преступления без мотива. Полагаем, что «без мотивных» преступлений не бывает. Ряд ученых отмечают, что такому поступку, который проявляется вовне, предшествует обычно длительное внутреннее созревание антисоциальной направленности личности подростка.
Духовный вакуум, в котором находятся современные подростки, и их правовая безграмотность ведут к немотивированному озорству и жестокости. Данные исследований подтверждают, что многие подростки, совершающие такие преступления, как «заведомо ложное сообщение об акте терроризма», «вандализм», «неправомерное завладение автомобилем или иным транспортным средством без цели хищения» и т.п., ошибочно полагают, что ответственность за совершенное ими деяние будет возложена на родителей, которые, уплатив штраф, освободят их от несения наказания.
Для подростковой среды характерна и такая формулировка мотива противоправного поведения, как «неприязненные личные отношения». В основном именно по этой мотивации возникают драки между подростками и учащимися разных школ, хулиганство и, как следствие, наносится вред здоровью.
Новым является мотив «самосохранения и самозащиты». Подростки (по причине слабой социальной защиты) вынуждены сами пресекать совершаемые против них противоправные действия, поэтому нередко становятся субъектами преступных посягательств.
Так, на вопрос «Чувствуете ли вы себя защищенными?» 58% подростков ответили отрицательно. Из тех же, кто чувствует себя защищенными, некоторые просто ведут замкнутый образ жизни, надеются на свою силу, «крутых» друзей и старших братьев.
Таким образом, в заключении еще раз можно подчеркнуть, что залогом успешной профилактической деятельности и практической работы по ресоциализации подростков с противоправным поведением является выявление субъективных причин такого поведения, их мотивации и мотивов. Многие известные ученые-юристы отмечают также важность глубокого изучения мотивации и мотивов противоправного поведения для эффективного использования воспитательного воздействия на подростков и их правового воспитания.

Автор статьи – А.В.Мазеин, преподаватель ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», Курганская область.

www.sexy-online.ru/www.shablony.info

Copyright © 2012-2023 Cctec.ru Департамент образования Нефтеюганского района

Вдохновляющая мотивация у детей и молодежи: как заботиться об окружающей среде

Содержание Описание книги отзыва критиков

190 страниц 12 черно-белых иллюстраций

к Рутледж

190 страниц 12 черно-белых иллюстраций

к Рутледж

190 страниц 12 черно-белых иллюстраций

к Рутледж

---

Узнать об электронных книгах VitalSource Открытие всплывающего окна

Также доступно в виде электронной книги на:

• Электронные книги Тейлора и Фрэнсиса
  (учрежденческая покупка)Открывается в новой вкладке или окне

Продолжить покупки

Вдохновляющая мотивация у детей и молодежи: как создать среду для обучения исследует мотивацию и ее решающую роль в обеспечении благополучия в классе и жизни после школы. Это поможет всем тем, кто работает с детьми и молодежью, понять и улучшить их мотивацию, а также создать благоприятную среду для молодых людей.

Дэвид Бергин предлагает очень доступный обзор ключевых исследований, изучая то, как детские цели, самоэффективность, самоопределение и чувство заботы влияют на их мотивацию, а также на их желание узнать больше о себе и мире. В этом важном руководстве также рассматривается влияние конкуренции, разнообразия, предубеждений и дискриминации на мотивацию. Книга дает всесторонний взгляд на важность мотивации в этом критическом возрасте, подчеркивая преимущества с помощью примеров из реальной жизни и анекдотов. Проиллюстрированный историями из разных контекстов, автор дает практические советы о том, как эффективно использовать цели, помочь детям почувствовать себя компетентными, автономными и чувствовать себя на своем месте.

Вдохновляющая мотивация детей и молодежи Программа предназначена для всех учащихся, стремящихся преуспеть в психологической, образовательной, медицинской или социальной сфере, а также для специалистов в этой области и родителей.

Он предназначен для людей, которые работают или планируют работать с детьми от дошкольного до старшего школьного возраста, и будет полезен учителям, молодежным лидерам, тренерам, консультантам, социальным работникам и медсестрам.

