К ключевым понятиям теории ж пиаже относятся: 2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

ключевые понятия, основные направления, способы применения

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая концепция о природе и развитии человеческого интеллекта. Она была сформулирована швейцарский психологом и философом. Звали которого Жан Пиаже. Она имеет дело с природой самого знания и с тем, как люди постепенно начинают его приобретать, конструировать и использовать. Теория Пиаже в основном известна как теория стадий развития.

Заслуги психолога

Пиаже был первым психологом, который систематически изучал когнитивное развитие. Его вклад включает в себя сценическую теорию когнитивного развития ребенка, подробные обсервационные исследования познания у детей и серию простых, но гениальных тестов для выявления различных когнитивных способностей.

Пиаже хотел не измерять, насколько хорошо дети умеют считать, записывать или решать проблемы. Больше всего его интересовал способ появления таких фундаментальных понятий, как сама идея числа, времени, количества, причинности, справедливости и прочего.

До работы Пиаже в психологии распространялось мнение, что дети — просто менее компетентные мыслители, чем взрослые. Ученый показал, что маленькие дети думают по-разному по сравнению со взрослыми.

Согласно Пиаже, дети рождаются с очень простой психической структурой (генетически наследуемой и развитой), на которой основаны все последующие знания. Цель теории состоит в том, чтобы объяснить механизмы и процессы, посредством которых ребенок развивается в индивидуума, который может рассуждать и мыслить, используя гипотезы.

Периодизация Пиаже: краткое описание, критерии, стадии

Основная идея

По мнению Пиаже, взросление — это развитие психических процессов, возникающих в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети создают понимание окружающего их мира, испытывают расхождения между тем, что они уже знают, и тем, что они обнаруживают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. Язык зависит от знаний и понимания, приобретенных в результате когнитивного развития. Ранние работы Пиаже получили наибольшее внимание.

Недостатки

Теория Пиаже, несмотря на свое всеобщее одобрение, имеет некоторые ограничения. Которые признал сам ученый. Например, его концепция поддерживает острые этапы, а не непрерывное развитие (горизонтальный и вертикальный декаляж).

Философские и теоретические основы

Теория Пиаже отмечает, что реальность — это динамичная система непрерывных изменений. Реальность определяется со ссылкой на два условия. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя преобразования и состояния.

Преобразования относятся ко всем способам изменений, которые может претерпеть вещь или человек. Состояния относятся к условиям или явлениям.

Люди меняются по своим характеристикам по мере взросления: например, малыш не ходит и не бегает без падений, но после 7 лет сенсорно-моторная анатомия ребенка хорошо развита и теперь приобретает новые навыки быстрее. Таким образом, теория Пиаже утверждает: если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции, чтобы представлять как трансформационный, так и статический аспекты реальности.

Периодизация Пиаже: краткое описание, критерии, стадии

Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформационными аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности.

Оперативный и образный интеллект

Оперативный интеллект является активным аспектом интеллекта. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринятые для того, чтобы проследить, восстановить или предвидеть преобразования объектов или лиц, представляющих интерес. Теория развития Пиаже настаивает, что фигуративные или репрезентативные аспекты интеллекта подчиняются его оперативным и динамическим аспектам. И, следовательно, это понимание по существу вытекает из оперативного аспекта интеллекта.

В любое время оперативный интеллект формирует понимание мира, и он меняется, если понимание не увенчалось успехом. Теория развития Ж. Пиаже утверждает, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление. Они являются движущей силой развития разума.

Педагогика

Когнитивная теория Пиаже прямо не связана с образованием, хотя более поздние исследователи объяснили, как особенности концепции могут быть применены к преподаванию и обучению.

Когнитивное мышление. Игры на логику и мышление. Психология

Ученый оказал огромное влияние на развитие образовательной политики и педагогической практики. Например, обзор начального образования, проведенный правительством Великобритании в 1966 году, основывался на теории Пиаже. Результат этого обзора привел к публикации отчета Plowden (1967).

Обучение через изучение — идея о том, что дети учатся лучше всего, делая и активно изучая, — рассматривалось как центральное место в преобразовании учебной программы начальной школы.

Периодическими темами доклада являются индивидуальное обучение, гибкость в учебной программе, центральная роль игры в обучении детей, использование среды, обучение на основе открытий и важность оценки прогресса детей — учителя не должны предполагать, что только то, что измеримое ценно.

Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, важно понятие «готовность». Оно касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует учить определенным понятиям, пока они не достигли соответствующей стадии когнитивного развития.

Согласно мнению ученого (1958), ассимиляция и приспособление требуют активного ученика, а не пассивного, потому что навыки решения проблем не могут быть изучены, они должны быть обнаружены.

Первая стадия

Согласно теории Жана Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из наиболее важных достижений. Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объект продолжает существовать. Даже если они не могут видеть или слышать его. Peek-a-boo — игра, в которой дети, которым еще предстоит полностью развить постоянство объекта, реагируют на внезапное сокрытие и раскрытие лица.

Вторая стадия

Предоперационная стадия редкая и логически неадекватная в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые понятия, а также волшебные убеждения. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других.

Предоперационная стадия разделена на подэтап символьной функции и подэтап интуитивного мышления. Первый — когда дети могут понимать, представлять, запоминать и изображать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. А интуитивно понятый этап мышления — когда дети склонны задавать вопросы: «почему?» и «как получилось?». На этом этапе дети хотят все понять. Теория интеллекта Пиаже очень интересна именно такими выводами.

Третья стадия (операционная)

В возрасте от 2 до 4 лет дети еще не могут манипулировать и преобразовывать мыслеформы, мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития. Например, маленькие дети, чьи символические игры носят насильственный характер, более склонны проявлять антисоциальные тенденции в последующие годы. Это нам доказывает интеллектуальная теория Пиаже.

Периодизация Пиаже: краткое описание, критерии, стадии

Третья стадия и анимизм

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и имеют жизненные качества. Примером может служить ребенок, который верит, что тротуар сошел с ума и заставил его упасть. Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны человеческим действиям или вмешательствам. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или облака белые, потому что кто-то покрасил их в такой цвет. Наконец, предубежденное мышление, согласно теории интеллектуального развития Пиаже, классифицируется по трансдуктивному мышлению.

Четвертая стадия (формально-операционная, логическая)

В возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желанию узнать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети понимают, что обладают огромным количеством знаний, но не знают, как они приобрели его. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в класс и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.

Центрирование

Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя при этом все остальные. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и выставочной концентрации. Как центрирование, так и сохранение можно легче понять, ознакомившись с гипотезой на практике. А сделать это можно, просто понаблюдав за своими детьми после прочтения этой статьи.

