Каузальной атрибуции виды: Каузальная атрибуция. Механизмы каузальной атрибуции.

Книга «Мотивация и деятельность»

---

База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). Книга «Мотивация и деятельность» известнейшего немецкого ученого X. Хекхаузена является в этом смысле уникальной для российского читателя, поскольку предлагает обобщающее изложение психологии мотивации, выводящее эту область на принципиально новый уровень. Со времени ее первого выхода в свет в России, ставшего событием в научном мире, прошло около двадцати лет, но за это время она не потеряла своей актуальности. Второе издание по сути представляет собой новую книгу с концептуально переработанным материалом и измененной структурой, приближенной к структуре учебника, что упростит работу с ней преподавателям вузов и студентам психологических факультетов. Психология мотивации, как она существует сегодня, представляет собой одну из наиболее сложных и противоречивых областей современной психологии, для которой характерны обилие эмпирических ис­следований и нехватка общетеоретических идей. Книга «Мотивация и деятельность» известнейшего не­мецкого ученого X. Хекхаузена является в этом смысле уникальной для российского читателя, поскольку предлагает обобщающее изложение психологии мотивации, выводящее эту область на принципиально новый уровень. Со времени ее первого выхода в свет в России, ставшего событием в научном мире, про­шло около двадцати лет, но за это время она не потеряла своей актуальности. Второе издание, по сути, представляет собой новую книгу с концептуально переработанным материалом и измененной структурой, приближенной к структуре учебника, что упростит работу с ней преподавателям вузов и студентам психо­логических факультетов. Оглавление Предисловие редакторов второго русского издания ………………….15 Предисловие автора ко второму немецкому изданию ………………..20 Предисловие автора к русскому изданию 1986 г……………………..21 Предисловие автора к первому немецкому изданию ………………. ..22 Глава 1. Исследование мотивации: проблемы и подходы ……………25 Повседневный опыт и три проблемные области……………………..26 Виды наивного объяснения поведения …………………………….31 Объяснение неосуществленных действий …………………..;…….33 Парадокс последовательности ……………………………………34 Индивидуально-специфическое поведение …………………………37 Мотив как объяснительное понятие ……………………………….38 Мотивация …………………………………………………….40 Образование намерений и воля …………………………………..43 Действие ………………………………………………………45 Фаза после завершения действия …………………………………48 Краткий обзор главы ……………………………………………50 Глава 2. Основные направления в исследовании проблем мотивации…..54 Поколение пионеров…………………………………………….55 Направление психологии воли ……………………………………60 Разработка проблем в теории инстинктов ………………………….67 Теоретико-личностное направление разработки проблем мотивации …..71 Линия психологии мотивации в узком смысле……………………76 Линия когнитивной психологии ……………………………….82 Линия психологии личности………………………………….84 Разработка проблем в теоретико-ассоциативном направлении ………..87 Линия психологии научения…………………………………..88 Линия психологии активации………………………………….97 Заключение …………………………………………………..106 Глава 3. Мотивация в теориях черт ………………… ……….. 108 Мотивация в теориях черт: мотивы……………………………….108 Идеографический подход Оллпорта……………………………109 Черта как «нейропсихическая целостность» …………………….111 Интуитивно-характерологическая теория черт: Филипп Лерш…….112 Факторно-аналитическая теория черт: Раймонд Б. Кеттелл ……….115 Классификация мотивов на основе инстинктов: Уильям Мак-Дауголл……………………………………..122 Классификация мотивов на основе отношений личности и окружения: Генри А. Мюррей ……………………126 Иерархическая модель классификации мотивов: Абрахам Маслоу … 130 Базовые эмоции как рудиментарные мотивационные системы……….134 Проблема таксономии в классификации мотивов …………………..142 Три принципа отбора………………………………………..144 Вычленение класса мотивов на примере деятельности достижения . .. 147 Глава 4. Ситуационные детерминанты поведения………………… 150 Стимульно-реактивные связи……………………………………152 Потребность и влечение ………………………………………..153 Теория влечения ………………………………………………157 Предварительные условия влечения …………………………..160 Побудительные стимулы …………………………………….161 Независимость влечения и привычки ………………………….162 Энергетическое действие влечения…………………………….164 Подкрепляющий эффект редукции влечения ……………………164 Неспецифичность влечения…………………………………..166 Приобретенные влечения. Влечение как интенсивный стимул ……….168 Фрустрация ………………………………………………..169 Страх как приобретенное влечение……. ……………………..: 171 Теория конфликта……………………………………………..175 Теория конфликта Левина ……………………………………175 Модель конфликта Миллера………………………………….177 Применение модели конфликта……………………………….180 Теории активации……………………………………………..184 Понятие активации…………………………………………184 Потенциал возбуждения и его действие ………………………..187 Когнитивная оценка ситуации в психологии мотивации …………….192 Эмоция как результат когнитивной оценки ситуации ……………….193 Ситуации, инициирующие эмоции …………………………….194 Специфичность нейровегетативных реакций, связанных с эмоциями .. 195 Двухфакторная теория эмоций Шахтера ……………………….196 Эффект Валинса …………….. …………………………….199 Оценка угрожающих ситуаций…………………………………..201 Когнитивный баланс …………………………………………..204 Когнитивный диссонанс ………………………………………..205 Конфликты после принятия решения ………………………….208 Вынужденное согласие ………………………………………209 Селекция информации ………………………………………213 Несогласие с убеждениями социальной группы………………….213 Неожиданные результаты действий и их последствия ……………214 Исследования когнитивного диссонанса в историческом аспекте…..218 Теории когнитивной оценки ситуации с точки зрения проблем психологии мотивации …………………220 Заключение ………………………………………………..221 Глава 5. Ожидание и привлекательность как детерминанты мотивации . . . 