Когнитивный конфликт: Когнитивный конфликт это

Неосознаваемый когнитивный конфликт при выполнении сенсомоторных задач

Введение

В современной когнитивной науке центральное место занимает проблема взаимодействия сознания и когнитивного бессознательного. Хотя, справедливо будет заметить, что сам теоретический базис, определяющий основания для изучения этого взаимодействия, включает в себя некоторые спорные утверждения. Рассмотрим некоторые «роли», приписываемые осознаваемой и неосознаваемой когнитивной деятельности в работах отечественных авторов. Так, А. Ю. Агафонов указывает: «Экспериментальные проверки раз за разом демонстрировали, что сознание способно обрабатывать информацию вне осознаваемого контроля вплоть до уровня семантики. В свою очередь, было обнаружено, что ранее неосознанная информация может влиять на эффекты осознания в ходе последующей познавательной деятельности» (Агафонов, 2007). В свете этой позиции, основной формой регуляции процесса познания в целом является неосознаваемая деятельность, т.

е. деятельность «когнитивного бессознательного», а работа сознания осуществляется с позиции ведомого. В свою очередь, В.М. Аллахвердов выдвигает следующее предположение: «Все действия сознания направлены на проверку позитивно выбранных конструктов, а потому оно всегда автоматически контролирует результаты собственных действий. Если оно не удовлетворено данным позитивным выбором, то имеет возможность запрашивать новые конструкты» (Аллахвердов, 2006). С этой точки зрения мы видим, что, хотя основной объем работы с информацией осуществляется неосознанно,  сознание при этом осуществляет регуляторную функцию и способно вмешиваться в действия бессознательного.

На первый взгляд, противоречие было бы несущественным, если бы не два активно манифестируемые многими авторами положения: во-первых, «когнитивное бессознательное» представлено в виде некой системы, способной безошибочно решать задачи любой сложности за период времени, недостаточный даже для осознания самого факта воздействия; во-вторых, в ряде работ наличие какого-либо содержания сознания ставится под сомнение, хотя при этом не отрицается возможность переработки той информации, которая перед этим обрабатывалась имплицитно.

В связи с вышесказанным возникает ряд вопросов.

1. Знает ли сознание, о чем «спрашивать» у бессознательного, а если знает, то почему не формулирует гипотезы самостоятельно?
2. Если сознание способно указать бессознательному на его ошибки посредством обратной связи, то почему бессознательное не всегда следует советам сознания?
3. Почему при экспликации результаты когнитивной деятельности меняются, если сознание способно влиять на бессознательное и регулировать имплицитные действия лишь после проверки предложенных гипотез?

Таким образом, проблема данной работы заключается в неспособности объяснения имеющимися теоретическими построениями и, в частности, гипотетическими функциями сознания и когнитивного бессознательного, тех эмпирических данных, которые представлены в современной экспериментатике.

Одним из возможных вариантов решения может стать принятие теоретического допущения о том, что действия эксплицитных и имплицитных структур при решении когнитивных задач в определенной степени автономны, хотя и согласуются между собой.

Процедура и методы исследования

Целью исследования было изучить особенности когнитивной деятельности в условиях неосознаваемого когнитивного диссонанса.

Гипотеза № 1: действия сознания и «когнитивного бессознательного» при решении сенсомоторных задач автономны.

Гипотеза № 2: эксплицитные и имплицитные стратегии решения задач качественно отличаются. Для проверки выдвинутых предположений была создана экспериментальная процедура, которая моделировала ситуацию инвариантной ошибочности потенциальных выборов, осуществляемых сознанием. Иначе говоря, любое решение, принятое испытуемым, оказывалось неверным, и, что важно, это достигалось в отсутствии обратной связи. Таким образом, в эксперименте была создана ситуация неосознаваемого когнитивного диссонанса с целью анализа способов снятия навязанного испытуемому противоречия.

