Когнитивные схемы: 36. Понятие когнитивной схемы в концепции ж. Пиаже. Виды и функции схем.

Содержание

4.2.3. Когнитивные схемы

Следующим структурным компонентом когнитивного опыта являются когнитивные схемы. Когнитивная схема — это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т.д.).

Возьмем, в частности, такую когнитивную схему, как прототип. Прототип — это когнитивная структура, которая воспроизводит типичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так, исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примером для категории «мебель» является «стул», а наименее типичным — «телефон»; для категории «фрукт» — «апельсин» и «фруктовое пюре» соответственно; для категории «транспорт» — «автомобиль» и «лифт» соответственно (Rosch, 1973; 1978).

Таким образом, прототип — это обобщенное визуальное представление, в котором воспроизведен набор общих и детализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качестве основы для идентификации любого нового впечатления или понятия.

Рассмотрим, как работает прототип, в следующем простом случае. Каждый, безусловно, знает, что такое «птица». В одном из исследований испытуемым предлагали ответить на вопрос — кто в большей мере является «птицей»: воробей, орел или гусь? Подавляющая

113

часть испытуемых почти мгновенно соглашалась с утверждением, что «воробей — птица», чуть медленнее — с утверждением, что «орел — птица», еще медленнее — с утверждением, что «гусь — птица». Можно не сомневаться, что на утверждение «страус — птица» ответ в виде согласия последовал бы после еще более длительной паузы.

О чем говорят эти результаты? О существовании в структуре ментального опыта человека когнитивной схемы «типичной птицы», причем прототипом птицы (ее наиболее ярким, очевидным примером), судя по этим данным, является формотип воробья, под который подгоняются представления о других птицах. Добавим, что когнитивная схема «птицы», по-видимому, предполагает, что это нечто, сидящее на ветке («типичная птица в типичной ситуации»). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые не считают птицей пингвина.

Прототипические эффекты организации интеллектуальной активности имел в виду Дж. Брунер, когда вводил термин «фокус». «Фокус» — это пример понятия в виде схематизированного образа, который человек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. По его мнению, использование таких «фокус-примеров» в образовании понятий (фокус-примеры могут быть и положительными, и отрицательными) является одним из наиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логического мышления. Брунер говорил о двух типах фокус-примеров: во-первых, о «видовых примерах» по отношению к конкретным понятиям (так, типичный апельсин имеет типичный цвет, размер, форму, запах и т.д.) и, во-вторых, о «родовых примерах» по отношению к общим родовым категориям (скажем, в виде типичного схематизированного образа принципа действия рычага или образа типичного треугольника).

Что будет воспринято и какова будет первичная интерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностью когнитивных схем, как фреймы (Минский, 1979). Фрейм является формой хранения стереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его «каркас» характеризует устойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а «узлы» (или «слоты») этого каркаса — вариативные детали данной ситуации.

При извлечении наличного фрейма он оперативно приводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих «узлов» (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в виде обобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз, когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполняться новой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен, то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать в сложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.

В условиях реальной интеллектуальной деятельности одновременно работает все множество наличных когнитивных схем: отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются «встроенными» одна в другую («зрачок» является субсхемой «глаза», «глаз», в свою очередь, является субсхемой, встроенной в схему «лица», и т.д.), прототипы выступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют в образовании сценариев и т.п.

Той областью, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, является процесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П.Я. Гальперин. По его словам, «…все приобретения

114

в процессе учения можно разделить на две неравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую — конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки» (Гальперин, 1969, с.

24). Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для «…формирования тех обобщенных схем действительности, которые … становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся (там же).

Для нас важно подчеркнуть тот момент, что если необходимая когнитивная схема вообще отсутствует либо она неадекватна, то и полноценное усвоение соответствующего понятия невозможно в силу ошибки отнесения конкретного объекта к категории. Так, свидетельством недостаточной сформированности математического понятия «фигура» является тот факт, что ребенок называет «фигурой» объекты типа или и столь же уверенно отказывается считать «фигурой» объекты типа или

Пожалуй, одним из самых сложных аспектов исследований когнитивных схем является вопрос о характеристиках их психического материала.