222 Теория поля Левина ………………………………………….225 Модель личности……………………………………………227 Напряженные системы в модели личности ……………………..228 Модель окружения ………………………………………….232 Постдиктивность, а не предиктивность модели окружения………..234 Отношения между двумя моделями ……………………………236 Экспериментальные работы, проведенные в рамках теории поля ……..241 Последствия незавершенных действий …………………………241 Усложнения эффекта Зейгарник………………………………243 Замещающие действия ………………………………………245 Психологическое расстояние и сила валентности ………………..247 Анализ целенаправленных действий Толмена ……………………..248 Ожидание и целенаправленность ………………….. …………249 Эффекты привлекательности …………………………………250 Латентное научение: разделение научения и мотивации ………….253 Матрица «ожидаемой ценности» ………………………………255 Ожидание и привлекательность в рамках теории S—R ………………257 Ранние исследования Халла ………………………………….258 Средний и поздний этапы исследований Халла ………………….261 Дальнейшее развитие теории Спенсом …………………………262 Последующая разработка теорий…………………………………263 Избыточность понятия «подкрепление реакции» ………………..266 Анализ Уокером понятийного аппарата теории научения …………267 Боллсовская когнитивная модель мотивации привлекательностью … 268 Квазифизиологическая модель мотивации привлекательностью Биндры ………………………………272 Теории «ожидаемой ценности». …………………………………274 Теория принятия решений………………………………………276 Уровень притязаний и теория результирующей валентности…………279 Ожидание успеха и валентность ………………………………282 Модель выбора риска Аткинсона…………………………………283 Теория социального научения Роттера ……………………………289 Эмпирические доказательства ………………………………..290 Теория инструментальности …………………………………….292 Модель инструментальности Врума……………………………294 Три частные модели валентности, действия и исполнения ………..296 Модель выполнения …………………………………………298 Результат и следствия действия……………………………….299 Эмпирическая проверка ……………………………………..300 Заключительные замечания. ………………………………….303 Глава 6. Волевые процессы: реализация интенций………………..304 Психология воли Аха…………………………………………..305 Волевой акт и детерминирующая тенденция…………………….307 Три типа проблем в исследовании волевых процессов ………………309 Упорство: поддержание устойчивости тенденции действия в процессе достижения цели……………..309 Инициирование действия…………………………………….311 Преодоление препятствий в ходе реализации действия …………..312 Теория контроля за действием Куля ……………………………..316 Процессы, опосредующие контроль за действием ………………..317 Два модуса контроля: ориентация на действие и ориентация на состояние…………………………………320 Некоторые эмпирические данные ……………………………..321 Модель «Рубикона» . …………………………………………..326 Мотивационное и волевое состояния сознания ………………….327 Эмпирические данные ……………………………………….329 Четыре фазы действия……………………………………….340 Формирование интенции в подготовительной мотивационной фазе ……………………342 Инициирование действия: процессы преакциональной волевой фазы…………………………….343 Акциональная волевая фаза………………………………….344 Постакциональная мотивационная фаза: оценка результата действия ……………………………….347 Глава 7. Тревожность……………………………………..350 Общая тревожность ……………………………………………351 Ситуативные побуждающие эффекты ………………………….352 Тревожность как диспозиция и как состояние …………………..354 Экзаменационная тревожность. ………………………………….356 Гипотеза внимания в исследованиях экзаменационной тревожности……………………………..358 Негативное влияние мыслей, связанных с самооценкой…………..360 Когнитивные помехи или реакция на свою неспособность ………..363 Эффекты терапевтического вмешательства……………………..365 Глава 8. Мотивация достижения…………………………….. 367 Эволюционно-психологические аспекты ………………………….368 Измерение мотива……………………………………………..370 Тематический апперцептивный тест …………………………..371 Измерение мотивации достижения…………………………….372 Разработка ключевых категорий анализа содержания рассказов……374 Измерение мотива достижения ……………………………….375 Измерение тенденций «надежды на успех» и «боязни неудачи» …. ..376 Методика ТАТ для обоих мотивов достижения ………………….379 Критерии качества методики. Измеряемые переменные как теоретические конструкты ……………………………..381 Согласованность как проблема измерения и формулирования конструктов ……………….. 382 Другие методики ……………………………………………385 Поведенческие корреляты различий в мотивах …………………….387 Социокультурные индексы мотива и историко-экономические изменения………………………………………390 Тендерные различия и «страх успеха» …………………………….393 Исследования в русле модели выбора риска ……………………….395 Функциональная зависимость валентности от мотива ……………396 Выбор: максимальное произведение ожидания и побудительности ……402 Субъективная вероятность успеха……………………………..403 Уровень притязаний: выбор задания и постановка целей. …………405 Типичный и атипичный сдвиг уровня притязаний ……………….409 Максимизация аффекта или максимизация информации …………410 Настойчивость ………………………………………………..411 Анализ условий Физера ……………………………………..412 «Тенденция инерции» незаконченных заданий …………………….414 Результаты деятельности достижения…………………………….416 Школьная успеваемость ……………………………………..416 Сила мотивации и достижения: количество и качество……………417 Теория цели Л оке: проблема воли……………………………..420 Эффективность решения задач…………………………………..423 Эффективность …………………………………………….423 Эмпирические доказательства ………………………………..424 Другие подходы; внимание и контроль над усилиями . ……………427 Кумулятивные достижения ……………………………………..427 Двоякая роль силы мотивации в кумулятивных достижениях……..428 Эмпирические доказательства ………………………………..429 Соотносительные