В исследовании приняли участие 34 человека (18 человек в первой группе и 16 во второй). Измерения производились при помощи специальной компьютерной программы. Всего в ходе эксперимента было получено 680 проб.

Испытуемому на экране предъявлялись задания, для решения которых он должен был выбрать из 4-х геометрических фигур 2 одинаковые по размеру. В заданиях использовались 10 фигур (квадрат, круг, правильный треугольник, перевернутый треугольник, ромб, горизонтальный отрезок, вертикальный отрезок, крест, плюс, четырехконечная звезда). Все фигуры были черного цвета. Размер фигур менялся равномерно относительно двух осей. Величина изменения была постоянной и составила 15 пикселей, что существенно затрудняло задачу различения фигур.

Всего испытуемый выполнял 20 заданий, из которых 10 были установочными, а 10 – тестовыми. Задания предъявлялись в случайном порядке, но тестовое всегда следовало после соответствующего установочного. Каждый тип фигур использовался сначала в задании установочной серии, а затем тестовой, в результате чего получались пары заданий, результаты которых в дальнейшем анализировались.

В установочных заданиях все фигуры были разного размера. Испытуемый должен был отметить по инструкции 2 из 4-х как абсолютно одинаковые и тем самым всегда ошибался, так как все фигуры различались по размеру. В тестовое задание включались те стимулы, которые испытуемый отметил как равные в установочном, один из стимулов, которые он не выбрал, а второй, невыбранный стимул заменялся одним из ранее выбранных. Таким образом, теперь задание содержало в себе субъективно верный и объективно верный варианты ответа.

В первой группе все задания предъявлялись на 800 мс, что позволяло испытуемому осознанно выполнять решение. Во второй группе задание предъявлялось на 50 мс, что способствовало затруднению решения. Промежуток между заданиями варьировался от 500 мс до 3 с.

Испытуемому давалась следующая инструкция: «Сейчас на экране монитора вам будут предъявляться 4 геометрические фигуры, расположенные в разных углах экрана. Ваша задача – найти из этих 4-х фигур 2 одинаковые по размеру и отметить их с помощью кнопок Q, W, A, S.

Расположение кнопок соответствует расположению фигур на экране. Фигуры будут предъявляться довольно быстро, поэтому, если вы не успели найти идентичные фигуры – отвечайте интуитивно. Вы должны выполнять задания как можно быстрее». Регистрировалось время реакции испытуемого при нажатии первой и второй кнопок, а также размер стимулов, выбранных испытуемым.

В результате любой ответ, данный испытуемым, оказывался неверным. Если испытуемый сохранял свой субъективно верный вариант ответа, он автоматически отказывался от объективно верного решения. В том же случае, когда испытуемый менял свой вариант ответа на объективно верный, он отказывался от субъективно верного варианта ответа, данного в установочной серии, и тем самым ошибался. Альтернативой для испытуемого был выбор нового неправильного варианта, и в этом случае он отказывался как от объективно верного, так и от субъективно верного решения.

Результаты исследования

У испытуемого было три возможности при решении тестовых заданий: сохранить свой неправильный ответ, сменить ответ на новый, неправильный и сменить ответ на новый, правильный (см. таблицу 1). В первой группе в 37,5% случаев испытуемый сохранил свой неправильный ответ, в 32,5% случаев сменил ответ на новый правильный и в 30 % случаев сменил ответ на новый неправильный. Во второй группе в 21,5% случаев испытуемый сохранил свой выбор, в 13% случаев сменил ответ на новый правильный и в 65,5% случаев сменил ответ на новый неправильный. Обработка результатов при помощи χ2 Пирсона показала, что статистически значимых различий между указанными вариантами выборов в первой группе не обнаружено (р>0,05), однако во второй группе все три категории значимо отличаются между собой (р<0,01). Также сравнение групп между собой по каждой категории отдельно, показало статистически значимые различия в каждой категории (р<0,01).