Критика

Реальны ли перечисленные этапы развития? Выготский и Брунер предпочли бы рассматривать развитие как непрерывный процесс. А некоторые исследования показали, что переход к формальной стадии эксплуатации не гарантируется. Например, Китинг (1979) сообщил, что 40-60 % студентов колледжа не справляются с формальными операционными задачами, а Дасен (1994) утверждает, что только треть взрослых когда-либо достигают формальной операционной стадии.

Поскольку Пиаже концентрировался на универсальных стадиях когнитивного развития и биологического созревания, он не учел влияние, которое социальные условия и культура могут оказывать на когнитивное развитие. Dasen (1994) цитирует исследования, которые он проводил в отдаленных частях центральной австралийской пустыни с аборигенами 8-14 лет. Он обнаружил, что способность к сохранению появилась у детей-аборигенов позже — в возрасте от 10 до 13 лет (в отличие от 5 до 7 лет, по швейцарскому образцу Пиаже). Зато способности к пространственному осознанию развивались у детей аборигенов раньше, чем у швейцарских детей. Такое исследование показывает, что когнитивное развитие зависит не только от созревания, но и от культурных факторов — пространственное осознание имеет решающее значение для кочевых групп людей.

Выготский, современник Пиаже, утверждал, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. По его словам, обучение ребенка всегда происходит в социальном контексте в сотрудничестве с кем-то более умелым. Это социальное взаимодействие предоставляет языковые возможности, а язык является основой мышления.

Методы Пиаже (наблюдение и клинические интервью) более открыты для предвзятого толкования, чем другие методы. Ученый сделал тщательные, детальные натуралистические наблюдения за детьми, и из них он написал дневниковые описания, отражающие их развитие. Он также использовал клинические интервью и наблюдения старших детей, которые могли понимать вопросы и вести беседы. Поскольку Пиаже проводил наблюдения один, собранные данные основаны на его собственной субъективной интерпретации событий. Было бы более надежным, если бы ученый проводил наблюдения с другим исследователем и сравнивал результаты впоследствии, чтобы проверить, являются ли они похожими (то есть, имеют ли достоверность между оценками).

Хотя клинические интервью позволяют исследователю изучать данные более глубоко, интерпретация интервьюера может быть предвзятой. Например, дети могут не понимать вопрос, у них короткая концентрация внимания, они не могут выразить себя очень хорошо и могут пытаться угодить экспериментатору. Такие методы означали, что Пиаже мог сделать неточные выводы.

Как показали некоторые исследования, ученый недооценил способности детей, потому что его тесты иногда были запутанными или трудными для понимания (например, Хьюз, 1975). Пиаже не удалось провести различие между компетенцией (на что способен ребенок) и работой (что может показать ребенок при выполнении определенного задания). Когда задачи были изменены, производительность и следовательно компетенция оказывались затронутыми. Поэтому Пиаже мог недооценивать познавательные способности детей.

Понятие схемы несовместимо с теориями Брунера (1966) и Выготского (1978). Бихевиоризм также опровергает теорию схем Пиаже, потому что ее нельзя наблюдать непосредственно, поскольку это внутренний процесс. Поэтому они утверждают, что это не может быть объективно измерено.

Ученый изучал своих детей и детей своих коллег в Женеве, чтобы вывести общие принципы интеллектуального развития всех детей. Мало того, что его выборка была очень маленькой, она состояла исключительно из европейских детей из семей с высоким социально-экономическим статусом. Поэтому исследователи поставили под сомнение универсальность его данных. Для Пиаже язык рассматривается как вторичное по отношению к действию, то есть мысль предшествует языку. Российский же психолог Лев Выготский (1978) утверждает, что развитие языка и мышления идут вместе и что причина рассуждений больше связана с нашей способностью общаться с другими, чем с нашим взаимодействием с материальным миром.

Две парадигмы в исследовании детского развития

«Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется», писал Л. С. Выготский [2, т. 1; 310]. Подведение итогов, как правило, происходит в особые моменты истории. Конец тысячелетия ознаменован столетними юбилеями двух выдающихся психологов XX в. Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, ученых разного мировоззрения, представителей разных национальных культур, разных общественных систем, создавших авторитетные научные школы, между которыми не кончаются дискуссии относительно путей и внутренних механизмов детского развития. Столкновение мнений в этих дискуссиях, которые можно назвать неоконченными, определяется двумя различными парадигмами, выявленными и уточненными благодаря анализу наиболее представительных концепций как западной, так и отечественной психологии. Каждая из них прошла длительный путь развития.

Известно, что в первые десятилетия XX в. психология в целом и ее составная часть детская психология переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь «надеждой на науку». Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии.

Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал «натуралистическим», «биологизаторским», пытающимся «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка». Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития. Так возникла новая научная парадигма.

Мы используем понятие «парадигма» как более строгое и емкое по сравнению с понятиями «система», «подход», «концепция». Понятие «парадигма» ориентирует психологов на осознание основополагающих установок своей науки. Как рабочее мы приняли определение Т. Куна: «Парадигма это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [5; 11]. Действительно, осознание парадигмы всегда является показателем зрелости науки.

Естественнонаучная парадигма, отражающая натуралистический подход к развитию, наиболее распространена всюду, где ведутся научные исследования развития ребенка. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности предстают как данные природой), рассмотрение среды в качестве условия развития без указания на существенные различия между ребенком и животным. Однако главная отличительная черта этой парадигмы трактовка процесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде.

Многообразны проявления этой парадигмы. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют принципиальные установки естественно-научной парадигмы.

В ее рамках проанализировано и получило дальнейшее осмысление развитие основных аспектов человеческой жизни эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М. Клейн, А. Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития в концепции Ж. Пиаже также претерпевают изменения наблюдается переход от изучения усредненного, эпистемического субъекта, субъекта познавательной деятельности к изучению ребенка в реальных условиях его жизни.

В этой парадигме постоянно возникает множество новых концепций развития, которые, сочетаясь и переплетаясь между собой, порождают новые и новые направления: этологическое, экологическое, энверонментальное, социокогнитивное и др. Накоплено множество фактов, требующих интерпретации. Однако следует отметить, что перечисленных концепций и гипотез так много именно потому, что в объяснение фактов привносятся субъективные и часто произвольные мнения, в которых нет необходимой точности. Одни и те же факты могут быть объяснены по-разному, что ставит под сомнение каждую из возможных интерпретаций.

Актуальными являются осознание и систематизация этих достижений, анализ перспектив развития детской психологии, особенно в современной ситуации, когда есть опасность, что естественнонаучная парадигма в качестве более доступной и как бы очевидной отвлечет внимание психологов от уже достигнутых результатов в исследованиях психического развития на основе культурно-исторической парадигмы, более глубокой и сложной в теоретическом плане.