Введение

1. Почему важно быть образованным человеком?

2. Какие цели есть у детей и молодежи? Как цели влияют на их поведение?

3. Чувствуют ли себя дети и молодежь компетентными? Понимание и влияние на самоэффективность и мотивацию.

4. Чувствуют ли дети и молодежь свою принадлежность? Важность связи, заботы и отношений.

5. Чувствуют ли дети и молодежь, что они автономны? Важно чувствовать, что поведение свободно выбирается для благополучия и мотивации.

6. Как сделать обучение содержательным, актуальным и интересным?

7. Как конкуренция влияет на мотивацию?

8. Как разное происхождение влияет на мотивацию? Влияние социализации, предрассудков, дискриминации и поликультурного образования на благополучие и мотивацию.

9. Как вы можете стимулировать мотивацию у клиентов консультирования, психотерапии, социальной работы и смежных медицинских профессий?

Биография

Дэвид А. Бергин преподает в программах подготовки учителей и выпускников Университета Миссури, США. Доктор Бергин имеет докторскую степень и степень специалиста в области образования Стэнфордского университета и изучал такие темы, как вовлеченность в классе, интерес и мотивация к обучению. Его соавторским учебником для учителей воспользовались тысячи студентов.

«Хотя существуют десятки научно-исследовательских книг по мотивации детей и молодежи (особенно ее отсутствие), ни одна из них не отражает суть явления так точно и практично, как эта. Он упреждающий — превентивный, а не реактивный — и поучительный. Ее должны прочитать как начинающие учителя, так и опытные педагоги, и она будет полезна всем, кто работает с молодежью».

Крис Холмс, бывший учитель года в штате Миссури (2015)

«Эта книга для вас, чтобы вдохновить учащихся полюбить вызовы, почувствовать себя приглашенными прийти и учиться, разработать стратегии выживания, чтобы стать учеником, почувствовать себя своим, сделать мудрый выбор и стать своим собственным учителем. После прочтения я чувствую вдохновлен на решение более сложных задач, еще более сложных для обучения студентов и сложных тем». Профессор Джон Хэтти, автор книги «Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений»,

считается крупнейшим в мире научно обоснованным исследованием факторов, улучшающих обучение учащихся.

Добавить в корзину

Эта книга входит в следующую серию книг:

• Применение развития детей и подростков в профессиях Серия

Образ мышления и мотивация в подростковом возрасте

Публикация ACT для Молодежного центра передового опыта

(Примечание. Эта страница отформатирована для программ чтения с экрана. Альтернативный формат см. в PDF-файле.)

PDF

Кристен Элмор

Об авторе

Кристен Элмор, доктор философии, недавняя выпускница Мичиганского университета по специальности «Социальная работа и психология». Ее исследовательские интересы включают себя и идентичность, социальное познание и мотивацию.

Введение

Если вы спросите подростка об его целях на следующий год, правдоподобный список будет состоять в том, чтобы хорошо учиться в школе, общаться с друзьями и оставаться в хорошей физической форме. Любая из этих целей может столкнуться с неожиданным препятствием, например, с плохой оценкой за тест, чувством исключения из-за друга или набором веса во время летних каникул. Когда подростки сталкиваются с неудачами на пути к своим целям, почему одни сдаются, а другие продолжают идти? Исследования «менталитета» предлагают один ответ: у молодежи могут быть разные убеждения относительно того, фиксированы ли их способности или их можно улучшить с помощью усилий. Большое количество исследований, проведенных Кэрол Двек и ее коллегами, задокументировали эти установки и связали их с тем, как люди реагируют на неудачи в достижении академических, социальных и медицинских целей (например, Двек, 2000; Молден и Двек, 2006).

Что такое мышление?