Таблица 1 Результаты выбора вариантов решения при разных режимах предъявления стимулов

Выводы

1. Решая задания при дефиците времени осознания (50 мс), испытуемые значимо чаще случайного меняли свой ответ на новый, неправильный. Однако чтобы совершить такой выбор, испытуемый должен был неосознанно обнаружить свой прошлый вариант ответа, объективно верный вариант и принять решение о выборе нового, неправильного варианта решения. Выбором такого варианта обеспечивается снятие неосознаваемого когнитивного диссонанса между объективно верным и субъективно верным решениями. В данном случае осознание действует как транслятор, не оказывая при этом существенного влияния на решения, принимаемые бессознательным. Это происходит, поскольку существует дефицит времени, необходимого для осознания.
2. Повторные выборы в условиях осознаваемого режима предъявления, а точнее, при возможности сознательной переработки информации, распределились в равной степени по трем возможным вариантам выбора. Это может говорить о том, что сознание, при отсутствии обратной связи, пытается достичь максимальной эффективности посредством равномерного распределения выборов.

Таким образом, можно говорить о том, что при различном времени предъявления стратегии решения различны.

В отсутствие возможности осознанной обработки информации сознание не оказывает существенного влияния на деятельность когнитивного бессознательного. При этом нельзя не признать, что сознание основывает свои действия на информации, которая находится в распоряжении бессознательного. Однако при возможности осознания сознательная деятельность протекает относительно автономно.

Когнитивные конфликты — Студопедия

Поделись  

Другой вариант внутренних конфликтов человека — это когнитивные конфлик­ты, а основе которых — столкновение несовместимых представлений. Согласно иде­ям когнитивной психологии, человек стремится к непротиворечивости, согласован­ности своей внутренней системы представлений, убеждений, ценностей и т. д. и ис­пытывает дискомфорт в случае возникающих противоречий, рассогласований. На­пример, некто, с кем, как вы полагал и, вас связывают вполне дружеские отношения, совершает несовместимый с этим поступок. Возникает противоречие двух пред­ставлений — «он мой друг» и «друзья так не поступают», эмоциональное пережива­ние которого знакомо многим.

Конфликт не состоит в противоречии меж­ду когнитивной системой X и когнитивной системой У. То есть, нет конфликта между знанием, что работа А является хорошей, а знанием, что работа В в той же степени хо­роша. Конфликт возникает, когда необходимо выбрать между двумя возможными вариантами действий. Индивид подталки­вается сразу в двух противоположных на­правлениях. Л. Фестингер

Данная проблематика описывается в психологии теорией когнитивного диссо­нанса Л. Фестингера. В соответствии с ней люди будут стремиться к уменьшению неприятного для них состояния дискомфорта, связанного с тем, что индивид одно­временно имеет два «знания» (понятия, мнения), психологически противоречивых (несогласованных). Это и есть когнитивный диссонанс. Каждый, кто хоть раз читал о теории Фестингера, наверняка запомнил его пример о человеке, который знает, что курить вредно, но продолжает курить. Его два «знания» (или «когниции») — «знаю, что курить вредно» и «знаю, что курю» — противоречат друг другу. Умень­шение когнитивного диссонанса возможно через изменение одного из противореча­щих представлений таким образом, чтобы они соответствовали друг другу: можно изменить «когницию» о своем поведении {бросив курить, вы получаете новое «зна­ние» — «Я не курю», вполне соответствующее другому — «Курить вредно») или «когницию» о том, что «курить вредное (убедив себя, что представления о вреде курения преуве­личены, что отказ от курения мешает справлять­ся со стрессом, а это еще хуже, и т. д.).