нормы оценки результатов………………………430 Первичность индивидуальной соотносительной нормы с точки зрения психологии мотивации…..432 Соотносительно-нормативная ориентация ……………………..436 Соотносительно-нормативная ориентация как мотивационное понятие ……………………………….439 Глава 9. Оказание помощи………………………………….443 Социобиологические перспективы ……………………………….444 Из истории исследований психологических аспектов помощи …….447 Ситуационные факторы ………………………………………..451 Взвешивание затрат и пользы………………… ………………452 Диффузия ответственности…………………………………..453 Нормы ……………………………………………………….455 Норма социальной ответственности………………..J…………455 Теоретико-нормативная концепция Шварца…………………….456 Норма взаимности…………………………………………..458 Перспективы суждения с точки зрения партнеров по действию ………………………………………460 Объяснительные подходы ……………………………………462 Каузальная атрибуция со стороны помогающего…………………463 Каузальная атрибуция со стороны нуждающегося в помощи ………466 Атрибуция намерений со стороны получателя помощи …………..467 Атрибуция намерений со стороны помогающего ………….!…….467 Сопереживание………………………………………………..468 Сопереживание в свете теории научения . ………………………469 Сопереживание в психоэволюционном аспекте ………………….470 Эмпатическая эмоция в свете психологии мотивации…………….472 Личностные диспозиции………………………………………..475 Наброски модели мотивации помощи …………………………….479 Мотивация помощи и модель «ожидаемой ценности»……………….483 Глава 10. Агрессия ……………………………………….485 Границы агрессивного поведения ………………………………..485 Биологические перспективы …………………………………….490 Социобиологические аспекты…………………………………491 Нейробиологические аспекты…………………………………495 Нормы ………………………………………………………501 Взаимность: норма возмездия …………………………………503 Норма социальной ответственности и самооправдание при ее нарушении . ……………………….505 Из истории психологических исследований агрессии ……………….508 Теории влечения ……………………………………………508 Фрустрационная теория агрессии ……………………………..509 — Теория социального научения ………………………………..509 Экспериментальное изучение агрессии…………………………512 Ситуационные факторы агрессивного поведения …………………..514 Намерение …………………………………………………514 Атрибуционно-психологический анализ…………………………..515 Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное поведение………………………………….517 Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители ………….519 Удовлетворение, приносимое запланированными результатами агрессии…………………………520 Самооценка …………. …………………………………….521 Внешняя оценка…………………………………………….523 Эмоция гнева и общее состояние возбуждения …………………….524 Дополнительные источники возбуждения ………………………525 Индивидуальные различия и наброски концепции мотива агрессивности………………………….527 Стабильность агрессивного поведения …………………………527 Личностные характеристики………………………………….529 Конструкт «мотив агрессивности» …………………………….530 Мотивы агрессии по Ольвеусу ………………………………..532 Мотивы агрессии по Корнадту ………………………………..534 Агрессия как цель действия: гипотеза катарсиса ……………………536 Уточнение гипотезы катарсиса с позиций теории мотивации………536 Недостаточная убедительность экспериментов по изучению катарсиса. ………………………….538 Уточнение проблемы путем непосредственного измерения мотивации ……………………541 Глава 11. Социальные связи: мотивация аффилиации и мотивация близости ………………….546 Онтогенетические и эволюционно-биологические аспекты социальных связей……………………………547 Мотивация аффилиации………………………………………..550 Симпатия ………………………………………………….551 Социальная тревожность …………………………………….551 Мотив аффилиации ……………………………………………553 Измерение мотива аффилиации……………………………….554 Поведенческие корреляты данных ТАТ ………………………..560 Физиологические и нейроиммунологические корреляты…………….566 Опросники …………………………………………………… 567 Мотивация близости . ………………………………………….570 Измерение мотива близости и его поведенческие корреляты ………571 Близость и аффилиация ………...………………………….574 Глава 12. Мотивация власти ………………………………..575 Мотивационная основа ………………………………………576 Источники власти …………………………………………..577 Поведение и власть………………………………………….578 Биологические аспекты…………………………………………582 Индивидуальные различия деятельности власти: мотив власти ………583 1. Овладение источниками власти……………………………..583 2. Способности ……………………………………………..583 3. Деятельность власти ………………………………………584 4. Моральность цели………………………………….. …….585 5. Страх перед последствиями действий власти ………………….586 6. Предпочтение определенных сфер использования власти……….586 Определения мотива власти …………………………………….587 Определение Вероффа……………………………………….588 Определение Юлимана ………………………………………589 Определение Уинтера ……………………………………….590 Типология стадий развития мотивации власти ………………….595 Резюме………………………………………………….598 Связь ожидания и ценности……………………………………..599 Сдерживаемый мотив власти, иммунная система и состояние здоровья .. 601 Психоиммунологические эффекты…………………………….603 Констелляции мотивов власти, достижения и аффилиации ………….604 Экспериментальные исследования ………………….. ………..605 Мотив власти в критериальных группах………………………..606 Демографические различия и исторические перемены ……………613 Каталог: book -> common psychology common psychology -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения common psychology -> Церебральный common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе common psychology -> Юридическая психология common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования common psychology -> Самостоятельности common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи common psychology -> Психология семьи и больной ребенок common psychology -> В психологию Скачать 8,29 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Что такое каузальная атрибуция | Психология и Саморазвитие