Вспомним, что изменение научной парадигмы в психологии развития совпало с огромными фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Л.С. Выготский строил свою теорию развития сознательной личности в обстановке «всеобщей революционности», и само его учение было «насквозь революционным».

Он ввел новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличения можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского высветила не только изъяны современных ему биологизаторских теорий развития. Она предостерегала будущие поколения от некритического заимствования упрощенного эклектического научного мировоззрения. К нему относятся теории эмпирического эволюционизма, основанные на естественнонаучной материалистической парадигме. Эмпирический характер подобных теорий «приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы», писал Л.С. Выготский [3; 12].

С полным правом можно сказать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого анализа достижений европейской философии.

Центральной для Л.С. Выготского стала проблема сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский утверждал, что до тех пор в психологии не будут сведены концы с концами, пока не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики, пока эта проблема не будет решена экспериментально объективным путем.

Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.

С. Выготскому, человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни возникли и развились новые человеческие потребности, а его природные потребности претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. «До сих пор, писал Л.С. Выготский, еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода» [2, т. 3; 62].

Каждая форма культурного развития уже есть продукт исторического развития человечества.

Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Я.Я. Рогинский).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального гуманоидного состояния к социальному существованию. Поэтому неудивительно, что основной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Условия развития, согласно естественнонаучной парадигме, наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме морфофизиологические особенности мозга и общение (эти идеи Л.С. Выготского были развиты А.Н. Леонтьевым).

Источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала Л.И. Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Главная черта натуралистических концепций понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта.

Специфика развития ребенка состоит в том, что оно не подчиняется действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства. Как писал Л.С. Выготский, «нет вечно детского, а есть исторически детское», и в классовом обществе детство имеет совершенно определенный классовый смысл.

Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития обучение. Важно отметить, что развитие и обучение это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития самого ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной проблемой для Л.С. Выготского и его последователей на многие годы. Необходимо было понять: какое обучение оказывает влияние на развитие? что такое «хорошее» обучение? каков механизм влияния обучения на развитие? Одним из вариантов решения проблемы влияния обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой зависит от того, в какую структуру они входят и какое место в ней занимают. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном память, в школьном мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений: «Вход в сознание возможен только через речь». И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщения перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений. Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По его мнению, «самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детского мышления, является положение, что в меру того, как развивается общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот» [1; 432]. В подобных утверждениях усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний. Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляют этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х гг. Психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и другие) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминант психического развития и позволили снять с Л.С. Выготского обвинения в идеализме. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, разработавшим идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А.Н. Леонтьевым и продолжено Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьевым. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А. В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и другими.

Развивая эти идеи, Д.Б. Эльконин высказал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопросы: какой смысл имеют предметные действия ребенка? для чего они служат? Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно проходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем операционально-технической. В развитии можно наблюдать чередование двух типов деятельности: в одном типе деятельности преимущественно формируются мотивы и потребности, в другом операции, обеспечивающие ее осуществление. Эта гипотеза позволяет преодолеть интеллектуализм учения Л.С. Выготского о развитии сознания.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается также один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где существует проблема расщепления двух миров мира предметов и мира людей при изучении психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин показал, что это расщепление искусственное. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов; там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека это уровень владения общественными способами использования, употребления общественных предметов. Таким образом, в человеческом действии всегда нужно видеть два аспекта: оно ориентировано, с одной стороны, на общество, с другой на способ исполнения.

Д.Б. Эльконин предлагает по-новому посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму, как это неизбежно происходит с позиции естественнонаучной парадигмы. Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок общественный предмет» и «ребенок общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка.

Д.Б. Эльконин открыл закон периодичности развития: за деятельностью первого типа, осуществляющей ориентацию в системе отношений, следует деятельность, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя уровнями ориентации возникают противоречия. Они и составляют причину развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Концепция Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок, она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л.С. Выготского о роли речевого общения в развитии сознания ребенка.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии стратегии формирования психических процессов. Эксперимент в психологии это модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психического процесса, исходя из определенной гипотезы, в лабораторных условиях формируется недостающий процесс. Этот метод моделирует процесс, который имеет место в жизни.

Экспериментально-генетический метод, разработанный П.Я. Гальпериным и известный как метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволил получить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые экспериментально подтверждают гипотезу Л.С. Выготского о смысловом и системном строении сознания.

Изучение истории развития детской психологии позволяет говорить о существовании двух научных подходов двух парадигм исследования детского развития. Оба подхода имеют право на существование, оба являются плодотворными по целям и результатам, но между собой не пересекаются и не могут быть суммированы, поскольку в их основе лежат взаимоисключающие научные установки. «Если в основе всякого научного понятия лежит факт, то это еще не значит, что во всяком научном понятии факт представлен одинаковым образом» [2, т. 1; 312] — это мнение Л.С. Выготского характеризует культурно-историческую парадигму. А вот мнение, высказанное с позиции естественнонаучной парадигмы: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований» [7; 206].

Какой же этап развития переживает наша наука сейчас? Детская психология при знакомстве с ее методологическими основаниями и историей представляется в виде «живой, постоянно развивающейся и идущей вперед системы доказанных фактов, законов, предположений, построений и выводов, непрерывно пополняемых, критикуемых, проверяемых, частично отвергаемых, по-новому истолковываемых и организуемых», напоминает нам Л.С. Выготский сквозь прошедшие десятилетия [2, т. 1; 369–370].

И еще: «Мы дорожим каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука. Мы не думаем, что наша наука началась с нами» [2, т. 1; 427].

Литература

1. Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

3. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учпедгиз, 1932.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

5. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.

6. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

7. Piaget J. Resume du congre`s // XVIII Congre`s International de Psychologic. L., 1966.

Piaget — StatPearls — NCBI Bookshelf

Введение

Жан Пиаже (1896-1980) был известным психологом 20 века и пионером детской психологии развития. Пиаже не принимал преобладающую теорию о том, что знание является врожденным или априорным . Вместо этого он считал, что детское знание и понимание мира развивалось со временем в результате взаимодействия ребенка с миром эмпирическим путем. Его размышления о когнитивном развитии параллельно с его эпистемологическим взглядом породили изучение генетической эпистемологии. Самое известное, что Пиаже смог понять, как дети создавали схемы, которые формировали их восприятие, познание и суждение о мире. Он классифицировал развитие ребенка на четыре последовательных периода: (1) сенсомоторный период от рождения до первых 18–24 месяцев, (2) дооперационный период в возрасте от двух до семи лет, (3) конкретные операции. период от семи до 11 лет и (4) период формальной деятельности, который начинается примерно в 11 лет и продолжается до подросткового возраста. [1][2]

Проблемы, вызывающие озабоченность

За свою жизнь Пиаже внес значительный вклад в изучение детского развития и наиболее известен своими этапами когнитивного развития.[3]

Сенсомоторный период начинается с рождения и продолжается в течение первых двух лет жизни ребенка. На этом этапе ребенок познает мир через ощущения (сенсорные) и движения (двигательные). Сенсомоторная стадия далее делится на 6 подстадий. Стадия 1 включает врожденные двигательные и сенсорные рефлексы, такие как сосательный и ладонный рефлексы. На стадии 2 наблюдается первичная круговая реакция, при которой младенец переживает событие, а затем пытается повторить это действие. Стадия 3 представляет собой вторичную круговую реакцию, когда младенец повторяет действие с определенным желаемым последствием или достигает не связанного с ним последствия. Стадия 4 включает использование привычных средств для достижения целей. Это влечет за собой преднамеренное планирование шагов для достижения цели или задачи. Стадия 5 представляет собой третичную циркулярную реакцию, при которой младенцы экспериментируют со своим окружением, используя свойства одного объекта для манипулирования другим, т.е. использование экспериментального объекта, например палки, для толкания мяча, который затем издает звук. Инсайт характеризует стадию 6, на которой ребенок наблюдает, как другие люди манипулируют окружающей средой, т.е. аллопластическая адаптация — для достижения желаемой цели; затем ребенок имитирует действие, чтобы воплотить свое собственное желание в окружающей среде. Кульминацией этапа 6 и сенсомоторного периода является понимание ребенком постоянства объекта и способность признавать, что объекты существуют независимо от взаимодействия ребенка с ними. Классические примеры понимания постоянства объекта включают осознание ребенком того, что, когда родитель уходит, родитель продолжает существовать, или попытку ребенка найти спрятанную игрушку, указывающую на то, что ребенок понимает, что игрушка все еще существует вне поля зрения [4].

Предоперационный период, который начинается примерно в возрасте 2 лет, определяется семиотической функцией или репрезентативным мышлением с помощью знаков и символов. Для этой стадии характерны пять типов поведения: имитация, символическая игра, рисование, мысленный образ и вербальное воспроизведение событий. Первое поведение, подражание (или, точнее, отложенное подражание), — это когда ребенок моделирует наблюдаемое поведение даже после исчезновения имитируемой им вещи. Например, ребенок может имитировать чью-то хромоту даже после того, как этого человека больше нет. Следующее поведение, символическая игра, выходит за рамки подражания. Это «воображаемое» или «притворное» поведение характеризуется способностью ребенка символически проецировать идею на объект. «Давай представим, что я мама, а это мой малыш», — и ребенок показывает на мягкую игрушку. В этом примере и ребенок, и мягкие игрушки являются сгенерированными символами. Третье идентифицированное поведение, рисование, начинается в раннем предоперационном периоде и включает в себя как игру, так и подражание. Рисование часто начинается с каракулей и переходит к графическим изображениям с изображением предметов, присутствующих в мире ребенка. Рисуя, ребенок может изображать членов семьи с помощью фигурок из палочек, при этом ключевой характеристикой является то, что ребенок понимает, что фигурки из палочек — это только изображения семьи, а не настоящие члены семьи. Масштабы этих первых трех видов поведения растут по мере того, как у ребенка развиваются ментальные образы, которые являются продуктом детского восприятия, чем-то, что он создает. Это часто проявляется в том, что ребенок настойчиво просит взрослых назвать или идентифицировать объекты, чтобы ребенок мог связать название объекта с мысленным образом этого объекта. Наконец, вербальное воспоминание о событиях, являющееся кульминацией семиотической функции, представляет собой использование ребенком языка для имитации и отражения событий, имевших место в прошлом ребенка. Овладение семиотической функцией указывает на то, что ребенок может думать и усваивать знания, а не просто воздействовать на имеющиеся объекты. [5]

Последующая стадия, конкретная операциональная стадия, начинается в возрасте 7 лет и знаменует собой прекращение проявленной ранее эгоцентрической установки; эта стадия продолжается примерно до 11 лет. В этот период ребенок учится применять логические правила к конкретным или осязаемым объектам и мысленно преобразовывать, модифицировать или манипулировать тем, что он видит и слышит. Существенным навыком, формируемым в период конкретных операций, является осознание ребенком понятия сохранения, когда ценности остаются неизменными в процессе визуального преобразования. Например, сохранение количества классически демонстрируется, когда вода из маленького толстого стакана наливается в высокий тонкий стакан. На этом этапе ребенок неосознанно использует логику, чтобы сделать вывод, что количество жидкости не изменилось, изменился только контейнер, в котором она содержится. Со временем ребенок опирается на базовое понимание сохранения, чтобы освоить концепции большей сложности. Уже на этом этапе ребенок должен понимать, что когда пластилин превращается из круга в квадрат, объем или количество пластилина не меняется, меняется только форма. Около 9 лет, ребенок поймет, что вес сохраняется даже при изменении формы. Сохранение овладевает, когда ребенок полностью понимает, что свойства объекта не меняются, когда объект подвергается воспринимаемому преобразованию. В базовое понимание сохранения входит концепция и применение количественных чисел или подсчета, чтобы определить, что количество или количество могут быть постоянными, даже если они распределены по большей площади. Ребенок, развивающий эту концепцию, сравнит два ряда по пять точек, один с точками на расстоянии одного сантиметра, а другой с точками на расстоянии одного дюйма, и поймет, что количество или количество точек в каждом ряду постоянно, даже если они распределены по всей площади. большая площадь. По мере того, как у ребенка развивается понимание сохранения, он также начнет реконструировать логические правила. Эта «обратимость» делится на две категории: инверсия и взаимность. Вернитесь к стаканам разного размера с одинаковым количеством воды. Когда ребенок увидел, как вода переливается из более низкого стакана в более высокий, и понял, что количество воды не изменилось, ребенок понял сохранение. Когда ребенок впоследствии способен мысленно перевернуть жидкость из более высокого стакана в более низкий стакан или наоборот и понять, что количество воды не изменилось, он овладевает обратимостью путем переворачивания. Ребенок овладевает обратимостью путем взаимности, когда ребенок понимает, что разные стаканы могут вместить одинаковое количество жидкости, потому что то, что один сосуд теряет в высоте, он компенсирует в ширине; и наоборот, то, что тонкий сосуд теряет в ширине, компенсирует в высоте. Конкретные операции не ограничиваются консервацией и обратимостью. Включение классов, то есть способность ребенка классифицировать объекты по форме или типу, представляет собой форму конкретных операций, как и отношения, то есть способность ребенка применять логические правила к ряду элементов с постепенными изменениями, например классифицировать объекты от наименьшего к самому большому.[4]