Люди используют мирские теории — набор предположений о социальном мире — для интерпретации своего опыта. Образ мышления, в свою очередь, представляет собой специфическую непрофессиональную теорию о природе человеческих черт (Molden & Dweck, 2006). Мышления делятся на два различных типа:

• Фиксированное мышление : Черты фиксированы и стабильны. Также называется теорией сущностей признаков. Предполагает, что вы мало контролируете свои черты; вы застряли с тем, что у вас есть.
• Мышление роста : Черты податливы. Также называется инкрементальной теорией признаков. Предполагает, что вы можете контролировать свои черты и увеличивать свои способности.

Эти общие установки обнаруживаются с относительно одинаковой частотой в разных группах населения, но они часто варьируются в зависимости от домена, так что человек может сохранять установку на рост в отношении одной черты, например интеллекта, но фиксированную установку в отношении другой черты, например застенчивости (Dweck, Чиу и Хонг, 19 лет95). Исследователи изучили существование и влияние убеждений о податливости черт во многих областях.

Каковы последствия мышления?

Исследования мировоззрения начались с сосредоточения внимания на непрофессиональных теориях интеллекта, но с тех пор эта работа была расширена до представлений о податливости многих других черт, таких как нравственность, масса тела и спортивные способности. Во всех исследованиях и областях более растущие убеждения о чертах предсказывают большее достижение цели (Бернетт, О’Бойл, ВанЭппс, Поллак и Финкель, 2013). Например, мышление семиклассников предсказывает их успеваемость через два года: те, у кого фиксированное мышление, как правило, хуже успевают, чем те, у кого есть мышление роста (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007).

Как мышление приводит к этим различиям в достижениях? Ранние исследования измеряли, придерживаются ли учащиеся установки на рост или фиксированное мышление, а затем наблюдали за их реакцией на неудачи, что проливало свет на то, как эти установки влияют на достижения с течением времени (например, Diener & Dweck, 1978; Dweck & Leggett, 1988). Студенты, сообщившие о фиксированном мышлении, с большей вероятностью продемонстрировали беспомощную реакцию на неудачу, интерпретируя неудачу как отражение неизменного отсутствия способностей. Они также были более склонны к проявлению подавленного аффекта. Когда им разрешили выбирать свою собственную деятельность, эта группа студентов выбрала более простые задачи, чтобы продемонстрировать компетентность и восстановить чувство собственного достоинства. Напротив, учащиеся с установкой на рост интерпретировали неудачу как отражение неэффективной стратегии или подхода, и эти дети были в состоянии поддерживать положительный эффект, пробовать новые стратегии и поддерживать интерес к сложным задачам, которые давали возможность учиться. Примечательно, что эти различия в мышлении, скорее всего, имеют значение, когда учащиеся борются или сталкиваются с неудачами (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Paunesku et al., 2015).

Распространение концепции установки на рост на социальные сферы и сферы здравоохранения дает полезную информацию о целях подростков, выходящих за рамки успехов в учебе. Йегер и его коллеги демонстрируют, что подростки, которые считают, что социальные невзгоды возникают из-за фиксированных черт, таких как хулиганство или неудачник, с большей вероятностью реагируют на конфликты сверстников агрессией, а также со временем испытывают больше стресса и негативных последствий для здоровья. по сравнению со сверстниками, которые считают социальные черты податливыми (Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen, & Dweck, 2011; Yeager et al., 2014). В области принятия решений в отношении здоровья убеждения в том, что масса тела по существу фиксирована (Burnette, 2010) или что быть курильщиком — это, по сути, фиксированная идентичность (Fitz, Kaufman, & Moore, 2015), влияют на намерения и поведение в отношении здоровья, связанные с диетой и курение.

Как образ мышления формирует мысли и реакцию людей на неудачу?

• Фиксированное мышление : Неудача означает, что мне не хватает способностей, необходимых для достижения успеха. Я должен сдаться и попробовать что-то, что у меня есть возможность сделать.
• Мышление роста : Неудача означает, что я использую неправильную стратегию для достижения успеха. Я должен продолжать прилагать усилия и пробовать новые подходы.

Откуда такие мысли?