Чем сильнее диссонанс, что, в свою очередь, определяется значимостью его составляющих для человека, тем больше он будет стремиться к ослаблению этого диссонанса или его устране­нию. Ситуацией когнитивного диссонанса может быть конфликт, переживаемый человеком после

принятия решения, если он не уверен в нем: любому из нас, наверное, знакомо со­стояние «уговаривания» или «убеждения» себя в правильности принятого решения с помощью дополнительных аргументов, повторяемых доводов и т.д. Диссонанс возникает как следствие противоречия двух «знаний»: «Я принял решение» и «Я не уверен, что это правильное решение». Д. Майерс приводит разнообразные приме­ры ослабления диссонанса после принятия решения, в том числе и эксперименталь­ные доказательства того, что принятое решение «создает собственные опоры для поддержки — причины, которыми мы оправдываем его целесообразность» (Майерс, 1997, с. 183). Таким образом, когнитивный диссонанс затрагивает и такие важные явления как оправдание собственных действий (мы осознаем, что поступили враз­рез со своими принципами) или аргументация выбора (приняли решение вопреки логике).

Механизм ослабления когнитивного диссонанса «работает» не только на ослаб­ление или преодоление внутренних конфликтов, но и позволяет нам «уходить» от межличностных осложнений. Так, в приведенном нами примере об «измене друга» человек может пересмотреть свое отношение к его поступку, предположив, что он был не так уж плох, как сначала показалось. Можно также попытаться примирить два несоответствующих друг другу представления («он мой друг» и «друзья так не поступают») с помощью их включения в новую систему рассуждений о своих завы­шенных требованиях к людям, об изменившихся временах и т. д. Конечно, в реаль­ности эти изменения во внутренней системе представлений происходят нелегко, поскольку сопровождаются эмоциональными переживаниями, которые могут быть болезненны.

Но все эти явления принимают характер конфликта только в том случае, когда преодоление диссонанса переживается как сложная психологическая проблема, затрагивающая значимые для человека представления, убеждения, ценности и по­тому делающая ее решение тяжелым.



Team Dynamics — эмоциональный и когнитивный конфликт

16.03.2022  | Сообщение от: Марти Эбботт · 7 минут чтения

Думаю, вас не удивит, если вы узнаете, что команды с худшими результатами находятся в постоянном конфликте. Но что, если я скажу вам, что самые результативные команды постоянно конфликтуют? Оба пункта верны. Как это возможно? Как может быть, что высокоэффективная команда оказывается в конфликте так же, как и неэффективная команда?

Простой ответ заключается в том, что тип конфликта, в котором участвуют низкоэффективные команды, отличается от типа конфликта, в котором участвуют высокоэффективные команды. Хотя в конфликтологической литературе для этих двух типов конфликтов используется много разных названий, наиболее распространенными являются аффективный конфликт и когнитивный конфликт. Низкоэффективные команды часто имеют высокую степень аффективного конфликта, а высокоэффективные команды часто имеют столь же высокую степень когнитивного конфликта. Давайте посмотрим на обоих более внимательно.

Аффективный конфликт

Аффективный конфликт чаще всего возникает на основе эмоций, ролей или отношений. Очень часто корень конфликта лежит в понятии «кто» что-то будет делать или «как» это что-то будет сделано. Споры между коллегами о том, «кто» что-то делает, являются борьбой за первенство и не представляют никакой ценности для фирмы; в лучшем случае это просто пустая трата времени по сравнению с другими усилиями, а в худшем (и чаще всего) это вызывает неприязнь и желание не работать вместе для общего блага. Дискуссии о том, «как» что-то делать, часто воспринимаются как микроуправление со стороны начальника или нежелательное вмешательство со стороны коллеги. Результаты почти всегда пагубны и включают в себя снижение сплоченности команды, ограниченность суждений команды и, как результат, почти всегда снижение общей эффективности команды и компании.

Как правило, вы можете сказать, что находитесь в ситуации аффективного конфликта, так как у вас учащается сердцебиение, вы начинаете злиться, ваше тело наполняет вашу систему кортизолом, и вы испытываете многие эффекты «бей или беги». синдром. Точно так же, когда вы наблюдаете за командами, вовлеченными в аффективный конфликт, вы заметите повышенный голос, раскрасневшиеся лица и преувеличенные движения тела. Аффективный конфликт вреден для людей, команд и компаний.