У. Найссер считает, что по своему материалу когнитивные схемы являются обобщенно-визуальными образованиями, которые возникают как результат интеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений (Найссер, 1980). Вполне вероятно, что в образовании когнитивных схем, наряду с этими базовыми чувственно-сенсорными модальностями, участвует и словесно-речевая модальность опыта.

Попытку соотнесения уровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей с характеристиками когнитивных схем можно найти в работах разных авторов. Наиболее радикален в оценке роли когнитивных схем, пожалуй, У. Найссер. Он считает, что «те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» (Найссер, 1981, с. 105). Представляет интерес идея М. Минского о том, что индивидуальные различия в интеллекте обусловлены мерой богатства набора наличных фреймов (Минский, 1979).

Примером синтеза существующих представлений о когнитивных схемах в связи с проблемой индивидуальных интеллектуальных возможностей является теория «конструктивных операторов» Дж. Паскуаля-Леона (Pascual-Leon, 1970; 1987). Он выделяет три типа схем (структур опыта, в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением): фигуративные (опознание знакомых объектов и событий), оперативные (правила преобразования информации) и управляющие (планы действий в проблемной ситуации). Кроме схем, Паскуаль-Леон выделяет еще один когнитивный механизм — систему операторов, который отвечает за актуализацию и функционирование схем. Особое значение среди других операторов имеет так называемый «М-оператор». Последний характеризует уровень «ментальной энергии» субъекта, которая проявляется в избирательной активизации релевантного для данной проблемной ситуации комплекса когнитивных схем.

Соответственно в контексте этой теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет и какое количество релевантных схем может быть актуализовано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Именно этот аспект ментального опыта, по мнению данного автора, определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития.

115

Когнитивные схемы в структуре учебной деятельности // Психологическая наука и образование — 2010. Том 15. № 4

Психологическая наука и образование
2010. Том 15. № 4. С. 68–76
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)

‘; for (var i = 0; i

1173

Аннотация

В статье прослежена история возникновение и развития проблематики когнитивных схем, которые являются основной темой (и соответствующим термином) психологической теории Ж. Пиаже, и американской когнитивной школы. Автором поставлены и обсуждены следующие принципиальные вопросы: имеет ли смысл привносить новый конструкт и термин («когнитивная схема») в научную традицию (в данном случае – в теорию учебной деятельности), в которой он до недавнего времени казался ненужным; возможно ли такое сближение и сотрудничество теории, основанной на гносеологии кантианского типа, и теории, основанной на диалектико-материалистической методологии, которое бы дало полезный для практики результат? Отстаивается позиция такой возможности и приводятся теоретические аргументы в пользу того, что подобное сближение было бы полезным как для самой психологической науки (привело бы к обогащению обеих теорий), так и для широкой образовательной практики.

Ключевые слова: схемы, когнитивные схемы, учебная деятельность, обобщенные способы действия, целенаправленное формирование, компаративный анализ

Рубрика издания: История психологии

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Василев В.К. Когнитивные схемы в структуре учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 4. С. 68–76.