Социальные психологи утверждают: мы никогда не понимаем до конца друг друга. Стопроцентное понимание ближнего — его убеждений, мотивов, поступков — в принципе невозможно. Это доказала теория каузальной атрибуции.

 

 

Проблемы взаимопонимания

Пытаясь объяснить себе действия окружающих людей, спрогнозировать их поведение, мы приписываем их поступкам свое индивидуальное видение. Мы судим о других людях с позиции личного опыта и уровня культуры. В этом и заключается феномен каузальной атрибуции. Первое слово в данном словосочетании переводится с латинского языка как “причина”, второе — “приписывание”.

Говоря научным языком, каузальная атрибуция — это основа межличностного восприятия, заключающегося в интерпретации поведения и внутреннего состояния другого человека в условиях недостатка реальной информации о нем. С этой точки зрения, любой диалог является процессом взаимоубеждения, обоюдным навязыванием мнений.

Корифеем теории каузальной атрибуции считается американский психолог Ф. Хайдер. Большой вклад в разработку проблемы межличностного восприятия внесли его коллеги — американцы Ф.Фидлер и Г. Келли, а также канадец Ли Росс.

Примеры каузальной атрибуции

Любой из нас чувствует дискомфорт, если не может что-то объяснить себе. Целостная картина мира рушится, если хотя бы одно событие остается без интерпретации:

• “Ну, почему его так долго нет?” — страдает юная возлюбленная;
• “Чего он от меня добивается?” — мучается подчиненный над разгадкой реплики начальника;
• “Что они выкинут на этот раз?” —  с опаской думает учитель, идя на урок в “трудный” класс.

Герой каждой из этих ситуаций пытается представить себе, что на уме у другого человека. Загвоздка всегда одна — дефицит фактов. И тогда включается воображение — додумывание, дорисовывание картины, доведение ее до логического осмысления.

Главный помощник в этом процессе — личный жизненный опыт.

Исследования психологов показали: реакции людей на привычные и нестандартные образцы поведения неоднозначны. Если, к примеру, ученикам, ожидающим нового учителя-географа, представить его как хорошего специалиста, вряд ли они настроятся на интересный урок. Если же детей предупредить, что их будущий педагог является туристом, бардом и мастером спорта по гребле, то ребята еще на перемене соберутся в классе в предвкушении необычного урока.

 

 

Виды атрибуции

При попытке истолковать чужое или собственное поведение, мы ищем либо внутренние (личностные) причины либо внешние (обстоятельственные).

В соответствии с этим различают два вида атрибуции:

1. Интернальную, опирающуюся на личностные качества (силу воли, целеустремленность, способности).
2. Экстернальную, связывающую поступки с обстоятельствами (благоприятной погодой, везением, удачей).

Исследования показали: наблюдатель событий чаще всего использует первый вид атрибуции, участник — второй. Ни один из них не представляет себе реальной ситуации. Такой крен приводит к субъективности и ошибочности суждений. Не учитывая этот “пунктик” нашего сознания, мы рискуем выдавать предубеждения за правду и постоянно предаваться самообману.

Фундаментальная ошибка атрибуции

Свои удачи мы обычно приписываем собственным личным качествам, а неудачи — внешними обстоятельствам. Когда же судим о других, то происходит все ровно наоборот. Если друг добился успеха, мы склонны объяснять это удачно сложившимися внешними обстоятельствами. А нелады в делах приятеля припишем его личным качествам.

Иначе рассуждают только единицы людей. Объяснить провал в деятельности партнера обстоятельствами, признавая его талант, трудолюбие, самоотдачу, ставя его с собой на одну ступеньку, а то и выше — задача, которая многим не по зубам. Большинство из нас переоценивают себя и недооценивают других.