Когнитивный конфликт

Когнитивный конфликт часто связан с тем, «что» должно быть сделано, «когда» это должно быть выполнено и «почему» что-то необходимо. Как можно понять из приведенного выше объяснения, когнитивный конфликт очень часто бывает конструктивным на ранних стадиях, поскольку он обеспечивает фокус («что»), освещает необходимые временные рамки («когда») и вдохновляет на дебаты о необходимости («почему»). При правильном вовлечении и управлении это часто приводит к более высокому уровню производительности в команде, поскольку возникающие в результате дебаты помогают сначала расширить стратегические альтернативы и помочь командам объединиться в конкретных областях взаимодействия.

Ключевой фразой, однако, является «правильно обработанный», поскольку, когда когнитивный конфликт не разрешен должным образом, он может перерасти в аффективный конфликт, когда команды переходят к обсуждению «кто» и «как».

Высокоэффективные команды интуитивно пытаются оставаться в постоянном состоянии легкого когнитивного конфликта. Они участвуют в сеансах мозгового штурма, чтобы раскрыть эмпирическую силу разнообразия команды, и участвуют в фокус-сессиях, которые переносят результаты мозгового штурма на встречи по определению приоритетов для создания дорожных карт для выполнения.

Путь к успеху: максимизация когнитивного конфликта и минимизация аффективного конфликта

Одной из самых важных задач любого менеджера или руководителя является максимизация ценности того, что производит их команда и компания. Для менеджеров низшего звена это означает максимизацию производительности и качества при минимальных затратах на их достижение. Для руководителей это означает то же самое, но в гораздо большем масштабе по всей глубине и широте их организации. Для этого каждый из них должен минимизировать частоту и амплитуду аффективного конфликта и максимизировать частоту и продолжительность когнитивного конфликта. Наши рекомендации по построению команды построены так, чтобы помочь вызвать более высокий уровень когнитивного конфликта за счет разнообразия опыта.

Хотя построение организации может помочь вызвать более высокий уровень когнитивного конфликта, одного этого недостаточно; у нас также должны быть отличные методы управления, чтобы поощрять правильные разговоры и ограничивать их эскалацию. Точно так же мы должны идентифицировать аффективный конфликт и отключать его на ранней стадии его формирования. Ниже мы определяем приемы и приемы, позволяющие максимизировать ценность когнитивного конфликта и свести к минимуму возникновение аффективного конфликта.