Стадия формальных операций является заключительным периодом когнитивного развития и обычно начинается в возрасте одиннадцати лет и продолжается до взрослой жизни. В этот период подросток учится применять логические правила к абстрактным понятиям, анализируя окружающую среду и переходя от конкретных фактов (что есть) к решению проблем (что возможно). Ключевые мыслительные процессы, развившиеся в этот период, включают гипотетико-дедуктивное мышление, пропозициональное мышление и, в конечном счете, выделение переменных и изучение комбинаций. Во-первых, подросток, развивающий гипотетико-дедуктивное мышление, берет общую информацию из реального мира, синтезирует информацию, чтобы применить ее к более уникальной, конкретной идее или гипотезе, поддающейся проверке, а затем выводит решение посредством рассуждений. Во-вторых, подросток продвигается вперед и развивает пропозициональное мышление, которое не требует конкретной информации из реального мира для развития или разрешения умозаключений. Пропозициональное мышление позволяет подростку манипулировать несколькими переменными и абстрагировать результаты, не проверяя конкретную рассматриваемую переменную. Например, если A меньше, чем B, а B меньше, чем C, то A меньше, чем C. Подростки, развивающие пропозициональное мышление, могут получать результаты в реальном времени и постулировать будущие, непроверенные результаты на основе этих данных. Наконец, подросток учится выделять переменные и проверять комбинации переменных, чтобы понять причину и следствие, на основе информации, полученной с помощью гипотетико-дедуктивного мышления и пропозиционального мышления. Распространенной иллюстрацией этой концепции является просьба к подростку найти то, что определяет частоту колебаний маятника. В отличие от конкретного мыслителя, который учится на фактических, реальных свойствах по мере их наблюдения (например, частота колебаний определяется толчком экспериментатора), формально мыслящий подросток способен применять конкретные данные и экстраполировать, как изолированные переменные (т. толчок, длина струны и вес боба) повлияют на независимые взаимодействия.[6]

Клиническое значение

Благодаря ассимиляции и аккомодации объекта теория когнитивного развития Пиаже характеризуется пошаговым движением к адаптации. Ассимиляция — это процесс, посредством которого ребенок применяет ранее изученные адаптивные методы к новым внешним объектам и контекстам. ребенок тянет все в рот. Приспособление — это тенденция организма модифицировать существующую схему для нового события, т.е. обучение новому навыку. Пиаже представляет ассимиляцию и аккомодацию как синтез, дающий импульс интеллектуальному развитию. Поскольку эти два адаптивных процесса находятся в постоянном конфликте, они создают динамическую и сбалансированную систему, которая приводит к дальнейшему когнитивному развитию ребенка. Таким образом, через эмпирически выведенные динамические отношения с окружающей средой ребенок может развиваться. От Пиаже у нас есть понимание того, что познание ребенка развивается дальше по мере того, как он переходит от одной стадии к другой.

Улучшение результатов медицинских бригад

Теории Пиаже, в частности те, которые касаются стадий когнитивного развития, имеют отношение к клиницистам, поскольку они могут помочь определить ожидания при оценке пациентов в разных возрастных группах. До подросткового возраста модели мышления упрощены и догматичны; по мере взросления познания ребенок становится менее эгоцентричным и более эмпатичным, с меньшей фиксацией на себе. Таким образом, при обследовании 6-летнего ребенка клиницист не будет встревожен тем, что ребенок не может понять абстрактные понятия, в то время как можно было бы по понятным причинам обеспокоиться, если подросток продемонстрирует неспособность понимать точки зрения других или взаимодействовать с ними. в гипотетических ситуациях. Более того, взрослеющий подросток переходит от понимания себя как объекта с набором определенных свойств к осознанию их динамизма. Однако они могут стать тревожными, сверхчувствительными и самовлюбленными, нереалистично предполагая, что внимание других сосредоточено на них. Бесчисленные виньетки могут быть дополнительно разъяснены в отношении следствий теорий Пиаже; таково неизгладимое значение, которое он оставил в области как психологии, так и психиатрии.

Ссылки

1.

Виаруж А., Худе О., Борст Г. Прогрессивный 6-летний консерватор: числовая значимость и чувствительность как основные механизмы числовой абстракции в задаче оценки, подобной Пиаже. Познание. 2019 Сентябрь; 190: 137-142. [PubMed: 31079014]

2.

Ларанхейра С., Кампос С., Бесса А., Невес Г., Маркес М.И. Восстановление психического здоровья с помощью «арт-терапии»: пилотное исследование в условиях стационара в португальском отделении неотложной помощи. Вопросы Ment Health Nurs. 2019Май; 40 (5): 399-404. [PubMed: 30943062]

3.

Бьорклунд Д.Ф. Метатеория когнитивного развития (или «Возвращение к Пиаже мертв»). Детский Дев. 2018 ноябрь;89(6):2288-2302. [PubMed: 29336015]

4.

Бейлин Х., Пожарный Г. Основы теорий Пиаже: умственное и физическое действие. Adv Child Dev Behav. 1999;27:221-46. [PubMed: 10884847]

5.

Марваха С., Госвами М., Вашист Б. Распространенность принципов теории Пиаже среди детей 4-7 лет и их корреляция с IQ. J Clin Diagn Res. 2017 авг; 11 (8): ZC111-ZC115. [Бесплатная статья PMC: PMC5620909] [PubMed: 28969287]

6.

Остердихофф Г.В. Младенец и древний человек: как определить их сходства и различия. Ам Джей Психол. 2016 Сентябрь; 129: 295-312. [PubMed: 29558593]

Теория когнитивного развития Пиаже

«Я считаю себя противником взгляда на знание как на пассивную копию реальности. »  – Жан Пиаже

Как мы учимся? Ответы на этот извечный вопрос исследовались и анализировались многими учеными. Существует множество выдающихся теорий, объясняющих когнитивное развитие и помогающих нам понять основы знаний.

Один из наиболее ярких ответов на этот вопрос дал швейцарский психолог Жан Пиже. Что такое теория когнитивного развития Пиаже? Давайте рассмотрим теорию и ее основные концепции, прежде чем анализировать ее приложения и критику, которую получила теория.

ПИАЖЕ И ЕГО ТЕОРИЯ В КОРОТКОМ СОСТОЯНИИ

Давайте начнем с представления Жана Пиаже, отца-основателя теории, вместе с основной идеей его теории.