Фрагмент статьи
Проблематика, связанная с когнитивными схемами, обладает особой судьбой в психологической науке. Она появляется на «сцене» науки в работах одного автораисследователя, потом исчезает на долгие годы, чтобы вновь появиться в работах уже другого, который обычно не указывает на теоретическую связь и преемственность с предшественниками.
Термин «схема» встречается впервые в психологическом употреблении в статье швейцарского психолога и педагога Эдуарда Клапареда еще в 1907 г. и, наверное, остался бы незамеченным, если бы его не цитировал Жан Пиаже в своей знаменитой книге «Речь и мышление ребенка» (1923). Последний вводит термин «схема» в активное употребление в этой книге неожиданно, в связи с взаимопониманием между детьми, которое он объясняет совпадением существующих у них умственных схем [18]. Однако Ж. Пиаже заимствует понятие «схема» не у Э. Клапареда, а непосредственно у первоисточника – Иммануила Канта, придавая ему глубину и объяснительную силу, какой оно обладает в гносеологической системе великого немецкого философа. Конечно, Ж. Пиаже интерпретирует «схему» в психологическом частнонаучном плане, причем сама ее концепция нужна ему прежде всего для объяснения генезиса и развития интеллекта в ранних возрастных периодах.
В масштабной гносеологической системе И. Канта понятие играет особую роль посредника между интеллектом и чувственным познанием, выступая «посредствующим представлением, которое делает возможным применение категорий к явлениям» и «должно быть чистым (не заключающим в себе ничего эмпирического) и, тем не менее, с одной стороны, интеллектуальным, а с другой – чувственным» [7, с. 226]. Схема оказывается основой и средством систематизирования эмпирического многообразия «созерцаний», она способствует объединению и структурированию чувственно доступных явлений, данных человеку в созерцании. «В действительности в основе чистых чувственных понятий лежат не образы предметов, а схемы… » [там же, с. 227].
<…>
Литература
Василев В. Рефлексията в познанието, самопознанието и практиката. Пловдив, 2006.
Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
Гуружапов В. А. Учебная деятельность в развивающем обучении (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова). М., 2008. Ч. І.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Джалдети А., Матеева Б., Божкова И. Приложение на теорията за етапното формиране на умствените действия към понятието киселина в VІІ клас // Научни трудове на ПУ «П. Хилендарски». Пловдив, 1975. Т. 13. №. 6.
Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
Кант Им. Критика на чистия разум. София, 1992.
Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.
Норман Д. Память и научение. М., 1985.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2009.
Печяк В. Известни психолози за психологията. София, 1987.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002.
Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
Bartlett F. C. Remembering. Cambridge, 1932.
Piaget J. La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchatel, 1936.
Piaget J. Six Psychological Studies. N.Y., 1967.
Piaget J. Piaget’s theory // P. H. Mussen (ed.). Carmichael’s manual of child psychology. N. Y., 1970. V. II.
Piaget J. Le langage et le pensée chez l’enfant.
Василев Веселин Костов, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии, Пловдивский университет им. Паисия Хилендарского, Пловдив, Болгария, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4822-5754, e-mail: [email protected]
Метрики
Просмотров
Всего: 2403
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 0
Скачиваний
Всего: 1173
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1
15 примеров схем (в психологии обучения) (2023)
Когнитивная схема — это когнитивная структура, которая упорядочивает информацию об окружающем нас мире. Это пакет информации в нашем мозгу, который классифицирует объекты и понятия по группам.
Наш мозг любит группировать вещи на основе общих признаков. Мы называем это схемой. Имея в уме схему, мы легче идентифицируем новые объекты и пытаемся определить их на основе наших существующих знаний о похожих объектах и понятиях.
Например, вы можете увидеть малину и узнать, что это ягода, потому что она похожа на клубнику и шелковицу. Здесь вы используете свою ягодную схему.
Другие примеры когнитивной схемы, рассмотренные в этой статье, включают:
Автомобиль против автобуса (объектная схема)
Изучение гендерных ролей (ролевая схема)
Различие времен года (схема события)
Изучение личных способностей (самосхема)
В контексте образования схемы (схемы — это множественное число слова схема) постоянно формируются и изменяются по мере того, как учителя представляют ученикам новую информацию. Каждый академический предмет состоит из сотен понятий, которые необходимо запомнить и извлечь для последующей обработки.