Индивидуальные различия в представлениях о природе черт проявляются уже в дошкольном возрасте (Smiley & Dweck, 1994) и со временем формируются сообщениями, которые дети получают из ряда источников, включая родителей, учителей и культуру. Значение похвалы родителей имеет значение; маленькие дети, которые получают родительскую похвалу за свои усилия (а не за свои способности), с большей вероятностью спустя годы будут иметь установку на рост (Gunderson et al., 2013). Обратная связь от учителей, как похвала, так и критика, также влияет на мышление детей в зависимости от того, сосредоточена ли обратная связь на человеке или на процессе. Исследования различных типов обратной связи показывают, что дети, которые получают похвалу, ориентированную на человека (т. е. «Ты должен уметь решать эти проблемы»), вырабатывают более фиксированное мышление и демонстрируют неадекватную реакцию на неудачи по сравнению с детьми, которые получают похвалу, ориентированную на процесс (т. е. «Вы, должно быть, много работали над этими проблемами») (Мюллер и Двек, 19 лет).98; см. также Cimpain, Arce, Markman, & Dweck, 2007). Наконец, даже культура может иметь тонкое влияние на распространенность этих взглядов. Хотя и рост, и фиксированное мышление встречаются в разных культурах, западные культуры, такие как США и Канада, могут поощрять более фиксированное мышление, чем более взаимозависимые восточноазиатские культуры (Heine et al., 2001).

Однако обнадеживает тот факт, что такое мышление также чувствительно к влиянию ситуационных факторов и вмешательств. Многие эксперименты показали, что мышлением можно манипулировать с помощью тонких сообщений или обратной связи, которые заставляют людей принимать тот или иной образ мышления в контексте исследования (например, Бернетт, 2010; Двек, Чиу и Хонг, 19). 95; Йегер и др., 2011). Эти исследования показывают, что, хотя образ мышления у разных людей различается на уровне черт, он не является неизменным. Как мы можем побудить подростков иметь мышление роста? Был разработан и оценен ряд вмешательств, которые успешно обучают молодых людей принятию установки на рост. Например, вмешательства с установкой на рост успешно улучшили успеваемость учащихся в ответ на проблемы в их академической (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007) и социальной жизни (Yeager et al., 2014).

Примечательно, что вмешательства с установкой на рост могут быть особенно полезны для учащихся, которые сталкиваются с негативными стереотипами об их успеваемости в зависимости от их расы или пола (например, Good, Aronson, & Inzlicht, 2003) или которые считают, что от них не ожидают успеха (Davis, Бернетт, Эллисон и Стоун, 2011 г.). Успех вмешательства, основанного на образе мышления, был даже расширен за счет крупномасштабного внедрения в различных средних школах с использованием компьютерных материалов, что привело к улучшению успеваемости учащихся, испытывающих затруднения (Paunesku et al. , 2015). В дополнение к программным подходам к поощрению установки на рост, язык, который учителя и практики используют в своем взаимодействии с подростками, предлагает возможности для поощрения возрастающих убеждений молодежи. Даже в небольших повседневных взаимодействиях сосредоточение отзывов и похвал на усилиях и прогрессе подростков может стать мощным способом побудить молодежь быть устойчивой, а не беспомощной, когда они сталкиваются с трудностями в достижении своих целей.

Образ мышления влияет на наши цели, мотивацию и достижения во многих областях. К счастью, они не высечены в камне. Родители, учителя и специалисты по работе с молодежью могут помочь детям и подросткам увидеть неудачу как возможность для обучения, а не как признак того, что они или он не справляются. Помогая молодежи развивать мышление роста, мы можем облегчить их тревогу, подготовить почву для достижений и помочь им получить удовольствие от пути к своим целям.