Советы по минимизации эмоционального конфликта

1. Создание кросс-функциональных команд с полномочиями
   Узнайте больше о причинах такой конструкции и о том, как создавать кросс-функциональные команды, соответствующие архитектуре и результатам, здесь.
2. Не заставляйте сотрудников разрешать разногласия — заставляйте менеджеров выполнять свою работу
   Сколько раз вы были свидетелем конфликта между коллегами и слышали, как менеджер говорит сотрудникам «разберитесь сами»? Такая деятельность является отказом от ответственности менеджера. Из исследований мы знаем, что лучший, самый быстрый и эффективный способ прекращения аффективного конфликта для менеджера — это немедленно положить конец конфликту и разрешить лежащую в его основе ролевую неопределенность, на которой основан конфликт. Не становитесь жертвой часто цитируемого и опасно неверного представления о том, что избегание или неприятие конфликтов является недостатком характера сотрудников. На самом деле, когда дело доходит до аффективного конфликта, вы хотите, чтобы ваши сотрудники полностью избегали его, а ваши менеджеры исправили его.
3. Внедряйте OKR с четкой подотчетностью
   OKR работают при правильном внедрении и сосредоточении на желаемых результатах бизнес-гибкости, прозрачности, гибкости, целенаправленности и подотчетности. Но, как и в случае с любым другим процессом, при плохой реализации и без учета результатов, перечисленных выше, они, скорее всего, потерпят неудачу. Убедитесь, что вы реализуете свои OKR, чтобы добиться четкой ответственности и подотчетности за конкретные действия и результаты, чтобы исключить возможность аффективного конфликта.
4. Создайте ясность ролей и, при необходимости, внедрите инструменты ясности ролей
   Если вы не можете организовать себя и внедрить бизнес-процессы, обеспечивающие фокус и подотчетность, такие как OKR, вам может потребоваться использовать такие процессы, как RACI, RASCI или одну из их многочисленных разновидностей. . Семейство процессов RACI/RASCI существует, чтобы помочь прояснить, кто принимает решения, кто отвечает за действия, с кем следует консультироваться, кто должен помогать в реализации и кто несет ответственность за результаты. Хотя я считаю, что это обезболивающее, которое притупляет эффект неэффективной организационной структуры и бизнес-процессов, в той мере, в какой вы не можете согласовать и внедрить организационные процессы, обеспечивающие подотчетность, RACI/RASCI может помочь уменьшить аффективный конфликт.
5. Минимизируйте споры о том, кто или как.
   Руководители решают, кто и разъясняет; как это достигается командой, которая «владеет» результатом. Обучите своих руководителей и управленческую команду тому, как эффективно избегать аффективных конфликтных ситуаций и создавать когнитивные конфликтные ситуации.
6. Настаивайте на том, чтобы обсуждения основывались на данных, а не на мнениях. В нашем мире мнений, маскирующихся под новости или факты, часто трудно помнить, что между данными, фактами и мнениями есть разница. Мы предлагаем исключить термин «факт», так как он слишком часто является просто мнением, маскирующимся под правду. Кроме того, поощряйте культуру постановки вопросов под сомнение и запроса подтверждающих данных.

• Убедитесь, что руководители понимают, что они несут ответственность за четкое определение действий ВОЗ.
• Убедитесь, что менеджеры и руководители позволяют командам определять, КАК что-то должно происходить, предоставляя результаты, а не подходы. При этом команда будет чувствовать себя более способной достичь указанного результата.
• Убедитесь, что менеджеры готовы участвовать и способствовать обсуждению того, ЧТО должно быть сделано, ПОЧЕМУ что-то должно произойти и КОГДА это должно произойти.

Советы по максимизации когнитивного конфликта

1. Обеспечьте, чтобы как краткосрочные, так и долгосрочные команды были эмпирически разнообразными и состояли из множества наборов навыков и точек зрения.
   Опять же, наш технический документ по построению команды — отличное место для начала.
2. Уничтожьте авторитарную среду и автократических лидеров.
   Лидерство сверху вниз может работать в средах, где инновации не нужны и потенциально даже контрпродуктивны, например, при эксплуатации атомной электростанции. Но там, где вы хотите максимально использовать возможности как для поддерживающих инноваций, так и для прорывных инноваций, вы должны открыть воронку и источники этих инноваций. Автократическая среда душит творчество, снижает моральный дух, увеличивает отток и разрушает ответственность, ответственность, творчество и инновации. Никто не будет вступать в когнитивный конфликт, если решение будет приниматься вышестоящим органом.
3. Уничтожьте гениальных придурков
   Рид Хастингс сказал лучше всего – не допускайте гениальных придурков в свою команду. Помимо разрушения командного духа и снижения общей производительности внутри команд, гениальные придурки — это сильный ветер, который гасит первые искры инноваций в ваших командах.
4. Приглашайте к обсуждению и дебатам на тему «когда», «что» и «почему».
   Обучайте менеджеров правильно наделять команды результатами и поощрять типы общения, которые помогают разжечь когнитивный конфликт. Сосредоточение внимания на КОГДА, ЧТО и ПОЧЕМУ в групповых обсуждениях помогает сделать это.
5. Внимательно следите за всеми средами когнитивного конфликта (например, сеансами мозгового штурма) и следите за тем, чтобы они не переросли в аффективный конфликт.
   Как указывалось ранее, даже самый лучший сеанс мозгового штурма (пример когнитивного конфликта) может выйти из-под контроля и стать аффективным конфликтом, сосредоточенным на том, КТО что-то делает или конкретно, КАК это следует делать. Убедитесь, что фасилитаторы, менеджеры и руководители должным образом обучены и следят за этой сменой. Будьте готовы вмешаться и прекратить аффективный конфликт.
6. Стремитесь к максимально разнообразной команде
   Разнообразие в опыте — ключевой фактор и предпосылка когнитивного конфликта. Чтобы достичь этого, мы должны создать команду с разнообразным опытом, состоящую из разных людей по полу, возрасту, этнической принадлежности, должности, жизненным перспективам и наборам навыков, и это лишь некоторые из них. Команды, сформированные со всеми навыками, необходимыми для выполнения кросс-функциональной задачи, и которые разнообразны по многим параметрам, достигают самых высоких уровней когнитивного конфликта