Определение схемы
Швейцарский когнитивный психолог Жан Пиаже опирался на концепцию схемы, чтобы сформулировать свою теорию когнитивного развития. Он определил схему как:
«Повторяющаяся последовательность действий, состоящая из составных действий, которые тесно связаны между собой и управляются основным смыслом» (1952, стр. 7).
Дети имеют естественную склонность исследовать окружающую их среду и участвовать в повторяющемся поведении. По словам Пиаже, это делается для того, чтобы они могли добавлять информацию к своим существующим схемам и постоянно разрабатывать новые. Эти процессы называются ассимиляцией и аккомодацией.
Существует много типов когнитивных схем, в том числе для объектов, игр, людей, социальной динамики, ролей, событий и себя. Некоторые распространенные типы:
Схема объекта — Мы изучаем объекты, классифицируя их по схожим свойствам.
Ролевая схема — Мы узнаем о социальных ролях и профессиях, таких как гендерные роли, учителя, студенты, врачи и так далее. (Гендерная схема считается подтипом ролевой схемы).
Схема личности — Мы узнаем о людях вокруг нас, о том, каковы их личности и кто они.
Самосхема — Мы узнаем о себе и о том, что нам нравится, не нравится, чертах и способностях.
Event Schema — Мы узнаем о том, что происходит и как вести себя во время различных событий. Они развиваются и усложняются по мере того, как мы сталкиваемся с большим количеством событий.
Примеры схем
1. Лошадь против коровы
Тип: Схема объекта
Некоторые из самых ранних схем, которые мы разрабатываем, основаны на сельскохозяйственных животных. Мы узнаем о них из песен и игрушек. Но детям также необходимо улучшить свои схемы, чтобы различать животных, которые кажутся похожими на ребенка.
Например, ребенок может увидеть корову и сказать: «Смотрите! Конь!» Здесь детская схема «лошади», вероятно, основана на том факте, что это довольно большое животное с четырьмя ногами, которое висит в загоне.
Но потом родитель поправляет ребенка: «Нет, милый, это корова. Смотрите, у него короткая шея и вымя!
Затем ребенок должен разделить свою схему лошади на две части в процессе, называемом аккомодацией. Теперь у них есть две отдельные и более сложные схемы: одна для лошади, а другая для коровы.
2. Пчела против мухи
Тип: Схема объекта
Так же, как лошадь против коровы, дети должны научиться отличать пчелу от мухи. Но в этом примере мы также имеем элемент опасности!
Например, ребенок может подумать, что пчела и муха — одно и то же. И вот однажды «полосатая муха» кусает их за руку! Внезапно ребенок начинает узнавать, что есть разница между мошкой и полосатой пчелой.
Они также учатся не бояться мух и, вероятно, им следует избегать пчел.
Многие схемы, которые мы формируем в детстве, связаны с болью и опасностью. Мы запрограммированы на то, чтобы научиться избегать опасности, и мы учимся этому в первую очередь. Таким образом, такие вещи, как пчелы и горячие плиты, являются некоторыми ранними схемами, которые мы разрабатываем.
3. Мужчина против женщины (и гендерные роли)
Тип: Ролевая схема
Гендерная схема относится к представлениям человека о женщине и мужчине. Эта схема также включает нормативное понимание гендерных ролей. Изменяя эти схемы, мы можем создать более равноправный мир.
Уже много десятилетий ученые, педагоги и общественные деятели обеспокоены отсутствием гендерного равенства в науке. Присутствие женщин в научных и технических профессиях уже давно не сбалансировано по сравнению с их коллегами-мужчинами.
С социологической точки зрения, одна из причин такого неравенства заключается в том, что во многих культурах, включая Запад, четко определены роли женщин и мужчин. Эти гендерные роли хорошо известны даже маленьким детям и оказывают значительное влияние на то, как учащиеся формируют свои собственная схема или гендерная схема .
Гендерная схема для девочек и мальчиков состоит из разных компонентов; предполагается, что мальчики интересуются наукой и технологиями, а девочки интересуются общественной деятельностью.
Эти гендерные схемы определяют выбор учащихся в учебных программах и в конечном итоге приводят к недопредставленности женщин в научных и технических профессиях.
4. Автомобиль против автобуса
Тип: Схема объекта
Мы увидим маленького ребенка, выглядывающего из окна своей машины и указывающего на транспортные средства: автомобиль, автобус, грузовик! Здесь дети учатся различать транспортные средства и при этом создают ранние схемы объектов.
Родители часто моделируют раннюю речь, используя простые существительные, такие как «автомобиль», «автобус» и «грузовик». На этих ранних стадиях языкового развития простые существительные могут помочь детям развить свои основные и основополагающие схемы объектов.