Это и понятно: если не обвинять неблагоприятные ситуации, придется засучить рукава и работать в поте лица, самосовершенствоваться. А охотников “пахать” — даже на самого себя — много не бывает. Таким образом, главной ошибкой восприятия атрибутивная теория считает преувеличение собственной значимости.

Для наглядности рассмотрим конкретную ситуацию. Скромный молодой человек отваживается заговорить на улице с красивой девушкой. Однако незнакомка не пришла в восторг ни от его стильного костюма, ни от остроумия и резко отвергла попытку завязать отношения.

Парень испытал шок от несоответствия “выходки” девушки своим ожиданиям и культурным нормам. После этой неудачи он наверняка запрограммирует себя негативными установками типа “все бабы стервы”, “им только толстосумы интересны”. А ведь у девушки, возможно, было просто плохое настроение.

Этот пример показывает, как важно для возникновения и сохранения отношений верное объяснение мотивов другого человека. Надуманные причины могут кардинально отличаться от истинных. Поэтому в ситуации с явным дефицитом информации лучше лишний раз уточнить какие-то детали или переспросить, чем полагаться на собственное воображение.

Эксперимент Ли Росса

Предметом изучения данного исследования, проведенного в 1977 году, было восприятие чужого интеллекта. Оказалось, мы его склонны переоценивать в условиях социального давления.

Ли Росс воссоздал в эксперименте события собственной жизни. Экзамен, который ему пришлось однажды сдавать, заканчился для него провалом: экзаменаторы засыпали его вопросами, в которых сами были явными “спецами”. Росс был в отчаянии от своего “невежества” и в восхищении от “гениальности” экзаменаторов.

Через полгода он сам стал преподавателем и получил возможность таким же способом “валить” своих студентов. Один из них признался, что испытал на экзамене те же чувства, что и Росс, когда тот выступал в роли экзаменуемого.

После этого психолог задумал провести эксперимент-викторину. Участники были разделены на три группы: ведущих, игроков и зрителей. Первым надо было задавать максимально сложные вопросы.

К слову сказать, такие вопросы может придумать каждый из нас, опираясь на свою специализацию. Однако участники викторины пришли к другому выводу: они посчитали задающих вопросы намного эрудированнее отвечающих. Последующие эксперименты показали, что даже очень умные люди склонны к аналогичным заключениям.

Подобный “эффект ореола” можно наблюдать и в жизненных ситуациях, когда нам приходится оценивать интеллект собеседника, наделенного властью. Обычно такой человек, будь то учитель, начальник или высокопоставленный чиновник, ведет диалог и задает “каверзные” вопросы. Мы же часто приписываем ему выдающийся интеллект и испытываем перед ним невольное благоговение.

Эксперименты Росса привели к следующим выводам:

• люди склонны приписывать другим несуществующие качества, исходя из отдельных аспектов поведения;
• сформировать правильное суждение о человеке по одному или нескольким поступкам невозможно.

Так ли важно понимать друг друга?

Объяснение причин собственного и чужого поведения — ключ к важнейшим вопросам социального бытия: кто я? кто возле меня? могу ли я доверять окружающим? что определяет поступки: личные свойства или ситуации?

Знание правильных ответов на эти вопросы позволяет:

• избавиться от лишнего негатива: тревоги, подозрений, паники;
• защитить себя от предательства, подлости, манипулирования;
• управлять различными ситуациями;
• принимать рациональные решения;
• прогнозировать поведенческие модели окружающих.

Постижение опыта другого человека, как он сам его понимает, — главная цель межличностного взаимодействия. Это незаменимый ориентир при выборе:

• квалифицированных специалистов;.
• кандидатов на политические должности;
• партнеров по бизнесу;
• спутников жизни.

Не удивительно, что изучение атрибуции давно уже вышло за рамки социальной психологии. Сегодня искусство понимать актуально для педагогов, спортсменов, менеджеров, для каждого из нас. Оно позволяет нам адекватно оценивать друг друга, эффективно взаимодействовать, уживаться с самыми разными людьми, рассчитывать на снисхождение и сочувствие.

AEC498/WC162: Теория атрибуции: как она используется?

Эндрю К. Торон и Дж. К. Банч ²

Введение

Одна из самых сложных задач для любого педагога — научиться мотивировать и вовлекать учащихся, с которыми мы взаимодействуем. Широко признано, что мотивированные учащиеся активно участвуют в процессе преподавания и обучения, более эффективно запоминают информацию, связывают новую информацию с предыдущей и задают вопросы при взаимодействии с новой информацией (Schunk, 2012). Поскольку мотивация и обучение так тесно связаны между собой, педагогам крайне важно иметь четкое представление о том, как учащиеся воспринимают результаты различных действий или задач. В этой статье дается описание теории атрибуции и того, как преподаватели в формальных, неформальных и неформальных условиях могут использовать эту теорию в процессе преподавания и обучения для расширения знаний и понимания учащихся.