Кем был Жан Пиаже?

Жан Пиаже был психологом, прославившимся созданием своей научной теории об интеллектуальном развитии детей. Он родился в Швейцарии в 1896 году, проявляя интерес к природе и науке с раннего возраста. Когда ему было всего 10 лет, он опубликовал научную статью о воробье-альбиносе в журнале натуралистов. Пиаже получил докторскую степень. в естественной истории в возрасте 22 лет в Невшательском университете, после чего он получил формальное образование в области психологии.

Пиаже провел некоторое время, обучаясь у Карла Юнга, и в это время он встретился с Теодором Симоном, который сотрудничал с Альфредом Бине. Саймон предложил Пиаже роль, что привело к тому, что Пиаже заинтересовался когнитивным развитием детей. В этой роли он руководил стандартизацией теста интеллекта, разработанного Бине и Саймоном. Во время работы Пиаже наблюдал за детьми и пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, но разница в том, как они думают и смотрят на вещи.

Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей еще больше усилился благодаря его племяннику Жерару и, в частности, к тому, как он играл с игрушками способами, которые взрослым казались иррациональными. Когда у Пиаже родилась дочь Жаклин, он уделил особое внимание ее раннему развитию. Эти наблюдения укрепили его идею о том, что детский разум — это не просто миниатюрный мозг взрослого человека, а развитие и интеллект приобретаются поэтапно. Он твердо верил, что образование является величайшей силой человечества, и сказал:0007

« только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственного или постепенного ».

Пиаже был одним из первых психологов, выстроивших систематизированное понимание когнитивного развития – как мы учимся? Как мы получаем интеллект? Он внес свой вклад в ряд областей, включая когнитивное развитие детей, а также в генетическую эпистемологию. В 1955 году Пиаже основал в Женеве Международный центр генетической эпистемологии. Он работал на факультете Женевского университета и директором Центра до своей смерти в 19 г.80.

Сущность теории Пиаже

Альберт Эйнштейн однажды назвал открытие Пиаже в области когнитивного развития: « так просто мог придумать только гений ». Как показано выше, теория Пиаже родилась из наблюдений за детьми, особенно когда они играли. Анализируя результаты теста интеллекта, он заметил, что дети младшего возраста дают качественно иные ответы детям старшего возраста.

Это подсказало ему, что младшие дети не глупее, так как это будет количественная позиция — старший ребенок умнее с большим опытом. Вместо этого дети просто отвечали по-разному, потому что думали о вещах по-другому. Точно так же, когда Пиаже наблюдал, как его племянник Жерар играет с мячом, он заметил нечто такое, что взрослым кажется иррациональным. Когда мяч скрылся из виду под диваном, Джерард начал смотреть на него с того места, где последний раз видел мяч, а не под диваном. Эти наблюдения укрепили его идею о том, что у детей младшего и старшего возраста есть качественные и количественные различия в мышлении.

В основе теории Пиаже лежит идея о том, что детей рождаются с базовой психической структурой, которая обеспечивает структуру для будущего обучения и знаний . Он рассматривал развитие как прогрессивную реорганизацию этих психических процессов. Это произошло благодаря биологическому созреванию, а также опыту окружающей среды.

По сути, мы конструируем мир вокруг себя, в котором пытаемся сопоставить то, что уже знаем, и то, что неожиданно обнаруживаем. В процессе ребенок развивает знания и интеллект, что помогает ему или ей рассуждать и думать независимо. Вместо постепенного усложнения поведения и идей 9Развитие 0072 характеризуется качественными отличиями . У нас просто еще нет должного соответствия того, что мы знаем, с тем, что мы открываем. Таким образом, теория Пиаже имеет два основных аспекта:

• Сначала мы конструируем свой образ мира – познавая что-то.
• Затем мы проходим этапы внедрения знаний в то, что говорит нам мир вокруг нас – обнаруживая несоответствия.

Приведенный ниже ролик является прекрасной иллюстрацией теории Пиаже в двух словах:

ТРИ КОМПОНЕНТА ТЕОРИИ

Теория построена вокруг трех основных компонентов: схемы, равновесия, ассимиляции и приспособления, а также различных стадий развития.

Схемы

Схема — это описание умственных и физических действий, необходимых для понимания и познания. Это категория знаний, используемая для интерпретации и понимания мира — строительные блоки знаний. Без них мир был бы непонятен. Мир с его вещами ничего бы не значил.

Но схемы предоставляют вам способ организовать ваши знания, создавая единицы объектов, действий и абстрактных понятий. Согласно собственному определению схемы Пиаже из его книги 1952 года Происхождение интеллекта у детей , они есть,

« связанная повторяющаяся последовательность действий, состоящая из составных действий, которые тесно взаимосвязаны и регулируются основным значением ».

У вас много схем о самых разных вещах. Примером может быть ваша схема о картошке — что вы о ней знаете? Ваши знания могут быть основаны на вашем опыте; они приятны на вкус в запеченном виде, у них есть внешний слой, и они выращиваются под землей. Ваша схема — это, по сути, ваши знания (они растут под землей) и ваши переживания объекта/идеи (они приятны на вкус, когда выпекаются). Таким образом, схема будет меняться со временем.

СХЕМЫ

Схема — это когнитивная структура, представляющая знания обо всем, что мы знаем о мире, включая себя, других, события и т. д.

Схема важна, потому что она позволяет нам быстро разобраться в человеке, ситуации, событии или месте на основе ограниченной информации.

Таким образом, когда схема активирована, она «заполняет» недостающие детали

Источник: SlidePlayer презентация Кадзуё Накабаяси

Пиаже думал, что схемы обладают способностью изменяться по мере того, как люди обрабатывают больше опыта. Согласно его теории, ребенок будет модифицировать, добавлять или изменять существующие схемы по мере появления новой информации или опыта. Итак, если бы ребенок однажды съел отвратительную картошку, он или она дополнили бы существующую схему. Картофель будет не просто вкусным, но иногда может иметь неприятный вкус.

Идеи Пиаже о схемах основывались на его биологии. Он рассматривал схемы как ментальные организации, контролирующие поведение или адаптацию к окружающей среде. Более того, по мере взросления схемы усложняются. Например, ваша схема о картофеле становится намного шире; возможно, вы получите больше информации о различных сортах, поймете, насколько разный картофель отличается на вкус и так далее.