Однако может потребоваться некоторое повторение, прежде чем дети разовьют понимание различий между транспортными средствами. Вместо того, чтобы просто повторять термины и указывать на них, мы можем помочь им, указав на индивидуальные различия между каждым транспортным средством, чтобы дети могли более точно сопоставить их со схемой объекта в своем уме.
5. Изучение личных симпатий и антипатий
Тип: Я-схема
Ваша я-схема — это ваше понимание того, кто вы есть. Ребенок медленно развивает свою я-схему по мере того, как он приобретает больше опыта и узнает о своих симпатиях, антипатиях и способностях.
Например, если вы попробуете новую еду и поймете, что вам не нравится эта конкретная еда, тогда вы развиваете чувство того, что вам нравится и не нравится в отношении еды. Здесь вы можете развить я-схему, такую как «Я человек, который не любит есть мясо» или «Я не люблю острую пищу». Это становится частью того, как вы видите и классифицируете себя.
Точно так же вы можете узнать, что вам нравится математика и не нравится история. На этом этапе вы совершенствуете и совершенствуете свою собственную я-схему.
6. Схема для разоренных и неразоренных
Тип: Схема объектов
Одна из самых ранних схем, которые формируются очень маленькими детьми, основана на понятии «разоренный» или «неразоренный». В некотором смысле это неудивительно, потому что дети тратят много времени, пытаясь что-то сломать.
У детей очень четкое представление о том, что представляет собой целостный объект. Когда они сталкиваются с объектом, который не является целым, это нарушает их схему для этого объекта.
Когда эта схема нарушается, это немедленно вызывает состояние замешательства, а иногда и легкую панику. Часто они относят объект к доверенному лицу, осуществляющему уход, с намерением, чтобы этот человек починил объект. Это восстановит схему ребенка, а также восстановит его чувство правильности мира (мы называем это возвращением к «когнитивному равновесию»).
7. Понимание того, откуда берется еда
Тип: Схема объекта
Сначала у большинства детей будет очень простая схема питания: еда предназначена для еды. Учителя пытаются улучшить схему питания ребенка, рассказывая им о происхождении пищи. Это улучшит их понимание того, что такое еда на самом деле.
Еда на нашем столе на самом деле имеет долгую историю. Эта история начинается с семян на ферме. Об этом семени заботятся и взращивают, используя ресурсы из окружающей среды. Когда еда готова, ее собирают, до некоторой степени обрабатывают, а затем транспортируют в местный супермаркет.
Там его выбирают покупатели, приносят домой, снова обрабатывают (иногда в виде кулинарии), а затем подают на обеденный стол для употребления.
При обучении детей еде цель состоит в том, чтобы школьная схема питания превратилась из очень упрощенной в гораздо более сложную. Мы хотим, чтобы учащиеся поняли, например, что из семени создается еда, а еда в супермаркете поступает с фермы.
8. Привитие мышления роста
Тип: Я-схема
Схемы — это не только объекты. Они также касаются концепций. Одна концепция, которая у нас есть, касается того, что мы можем и не можем делать. Чтобы помочь детям прогрессировать, нам нужно изменить их схему я-концепции с ограничивающей веры в себя на установку на рост.
Большинство учащихся, особенно младшего возраста, очень легко разочаровываются. Если они пробуют выполнить задание, не могут его выполнить, то тут же хотят бросить… или плакать, в зависимости от возраста. Это большая проблема. Академические предметы усложняются, а не упрощаются.
Что касается схемы, учащийся имеет собственную схему своей способности к обучению. Он состоит в том, чтобы пытаться что-то сделать, и если у вас ничего не получается, значит, вы не можете этого сделать. Таким образом, учителя пытаются изменить эту я-схему, помогая учащимся понять, что учиться означает пытаться, пытаться снова и продолжать пытаться.
Это очень похоже на то, что многие бабушки и дедушки говорили своим детям. Только сегодня это называется «установка на рост»: вера в то, что способности человека со временем могут улучшаться.
Таким образом, педагоги хотят, чтобы у их учеников развивалось мышление роста как часть их Я-схемы.
9. Схема построения путем изучения окружающего мира
Тип: Все
Малыши и очень маленькие ученики любят исследовать окружающую среду. В классе детского сада учащиеся могут прикасаться ко всему, что видят, использовать предметы для всевозможных творческих целей и пытаться выбежать из класса, когда учитель не смотрит.
Это естественное поведение детей, пытающихся сформировать новые схемы и расширить существующие. Их разум относительно пуст из-за их ограниченного опыта, поэтому почти для каждого объекта, с которым они сталкиваются, у них нет схемы. В этот момент активизируется роль учителя.
Ребенок может поднять недавно обнаруженный предмет, чтобы учитель мог его увидеть. В этот момент учитель обычно произносит название этого объекта, и в этот момент формируются самые зачатки схемы этого объекта.