Теория атрибуции

Учащиеся вовлечены в учебную среду из-за желания развивать причины поведения. Причины поведения определяются как атрибуции человека. Согласно Хайдеру (1958), люди мотивированы заниматься обучением из-за личной потребности в развитии новых атрибуций. Теория атрибуции определяется как то, как люди представляют себе успех или неудачу своего собственного поведения или поведения других (Weiner, 2004). Учащиеся склонны объяснять причины своего успеха или неудачи по трем параметрам: 1) внутреннее или внешнее, 2) стабильное или нестабильное и 3) контролируемое или неконтролируемое.

Внутренний или внешний локус контроля

При изучении атрибуций человека необходимо сначала изучить влияние, которое индивидуум оказывает на исследуемый результат. Роттер (1966) определил влияние человека на достижение результата как локус контроля человека. Согласно Роттеру, на локус контроля человека можно влиять извне или изнутри. Внешний локус контроля возникает, когда результат не зависит от поведения учащегося, а внутренний локус контроля возникает, когда результат в значительной степени связан с поведением человека. Учащиеся, которые считают, что они контролируют свою судьбу, имеют внутренний локус контроля. Учащийся, который способствует успеху и неудаче внешним факторам, обладает внешним локусом контроля.

Помимо внутреннего или внешнего локуса контроля человека, Weiner et al. (1971) утверждал, что наиболее распространенными причинными факторами, которые способствуют успеху или неудаче учащегося, являются способности, сложность задачи, усилия и удача. В зависимости от учебной среды причинные факторы способностей, сложности задачи, усилий и удачи могут по-разному влиять на результат поведения человека. Люди с внутренним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи своим способностям и усилиям, в то время как люди с внешним локусом контроля чаще приписывают свои успехи и неудачи сложности задачи и удаче. Таким образом, индивидуальный локус контроля (внешний или внутренний) является важным фактором достижений в учебной среде.

Стабильные и нестабильные причины исходов

Второе причинное измерение исследует стабильность причины результата (Heider, 1958; Rotter, 1966). Хайдер и Роттер описали, что каждый содействующий фактор имеет постоянную стабильность во времени. Стабильность определяется как последовательность отношений между причинным фактором и результатом поведения. Считается, что как способность, так и сложность задачи зависят от стабильной связи между причинным фактором и поведением во времени. Разница между двумя причинными факторами заключается в том, что считается, что способность находится под внутренним контролем, а сложность задачи — под внешним контролем. Кроме того, усилия и удача считаются более нестабильными по своей природе, а это означает, что сила взаимосвязи между причинным фактором и поведением меняется в зависимости от фактического поведения. Усилие считается контролируемым изнутри, а удача – контролируемым извне (см. Таблицу 1).

Контролируемое или неконтролируемое поведение

Третье причинное измерение — это способность индивидуума контролировать результат своего поведения (Weiner, 1979). Вайнер заявил, что поведение может быть контролируемым или неконтролируемым человеком. Если поведение является контролируемым, то человек имеет возможность влиять на результат задачи или поведения, тогда как, если поведение неконтролируемо, человек имеет ограниченную или не имеет возможности влиять на результат задачи или поведения. Эффект управляемости поведения основан на индивидуальном локусе контроля и стабильности поведения (см. табл. 2).

Применение теории атрибуции

При применении теории атрибуции в учебной среде преподавателю важно помочь учащимся принять свои усилия в качестве основного предиктора достижений. Для этого инструкторы должны использовать все три причинно-следственных измерения вместе, чтобы повлиять на результат поведения или задачи. Результат каждого поведения или задачи будет разным и потребует разных атрибутов учащегося.

Изучая влияние инструктора на локус контроля учащегося, инструкторы могут помочь учащимся в развитии внутреннего локуса контроля, используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, при представлении нового контента. Используя стратегии обучения, ориентированные на учащегося, учащиеся могут приобретать новые знания таким образом, чтобы от них требовалось применять и использовать свои знания на практике. При использовании стратегий обучения, ориентированных на учащегося, инструктор становится проводником знаний. Таким образом, учащиеся развивают знания на основе своего опыта и взаимодействия с содержанием, а не посредством словесных инструкций. Когда учащиеся обучаются с помощью стратегий обучения, ориентированных на учащегося, их индивидуальный внутренний локус контроля усиливается. Примеры стратегий обучения, ориентированных на учащегося:

• индивидуальное применение,

• демонстрация,

• инструкция по запросу и

• проблемное обучение.

Пример сценария

Роджер, окружной агент по распространению знаний, проводил программу по проектированию и внедрению общественных садов. Во время презентации он попросил участников спроектировать и разбить образец сада для двора муниципального здания уезда. Луис, обладающий ограниченными художественными способностями, сразу же привлек внимание Роджера и выразил обеспокоенность по поводу порученной ему деятельности. Роджер ответил на опасения Луиса и дал дальнейшие инструкции, чтобы смягчить колебания Луиса и его предполагаемую неизбежную неудачу. Когда Луис начал работу, он понял, что отсутствие у него художественных способностей мало повлияет на завершение этой работы. Вскоре Луис смог применить представленный ранее контент к упражнению и стал чувствовать себя более уверенно в своих способностях спроектировать общественный сад.