Ресурсы

Узнайте больше от самой доктора Кэрол Двек: http://mindsetonline. com

The Project for Education Research that Scales (PERTS) Стэнфордского университета предлагает широкий выбор материалов для поддержки педагогов, родителей и наставников в обучении установкам на рост: https://www.mindsetkit.org/

Mindset Works имеет офис в Нью-Йорке и предлагает программу Brainology, программу мышления, предназначенную для детей и подростков: http://www.mindsetworks.com

Рекомендации

• Блэквелл, Л.С., Тшесневски, К.Х., и Двек, К.С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения подросткового перехода: лонгитюдное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, 78, 246-263.
• Бернетт, Дж. Л. (2010). Неявные теории веса тела: убеждения сущностей могут вас утяжелить. Бюллетень личности и социальной психологии, 36, 410-422.
• Бернетт, Дж. Л., О’Бойл, Э. Х., ВанЭппс, Э. М., Поллак, Дж. М., и Финкель, Э. Дж. (2013). Мышление имеет значение: метааналитический обзор имплицитных теорий и саморегуляции. Психологический бюллетень, 139, 655-701.
• Cimpian, A., Arce, H.-MC, Markman, E.M., Dweck, C.S. (2007). Тонкие языковые сигналы влияют на мотивацию детей. Психологическая наука, 18, 314-316.
• Дэвис, Дж. Л., Бернетт, Дж. Л., Эллисон, С. Т., и Стоун, Х. (2011). Вопреки всему: академические аутсайдеры выигрывают от поэтапных теорий. Социальная психология образования, 14, 331-346.
• Динер, К.И., и Двек, К.С. (1978). Анализ выученной беспомощности: непрерывные изменения в производительности, стратегии и достижениях после неудачи. Журнал личности и социальной психологии, 36, 451-462.
• Двек, К. С. (2000). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. Тейлор и Фрэнсис: Филадельфия, Пенсильвания.
• Двек, К.С., Чиу, К., и Хонг, Ю. (1995). Имплицитные теории и их роль в суждениях и реакциях: Мир с двух точек зрения. Психологическое исследование, 6, 267-285.
• Двек, К.С., и Леггетт, Э.Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95, 256-273.
• Фитц, К.С., Кауфман, А., и Мур, П.Дж. (2015). Теории курения и ожидания некурящих и курящих молодых людей от курения. Журнал психологии здоровья, 20, 438-445.
• Гуд, К., Аронсон, Дж., и Инзлихт, М. (2003). Улучшение выполнения стандартизированных тестов подростками: вмешательство, направленное на уменьшение последствий угрозы стереотипов. Журнал прикладной психологии развития, 24, 645-662.
• Гундерсон, Э. А., Грипшовер, С. Дж., Ромеро, К., Двек, К. С., Голдин-Медоу, С., и Левин, С. К. (2013). Родительская похвала детям в возрасте от 1 до 3 лет предсказывает мотивацию детей через 5 лет. Развитие ребенка, 84, 1526-1541.
• Хайне, С.Дж., Китаяма, С., Леман, Д.Р., Таката, Т., Иде, Э., Леунг, К., и Мацумото, Х. (2001). Различные последствия успеха и неудачи в Японии и Северной Америке: исследование мотивации к самосовершенствованию и гибкости личности. Журнал личности и социальной психологии, 81, 599-615.
• Молден, округ Колумбия, и Двек, К.С. (2006). Поиск «смысла» в психологии: подход мирских теорий к саморегуляции, социальному восприятию и социальному развитию. Американский психолог, 61, 192–203.
• Мюллер, К.М., и Двек, К.С. (1998). Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей. Журнал личности и социальной психологии, 75, 33-52.
• Паунеску, Д., Уолтон, Г. М., Ромеро, К., Смит, Е. Н., Йегер, Д. С., и Двек, К. С. (2015). Вмешательства, направленные на изменение образа мышления, — это масштабируемое лечение неуспеваемости в учебе. Психологическая наука, 26, 784-79.3. Смайли, П.А., и Двек, К.С. (1994). Индивидуальные различия в достижении целей у детей младшего возраста. Развитие ребенка, 65, 1723-1743.
• Йегер, Д. С., Джонсон, Р., Спитцер, Б. Дж., Тшесневский, К. Х., Пауэрс, Дж., и Двек, К. С. (2014). Далеко идущие последствия веры в людей могут измениться: неявные теории личности формируют стресс, здоровье и достижения в подростковом возрасте.

  No related posts.