10. Когда журнал не iPad
Нет идеальных схем. Это может привести к некоторым забавным моментам, когда учащимся необходимо усвоить новую информацию для создания новых и более сложных схем.
Возьмем, к примеру, такой сценарий: дома ребенок иногда играет с iPad своего родителя. В нем есть несколько забавных игр, и все, что нужно сделать ребенку, это нажать несколько значков на экране. Это заставляет картинки изменяться или название предмета произносится вслух.
Однажды в школе учительница расстелила в игровой комнате несколько журналов. Цель состоит в том, чтобы обеспечить тактильную стимуляцию и попрактиковаться в координации движений рук, переворачивая страницы. Но, поскольку один ребенок никогда раньше не видел журнала, он начинает тыкать пальцем в картинки.
Конечно, ничего не происходит. Схема ребенка для iPad активировалась, когда он увидел журнал. Но поскольку журнал — это не iPad, ребенок теперь должен усвоить эту информацию и сформировать новую схему для журнала.
Это также отличный пример того, как игровое обучение помогает учащимся разрабатывать схемы.
11. Вещи красного цвета
Тип: Схема объекта
Одним из первых красных продуктов, которые ребенок может попробовать, является клубника. Воспитатель громко скажет «клубничка», и это будет первая схема, которую ребенок сформирует для этого предмета.
В школе учитель готовит урок о красном цвете. Урок включает в себя ряд красных предметов, помещенных в ванну. Предметы бывают разных форм и размеров.
Поначалу этот взрыв визуальных стимулов может быть ошеломляющим для некоторых детей или очень захватывающим шведским столом искушения.
Детям разрешено свободно играть и исследовать предметы. Один ребенок может подумать, что все предметы — клубника, потому что они красные!
Однако по мере того, как вы будете учить их предметам, их схема «красный предмет» будет проходить через процесс ассимиляции и аккомодации. Если учитель произносит название каждого предмета, пока ребенок играет с ним, он сформирует для этого предмета схему, состоящую из зрительного образа и слова, и отличит этот новый предмет от их первоначального представления о предмете, являющемся клубникой. .
12. Схема ролей ученика/учителя
Тип: Схема ролей
Мы обычно думаем, что схема применяется к объектам или образовательным концепциям, но они также имеют ролевые схемы . Например, роль учителя и роль ученика.
Когда очень маленькие дети впервые попадают в школу, иногда им нужно сформировать новую ролевую схему того, что должен делать ученик и что должен делать учитель.
Для избалованных дома детей это может быть настоящим шоком. Они привыкли добиваться своего, и когда они спрашивают/говорят взрослых, чего хотят, обычно получают это. Итак, когда они впервые видят своего нового учителя, первая схема, которая активируется в их сознании, звучит так: «Есть еще один большой человек, который будет делать то, что я говорю».
Затем учитель поможет этому ребенку понять, что в классе роли разные; студенты следуют инструкциям, а не дают их.
13. Рождество и выпускные церемонии
Тип: Схема мероприятия
Каждая школа ежегодно проводит несколько специальных мероприятий. Есть рождественские шоу, музыкальные концерты и, конечно же, выпускные церемонии. Маленький ребенок может войти на выпускной вечер в тот же зал, где проходило рождественское шоу, и сказать «Рождественское шоу!» Здесь схему ребенка нужно будет изменить.
Мать ребенка может сказать: «Это не рождественское представление. Давайте посмотрим, откуда мы это знаем. Посмотрите на стены. Видите, нет мишуры? Новогодней елки нет. Деда Мороза здесь нет».
По мере того, как мать показывает разницу между рождественским представлением и выпускной церемонией, первоначальная схема ребенка о рождественском представлении становится более тонкой, и он создает новую схему выпускной церемонии.
Каждое мероприятие призвано научить детей действовать в различных ситуациях. Например, ребенок может узнать, что ему нужно вести себя тихо во время выпускной церемонии, но может петь во время рождественского представления. Здесь они учатся интегрировать социальные нормы в свои схемы.
Схема, включающая события, а не объекты, называется схемой событий . В ходе академического путешествия ребенок разработает множество схем событий, которые также будут полезны во взрослой жизни.
14. Весь образовательный континуум
Тип: Все
Во многих отношениях весь образовательный континуум, от детского сада до докторантуры, представляет собой длительный процесс усвоения и адаптации схем.
Учащиеся входят в детский сад всего с несколькими сотнями схем, и каждая из них довольно проста и одномерна. Однако по мере продвижения по уровням формируются новые схемы, а многие существующие схемы становятся все более сложными.