Когда учащиеся завершают действие, они связывают результат этого поведения с четырьмя причинными факторами: способностями, усилиями, сложностью задачи и удачей. В зависимости от результата поведения реакция учащегося на каждый из причинных факторов будет различаться (см. Таблицу 3). Однако инструктор может влиять на предполагаемые способности учащегося, усилия, сложность задачи и удачу. На протяжении всего учебного времени преподаватели должны предоставлять учащимся возможность практиковать и применять свои знания. Это может быть с помощью управляемой практики в учебной среде или с помощью заданий, которые должны быть выполнены вне учебного времени. Независимо от того, где учащийся может практиковаться, инструкторы должны оказывать учащимся поддержку и помощь, чтобы гарантировать, что каждый учащийся полностью усвоит данное поведение или задачу. Предоставляя учащимся учебную практику, инструктор может помочь учащемуся в продвижении внутренних причинных факторов способностей и усилий учащегося.

Пример сценария

Во время урока по кормовому рациону г-н Джексон закончил знакомство с математическими принципами расчета кормовых рационов для домашнего скота, предоставив учащимся возможность начать расчет кормовых рационов, назначенных для домашнего задания. Когда г-н Джексон раздавал домашнее задание, он напомнил учащимся использовать примеры задач, которые он решал во время урока, и призвал каждого учащегося задавать вопросы перед тем, как покинуть класс. В течение предоставленного рабочего времени г-н Джексон передвигался по классу, отвечая на вопросы и помогая ученикам выполнить шаги для решения предоставленных задач. На следующий день, когда ученики вернулись в класс с решенными задачами, г-н Джексон провел первые 15 минут занятий, рассматривая задачи и отвечая на конкретные вопросы, которые ученики задавали по каждому вопросу.

Акцент, который каждый фактор делает на успехе или неудаче учащегося, также может быть определен на основе оценочной обратной связи, которую учащийся получает от преподавателя. Обратная связь инструктора также может повлиять на смещение локуса контроля человека с внутреннего на внешний. Поэтому инструкторы должны давать конструктивную обратную связь в положительной форме. Например: инструкторы должны использовать «Хорошая попытка» вместо «Попробуйте еще раз».

Пример сценария

Джордж, доцент, организовал для нескольких семей с детьми разного возраста экскурсию по местному ботаническому саду. Во время тура Джордж указал на гортензию и спросил группу: «Кто-нибудь может сказать мне, что это за цветок?» Джером, молодой взрослый, немедленно поднял руку и закричал: «Это роза!» Джордж посмотрел на Джерома и ответил: «Хорошая попытка, но давайте посмотрим на разницу в лепестках и на то, как отдельные цветы образуют гроздь. Это поможет вам идентифицировать цветок?» После нескольких минут молчания в группе Джордж заявил: «Это гортензия». Затем Джордж уделил еще несколько минут тому, чтобы описать, как отличить гортензию от растения и цветка. Позже во время тура, когда группа наткнулась на растение розы, Джордж уделил несколько минут, чтобы описать характеристики цветка розы и растения. Подождав, пока они наткнутся на розовое растение, Джордж смог отвлечь внимание группы от неправильного ответа Джерома и вернуться к наблюдаемым фактическим характеристикам растения.

Преподаватели должны признавать разнообразие своих учеников. В зависимости от опыта учащегося у него могут быть разные предубеждения или неправильные представления о содержании, уровнях успеха и мотивации. Учащийся может уделять больше внимания одному из причинных факторов результатов поведения.

Заключение

Потратив время на знакомство с учащимися, вовлеченными в учебную среду, преподаватели могут лучше удовлетворить потребности всех учащихся. Чтобы помочь учащимся повысить свои способности и усилия, преподаватели могут использовать стратегии обучения, ориентированные на учащихся, которые помогают учащимся применять содержание, поведение и задачи, включенные в текущую учебную программу. Эти корректировки учебных программ могут помочь учащимся развить внутренний локус контроля, который будет способствовать успеху в учебе.

Ссылки

Хайдер, Ф. (1958). Психология межличностных отношений. Нью-Йорк: Уайли.

Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания внутреннего и внешнего контроля подкрепления. Психологические монографии 80(1, Всего № 609).

Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива , 6 ^th ed. Бостон, Массачусетс: Pearson Education.

Вайнер, Б. (1979). Теория мотивации для некоторых занятий в классе. Психологический обзор, 71:3–25.

Вайнер, Б. (2004). Новый взгляд на теорию атрибуции: преобразование культурного плюрализма в теоретическое единство. В г. «Пересмотр больших теорий » , под редакцией Д. М. Макинерни и С. Ван Эттена, 13–29). Гринвич, Коннектикут: Издательство информационного века.

Вайнер Б. , И. Х. Фриз, А. Кукла, Л. Рид, С. Рест и Ф. М. Розенбаум. (1971). Понимание причин успеха и неудачи. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.

Столы

Таблица 1.

Детерминанты поведения достижения.

Вид

Таблица 2.

Модель причинных признаков Вайнера.

Вид

Таблица 3.

Реакция учащихся на поведение, связанное с достижением.