Пиаже предположил, что схемы со временем организуются в иерархическом порядке, от общей схемы к конкретной схеме. У младенца есть схема, например сосательный рефлекс. Когда что-то касается губ ребенка, он начинает сосать. С другой стороны, по мере того, как вы становитесь старше, эти схемы становятся менее генетическими и больше связаны с нашим окружением. Вы не идете в ресторан, оплачиваете счет, едите еду, а затем делаете заказ. Вы делаете все это в обратном порядке, и это пример сложной схемы.

Равновесие, ассимиляция и аккомодация

Второе фундаментальное понятие представляет собой компиляцию трех понятий: равновесие , ассимиляция и аккомодация . Из этих трех ассимиляция и аккомодация — это два основных процесса, которые люди используют для адаптации к окружающей среде — попытка осмыслить новую информацию и использовать ее в будущем.

С другой стороны, равновесие — это попытка найти баланс между схемами в вашей голове и тем, что говорит вам окружающая среда.

Ассимиляция

Когда вы получаете новую информацию о вашей существующей схеме, вы ассимилируете. Когда вы сталкиваетесь с картофелем фри и идентифицируете его как картофель, вы ассимилируете картофель фри в свою предсуществующую схему. По сути, вы используете уже существующую схему, чтобы иметь дело с новым опытом, ситуацией, объектом или идеей. Вы берете картошку фри и ассимилируете ее внутри схемы вместо того, чтобы создавать новую. Процесс ассимиляции является субъективным явлением, поскольку мы всегда модифицируем опыт и информацию таким образом, чтобы это соответствовало нашим ранее существовавшим убеждениям.

Таким образом, детская ассимиляция вначале может показаться глупой. Р.С. Зиглер и соавт. привели пример ребенка с уже существующей схемой клоунов в своей книге 2003 года «Как развиваются дети ». У маленького ребенка может быть образ клоуна, и, согласно его или ее схеме, у клоунов бритые головы и много вьющихся волос по бокам. Когда ребенок встречает мужчину со стрижкой (даже без клоунских костюмов и т. п.), ребенок может указать на него и сказать « клоун 9».0075».

Размещение

Ассимиляция — это первая попытка понимания новой информации и переживаний, при которой аккомодация добавляет еще одно решение, если вышеперечисленное оказывается недостаточным. При приспособлении вы пытаетесь изменить свои существующие схемы и идеи, при этом процесс дает вам новый опыт или знания и часто приводит к рождению новых схем. Например, вы можете увидеть картофель фри, но, откусив его, понять, что он сделан из сладкого картофеля. Таким образом, вы адаптируете существующую схему (не все, что выглядит как картофель фри, является картофелем) и добавляете или создаете новую схему (вы можете использовать сладкий картофель для приготовления картофеля фри). Вы меняете существующие структуры или знания, которые у вас есть, чтобы приспособить их к окружающей вас среде.

Как правило, аккомодация является результатом сбоя схемы. Имеющиеся у вас знания просто не работают в той ситуации, в которой вы находитесь — картошка фри просто не похожа на картошку, как бы вы ни старались. Поэтому, чтобы преодолеть это препятствие, вы меняете, добавляете и модифицируете свою стратегию или схему. Если вы подумаете о примере ребенка и клоуна, родитель ребенка может объяснить, что этот мужчина не клоун, а что прическа — это просто то, что у него есть, а не для смеха. Теперь ребенку нужно будет изменить схему клоуна, включив в нее другие вещи (рассмешить людей, красный нос, забавный костюм), чтобы она заработала.

Равновесие

Наконец, у вас есть идея равновесия, которую Пиаже считал попыткой ребенка найти баланс между двумя механизмами: ассимиляцией и аккомодацией. Пиаже считал, что это механизм, который дети используют для перехода от одной стадии мышления к другой.

Процесс включает в себя применение ребенком предыдущих знаний (ассимиляция) и изменение поведения, если знания не соответствуют новым знаниям (аккомодация). Процесс прекрасно проиллюстрирован на изображении ниже:

Источник: на основе SlidePlayer  презентация

Согласно теории Пиаже, когнитивное развитие не является устойчивым процессом. Вместо того, чтобы получать знания с постоянной скоростью, мы склонны развиваться скачкообразно. Таким образом, равновесие возникает по-разному и является ключевым процессом, который дети используют, чтобы выйти за рамки простого усвоения вещей. Вы можете думать о равновесии как о процессе восстановления баланса.

Когда вы сталкиваетесь со странным вкусом сладкого картофеля фри, вы не просто расстраиваетесь и недоумеваете, что происходит, но восстанавливаете баланс, приспосабливаясь к своим существующим схемам. В следующий раз, когда вы столкнетесь с картофелем фри, который выглядит так, как будто он из сладкого картофеля, вы больше не будете считать, что это картофель. Если вкус не соответствует сладкому картофелю, вы снова пытаетесь приспособиться — возможно, это была морковь!

Этапы разработки

Последняя основная концепция теории Пиаже, пожалуй, самая важная: стадии развития. Как я упоминал выше, Пиаже рассматривал когнитивное развитие как процесс или построение ментальной модели мира. Развитие является биологическим, и по мере взросления ребенка происходят изменения в когнитивном понимании. Согласно Пиаже, существует четыре универсальных стадии когнитивного развития:

• Сенсомоторная стадия — Основная идея сенсомоторной стадии — постоянство объекта. Это требует формирования схемы объекта и знания о том, что объект продолжает существовать даже после того, как он исчез из поля зрения. Согласно Пиаже, сцена позволяет людям узнать, что объекты являются отдельными сущностями, существование которых выходит за рамки индивидуального восприятия. Мяч останется мячом, даже если закатится под диван.
• Дооперациональная стадия – Мышление начинает движение к символическим стадиям в дооперациональном периоде. Вы узнаете, что слова и объекты могут быть чем-то другим, кроме самих себя. Дети начинают развивать воображение, и вещи могут приобретать больше смысла. Возможно, вы помните, что у вас был лучший друг, или вы сделали игрушечный самолет из картона. Тем не менее, предоперационная стадия все еще контролируется эгоцентрическими мыслями. Это означает, что вам будет трудно понять точку зрения другого человека, и нелогичное мышление все еще может возникать. Например, если вы разделите воду на два кувшина, один пошире, а другой повыше, ребенок может подумать, что в более высоком кувшине больше воды.
• Бетонная рабочая стадия  – Вещи начинают нагреваться во время бетонной рабочей стадии. Согласно теории Пиаже, это когда ребенок начинает демонстрировать логическое или операциональное мышление. Вместо того, чтобы физически пробовать что-то (например, выливать воду обратно на себя), ребенок начинает продумывать вещи внутренне. В то время как стадия развития видит больше логики в мышлении, модели мышления остаются жесткими. Другим важным аспектом является уменьшение эгоцентрического мышления. Дети начинают понимать, что их мысли, чувства и идеи уникальны, а другие могут думать и чувствовать иначе.
• Стадия формальной работы . Заключительный этап для Пиаже был посвящен способности развивать логическое мышление, используя дедуктивные рассуждения и понимание абстрактных идей. Вы не просто думаете, что есть одно решение проблем, но начинаете использовать абстрактные идеи и различные гипотезы в своей жизни. Операционный этап на самом деле не заканчивается, так как мы продолжаем получать новые знания и опыт уже во взрослой жизни.