Некоторые из этих схем настолько сложны, что для их разработки могут потребоваться годы углубленного обучения в аспирантуре. Даже после всех этих усилий и времени, когда ученый продолжает изучать очень конкретную тему, мировое понимание этого предмета также развивается и меняется со временем. Иногда на протяжении десятилетий… даже столетий.
15. Изучение времен года
Тип: Схема события
В раннем детстве мы часто берем детей на улицу, чтобы посмотреть, как сменяются времена года. Мы могли бы пойти и поиграть с опавшими листьями осенью и со снегом зимой.
В каждой из этих возможностей для обучения на свежем воздухе дети улучшают свое понимание времен года. На самом деле первое предположение ребенка может состоять в том, что есть два безымянных сезона (жаркий и холодный). Затем, когда мы учим их переходным временам года, им нужно разделить свои времена года, чтобы разработать четыре отдельные схемы.
Для каждого времени года они учатся различать их, глядя на признаки окружающей среды: жару, снег, листву на деревьях и утят в пруду.
Развитие схемы: ассимиляция, аккомодация и когнитивное равновесие
Жан Пиаже, отец теорий когнитивного развития, утверждает, что схема развивается посредством процессов ассимиляции и аккомодации.
Согласно Пиаже, люди сталкиваются с трудностями и проблемами, которые дестабилизируют чье-то существующее понимание схемы. Чтобы вернуться к когнитивному равновесию (состоянию понимания), мы подвергаемся ассимиляции или аккомодации.
Через ассимиляцию мы добавляем новую информацию к существующей схеме. Например, ребенок может увидеть двух собак и узнать, что одна из них лабрадор, а другая мопс. Схему «собака» не нужно разбивать, но к этой схеме необходимо добавить новую информацию, чтобы сделать ее более ясной.
Ребенок добавляет новые знания в существующую схему, чтобы сделать ее более сложной.
Через размещение , мы разбиваем ошибочную схему. Например, если ребенок указывает на кошку и говорит «собака», он ошибся. Они не могут просто добавить новую информацию в схему собаки. Им нужно создать совершенно новую схему: кошачью!
Заключение
Без схем информация об окружающем нас мире была бы неорганизованной и непригодной для использования. Биты информации просто прыгали бы в нашем сознании, как зерна в машине для попкорна, случайные и непредсказуемые. Академическое обучение было бы невозможно. Прогресс в науке, технике или любой другой области знаний просто не произойдет.
К счастью, кто-то изобрел школу. С тех пор люди участвуют в длительном образовательном процессе, который включает в себя непрерывную ассимиляцию и приспособление схем. Дети начинают ходить в школу с очень рудиментарными схемами, которые учителя будут формировать и формировать каждый день на протяжении десятилетий.
Продвигаясь по образовательному континууму, мы можем достичь точки, в которой мы способны изобретать удивительные устройства, медицинские процедуры и технологии, настолько невероятные, что они позволяют нам путешествовать на другие планеты… скоро.
Ссылки
Агосто, Д. (2004). Использование теории гендерных схем для изучения гендерного равенства в вычислительной технике: предварительное исследование. Журнал женщин и меньшинств в науке и технике, 10 , 37. Doi: https://doi.org/10.1615/JWomenMinorScienEng.v10.i1.30
Lips, HM (1995). Сквозь призму математических/научных самосхем: Образы настоящего и возможного «я» учащихся 1. Journal of Applied Social Psychology, 25 (19), 1671–1699.
Луи С., Фезерстоун С., Макгроу Л., Хейс Л. и Бесвик К. (2013). Понимание схем у маленьких детей: снова! Снова! Лондон: Bloomsbury Publishing PLC.
Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В.В. Нортон и Ко. doi: https://doi.org/10.1037/11494-000
Дэйв Корнелл (доктор философии)
+ посты
Доктор Корнелл работает в сфере образования более 20 лет. Его работа включала разработку сертификатов учителей для Тринити-колледжа в Лондоне и обучение без отрыва от работы для правительств штатов в Соединенных Штатах. Он подготовил воспитателей детских садов в 8 странах и помог бизнесменам и женщинам открыть детские центры и детские сады в 3 странах.
Крис Дрю (доктор философии)
+ сообщения
Эта статья была рецензирована и отредактирована Крисом Дрю (доктор философии). Процесс рецензирования Helpful Professor включает в себя проверку фактов, редактирование и дополнение статей экспертом уровня доктора философии. Рецензенты следят за тем, чтобы весь контент отражал экспертный академический консенсус и подкреплялся ссылками на академические исследования. Доктор Дрю опубликовал более 20 научных статей в научных журналах. Он бывший редактор журнала «Развитие обучения в высшем образовании» и имеет докторскую степень в области образования, полученную в ACU.
Список схем • Консультирование пастырского доверия
Схемы — это широкие, всепроникающие темы, касающиеся самого себя и своих отношений с другими, разработанные в детстве и разработанные на протяжении всей жизни, и в значительной степени дисфункциональные.