Вид

Сноски

1. Это документ AEC498, один из серии Департамента сельскохозяйственного образования и коммуникации, UF/IFAS Extension. Исходная дата публикации апрель 2014 г. Пересмотрено в октябре 2017 г. Посетите веб-сайт EDIS по адресу https://edis.ifas.ufl.edu.

2. Эндрю С. Торон, доцент; и Дж. К. Банч, доцент; Департамент сельскохозяйственного образования и коммуникации, UF/IFAS Extension, Gainesville, FL 32611.

Теория атрибуции — Объяснение — The Business Professor, LLC

Что такое теория атрибуции?

Автор Джейсон Гордон

Обновлено 14 мая 2022 г.

• Маркетинг, реклама, продажи и PR

  Основы маркетинга Продажи Реклама Связи с общественностью SEO, социальные сети, прямой маркетинг

• Бухгалтерский учет, налогообложение и отчетность

  Управленческий и финансовый учет и отчетность Налогообложение бизнеса

• Профессионализм и карьерный рост
• Право, сделки и управление рисками

  Правительство, правовая система, административное право и конституционное право Юридические споры — гражданское и уголовное право Агентское право HR, занятость, труд и дискриминация Субъекты бизнеса, корпоративное управление и собственность Деловые операции, антимонопольное право и право ценных бумаг Недвижимость, личная и интеллектуальная собственность Коммерческое право: договор, платежи, обеспечительные интересы и банкротство Защита потребителя Страхование и управление рисками Иммиграционное право Закон об охране окружающей среды Наследство, поместья и трасты

• Управление бизнесом и операции

  Управление операциями, проектами и цепочками поставок Стратегия, предпринимательство и инновации Деловая этика и социальная ответственность Глобальный бизнес, международное право и отношения Деловые коммуникации и переговоры Менеджмент, лидерство и организационное поведение

• Экономика, финансы и аналитика

  Экономический анализ и денежно-кредитная политика Исследования, количественный анализ и принятие решений Инвестиции, трейдинг и финансовые рынки Банковское дело, кредитование и кредитная индустрия Деловые финансы, личные финансы и принципы оценки

• Курсы

+ Еще

Содержание

Что такое теория атрибуции? Как работает теория атрибуции? Академические исследования по теории атрибуции

Теория атрибуции, предложенная Фрицем Хайдером (1958) — это теория социальной психологии, которая касается того, как люди относятся к социальному миру и осмысливают его. В частности, он связан с тем, как люди интерпретируют события вокруг себя и как их переводы влияют на их мышление и поведение.

Вернуться к:  УПРАВЛЕНИЕ БИЗНЕСОМ

Как работает теория атрибуции?

Теория атрибуции касается того, как люди воспринимают получаемую ими информацию, интерпретируют события и как они формируют причинно-следственные суждения.

Ни один человек не предпримет действие или решение, не приписав его причине или фактору.

По словам Хайдера, это направлено на оценку объяснения, которое люди дают определенному поведению, и учитывает то, как люди интерпретируют свое поведение.

Теория атрибуции утверждает, что атрибуция, будь то внутренняя или внешняя, оказывает большое влияние на то, как люди чувствуют и относятся к другим.

Хайдер говорит, что любое поведение определяется либо внутренними, либо внешними факторами:

• Внешняя атрибуция (ситуационная атрибуция) : Причинность приписывается внешнему фактору, агенту или силе. Внешние факторы выходят за рамки вашего контроля. Вы понимаете, что у вас нет выбора. Таким образом, на ваше поведение влияют, ограничивают или даже полностью определяют факторы, находящиеся вне вашего контроля. Поэтому вы чувствуете себя не ответственным. Типичный пример — погода.
• Внутренняя атрибуция (диспозиционная атрибуция) : Причинность приписывается внутреннему фактору, агенту или силе. Внутренние факторы находятся под вашим контролем. Вы можете выбрать, вести себя определенным образом или нет. Таким образом, на ваше поведение не влияют, не ограничиваются и даже полностью не определяются влияниями, находящимися вне вашего контроля. Поэтому вы чувствуете ответственность. Типичный пример — ваш собственный интеллект.

Это также зависит от индивидуальных особенностей личности и когнитивного поведения.

Как сложный психологический процесс, были предприняты различные попытки объяснить это понятие, используя множество теорий.

С точки зрения теории атрибуции, люди проявляют творческий подход при взаимодействии с другими людьми и внешними факторами.

Каковы этапы процесса теории атрибуции?

В основе атрибуции лежит трехэтапный процесс:

1. Восприятие . Наблюдать. Человек должен воспринимать или наблюдать за поведением.
2. Решение . Определить преднамеренность. Человек должен верить, что поведение было преднамеренным.
3. Атрибут . Человек должен определить, считает ли он, что другое лицо было принуждено к поведению (в этом случае причина приписывается ситуации) или нет (в этом случае причина приписывается другому лицу).

Что такое факторы атрибуции?

Факторы атрибуции Келли (1967): Келли развил теорию Хайдера, добавив гипотезы о факторах, влияющих на формирование атрибуций:

1. Информация о согласованности . Степень, в которой действующее лицо проявляет одно и то же поведение по отношению к объекту в различных случаях.
2. Информация об отличительных чертах .

   No related posts.