Пиаже никогда не определял конкретные годы для каждой стадии, хотя позже была предпринята попытка указать средний возраст, в котором ребенок может достичь каждой стадии. Что еще более важно, Пиаже считал, что все стадии проходят в одном и том же порядке, и при нормальном развитии невозможно пропустить ни одной стадии.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПИАЖЕ

Теория Пиаже — одна из самых влиятельных теорий когнитивного развития. Несмотря на то, что они проводились и подвергались сомнению (как я объясню в следующем разделе), результаты использовались в ряде различных контекстов. Основываясь на наблюдениях Пиаже, идеи применялись в классах, занимающихся с маленькими детьми. Но идеи и концепции в игре также могут многое рассказать об обучении и развитии в целом.

Следует иметь в виду, что Пиаже никогда не связывал свою теорию с образованием, но другие психологи и исследователи применяли его идеи к воспитанию и обучению детей. Теория использовалась в качестве основы для практики начального образования, например, в Великобритании. Тем не менее, у Пиаже было несколько существенных замечаний об обучении и развитии, на которые вам следует обратить внимание.

Во-первых, Пиаже основывал свои идеи на биологическом созревании и стадиях, а это означает, что существует понятие «готовности», связанное с развитием . Он считал, что детям требуется определенный уровень зрелости, прежде чем их можно будет научить определенной концепции. Пока ребенок не станет достаточно зрелым, чтобы думать о чувствах других людей, может быть трудно заставить его понять, почему другие дети могут не находить плюшевых мишек симпатичными.

Пиаже также считал ассимиляцию и приспособление активным опытом обучения . Для него решение проблем — это не навык, которому нужно учить, а тот, который нужно открыть. Поэтому дети и другие учащиеся должны быть активными участниками обучения или образования, а не просто пассивными участниками. Поэтому во многих классах в качестве основы используется активное исследовательское обучение, в котором учитель просто способствует обучению, а не направляет. По сути, ребенок может проводить свои собственные эксперименты во время обучения.

Если вы хотите сделать определенные прикладные выводы из теории Пиаже, они могут быть следующими:

• Использование реквизита и других вспомогательных средств для обучения . Поскольку разработка — это активный опыт, вы хотите вовлечь человека в процесс обучения. Вы должны предоставить возможность тестировать вещи, чувствовать вещи и экспериментировать с вещами, чтобы повысить заинтересованность и убедиться, что ребенок проверяет усвоение и, возможно, приспособление к новой информации.
• Сочетание действий со словами. На более ранних этапах особенно важно, чтобы все было просто и кратко . Вы хотите дать презентацию и объяснение одновременно. Например, если вы учите, как построить бумажный самолет, вы должны объяснить процесс сборки и одновременно показать, как это делается.
• Понимание различного опыта людей . Помимо обучения детей важности понимания переживаний или чувств других людей, вы должны осознавать это. Люди приписывают разные значения словам, и схемы могут быть разными для всех. Когда вы сталкиваетесь с такой ситуацией, вам нужно понять ее, а не бороться с ней. И вам, как учителю, и человеку, как ученику, иногда может потребоваться ассимилировать и приспособить ваши схемы.

Когда дело доходит до применения теории Пиаже, важно помнить, что он не считал интеллектуальное развитие количественным процессом, то есть вы не просто добавляете больше информации к существующим знаниям с течением времени. Наоборот, разработка связана с качественными изменениями, что означает, что вы постепенно обрабатываете больше информации и соответствующим образом меняете существующее понимание .

КРИТИКА ТЕОРИИ ПИАЖЕ

Хотя теория Пиаже привлекла большое внимание и использовалась многими учебными заведениями, эта концепция также вызвала изрядную долю критики. Что больше всего беспокоит исследователей в этой теории? Один из ключевых критических замечаний направлен на акцент теории на развитии как на стадиях.

Хотя Пиаже не считал, что эти стадии возникают в определенном возрасте, он, тем не менее, предлагал переходить от одной стадии к другой. По словам ученых, которые считают это проблематичным, Лев Выготский и Брунер считали развитие полностью непрерывным процессом. Вместо того, чтобы переходить от одного этапа к другому, они считают, что когнитивное развитие — это бесконечный процесс, который не трансформируется в своей сути. Русский психолог Выготский также не соглашался с идеей Пиаже о том, что язык вторичен по отношению к действию. Пиаже считал, что мысли всегда предшествуют языку, в то время как Выготский считал, что происхождение человеческого мышления коренится в нашей способности общаться, а не взаимодействовать с материальным миром.

Кроме того, теорию Пиаже критикуют за то, что она делает акцент на биологическом созревании. Теория рассматривает развитие как генетический и биологический процесс и поэтому не учитывает влияние культуры или социальной среды. Дасен делится в своем эссе в книге «Психология и культура » своими наблюдениями среди детей аборигенов в Австралии.

Дети выполняли те же задачи по пространственному восприятию и сохранению, что и Пиаже, при этом у детей аборигенов способность к сохранению появилась позже, чем у швейцарских детей Пиаже. С другой стороны, аборигены научились пространственному восприятию намного раньше швейцарских детей. Таким образом, согласно Дасену, когнитивное развитие является не только процессом взросления, но и зависит от культурных факторов. В этом случае пространственное сознание имеет решающее значение для выживания кочевых групп и их повседневной жизни.

Теория Пиаже основывалась главным образом на наблюдениях и клинических интервью. Как я отметил в начале, он заинтересовался этой темой, наблюдая за ответами детей и игрой. Но наблюдение более подвержено предвзятости, чем что-либо еще. Мои наблюдения за ребенком, играющим с мячом, могут сильно отличаться от ваших наблюдений.

Это особенно верно для его теории, так как он построил всю теорию только на своих наблюдениях. Если бы он обсудил результаты с другим исследователем, результаты могли бы оказаться более надежными. Например, его интервью не наблюдал другой психолог или наблюдатель — ответы могли быть интерпретированы по-другому, если бы на них смотрел кто-то еще.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ МЫСЛИ

Ключевой вывод из теории Пиаже должен заключаться в том, что обучение и обретение интеллекта — это активный, а не пассивный процесс.

No related posts.