Схемы относятся к основным эмоциональным потребностям ребенка. Когда эти потребности не удовлетворяются в детстве, развиваются схемы, которые приводят к нездоровому образу жизни.

Каждая из 18 приведенных ниже схем представляет определенные эмоциональные потребности, которые не были должным образом удовлетворены в детстве или подростковом возрасте:

Эмоциональная депривация :
Вера и ожидание того, что ваши основные потребности никогда не будут удовлетворены. Ощущение, что никто не будет лелеять, заботиться, направлять, защищать или сопереживать вам.
Покинутость :
Вера и ожидание того, что другие уйдут, что другие ненадежны, что отношения хрупки, что потери неизбежны и что в конечном итоге вы останетесь в одиночестве.
Недоверие/Оскорбление :
Убеждение, что другие оскорбительны, манипулируют, эгоистичны или хотят причинить вам боль или использовать вас. Другим нельзя доверять.
Дефектность :
Вера в то, что вы ущербны, ущербны или непривлекательны, и поэтому вы будете отвергнуты.
Социальная изоляция: Всепроникающее чувство одиночества в сочетании с чувством отчуждения.
Уязвимость :
Ощущение, что мир — опасное место, что катастрофа может произойти в любое время, и что вы будете ошеломлены грядущими испытаниями.
Зависимость/Некомпетентность :
Убеждение, что вы неспособны эффективно принимать собственные решения, что ваши суждения сомнительны и что вам нужно полагаться на других, чтобы помочь вам справиться с повседневными обязанностями.
Запутанность/Неразвитое Я :
Ощущение, что у вас нет идентичности или «индивидуализированного Я», которое отделено от одного или нескольких значимых других.
Неудача :
Ожидание того, что вы потерпите неудачу, или вера в то, что вы не сможете работать достаточно хорошо.
Подчинение :
Вера в то, что вы должны подчиниться контролю других, иначе вас ждет наказание или отторжение.
Самопожертвование :
Вера в то, что вы должны добровольно отказаться от своих собственных потребностей ради других, обычно до такой степени, что это чрезмерно.
Поиск одобрения/поиска признания :
Ощущение, что одобрение, внимание и признание гораздо важнее подлинного самовыражения и верности себе.
Эмоциональное подавление :
Убеждение, что вы должны контролировать свое самовыражение, иначе другие будут отвергать или критиковать вас.
Негатив/Пессимизм :
Распространенная вера в то, что негативные аспекты жизни перевешивают позитивные, наряду с негативными ожиданиями на будущее.
Жесткие стандарты :
Вера в то, что нужно быть лучшим, всегда стремиться к совершенству или избегать ошибок.
Наказание :
Вера в то, что люди должны быть сурово наказаны за свои ошибки или недостатки.
Власть/Грандиозность :
Ощущение, что вы особенный или более важный, чем другие, и что вы не должны следовать правилам, как другие люди, даже если это может иметь негативное влияние на других. Также может проявляться в преувеличенном стремлении к превосходству с целью получения власти или контроля.
Недостаточный самоконтроль/самодисциплина :
Ощущение, что вы не можете достичь своих целей, особенно если процесс содержит скучные, повторяющиеся или разочаровывающие аспекты. Кроме того, что вы не можете противостоять импульсам, которые приводят к пагубным результатам.
No related posts.