Хотите узнать больше о том, как проектировать организации и внедрить бизнес-процессы, чтобы максимизировать когнитивный конфликт и минимизировать аффективный конфликт в вашей компании или организации? Позвоните в AKF Partners!

Конфликт из-за когнитивного конфликта | Доказательства на практике

Я уже писал ранее о важности исправления детских заблуждений, когда речь идет об обучении.

«Психологи от Пиаже до Свеллера кушетное обучение с точки зрения приобретения и уточнения схемы. Я предполагаю, что одним из ограничений методов прямого обучения является тот факт, что студенты не приходят к нам «tabula rasa» — они приходят с уже существующими предубеждениями. Эти предубеждения — Гири называет их «народной физикой» или «народной биологией» и т. д. — иногда чрезвычайно трудно изменить; даже после того, как научные знания были усвоены и успешно воспроизведены в условиях экзамена».

Конструктивистские модели обучения, как правило, сосредоточены на роли когнитивного конфликта в успешном оспаривании заблуждений. Когнитивный конфликт — это термин, который педагоги используют для обозначения когнитивного диссонанса, и его можно в широком смысле определить как психический дискомфорт, возникающий, когда кто-то сталкивается с новой информацией, которая противоречит его прежним убеждениям и идеям. Когда возникает когнитивный диссонанс, человек обычно стремится уменьшить этот дискомфорт либо путем изменения своих идей, либо путем избегания (например, игнорирования) новой информации.

Когнитивный диссонанс является довольно надежной концепцией в психологии, и поэтому кажется разумным предположить, что провоцирование когнитивного конфликта может привести к тому, что учащиеся отвергнут свои неверные представления. Например, Пиаже предположил, что, когда ребенок испытывает несоответствие между своим пониманием мира и новым опытом, он либо ассимилирует новую информацию в существующую схему, либо приспосабливает новую информацию, создавая новую схему. Это привело к тому, что некоторые конструктивистские подходы к обучению сосредоточились на способах создания когнитивного конфликта на уроках.

Улучшает ли обучение провоцирование когнитивного конфликта?

Есть психологически правдоподобные причины думать, что так и должно быть. Во-первых, распространенность и устойчивый характер неправильных представлений хорошо задокументированы: например, в науке — некоторые распространенные альтернативные концепции (неправильные представления)

. предшествующие концепции с течением времени или потому, что новая информация просто игнорируется. Например, из этой статьи Американской психологической ассоциации (Как мне переубедить своих учеников в их альтернативных концепциях (неправильных представлениях) об обучении?)

«Альтернативные концепции (неправильные представления) действительно могут мешать обучению по нескольким причинам. Во-первых, учащиеся, как правило, не осознают, что полученные ими знания ошибочны. Более того, заблуждения могут сильно укорениться в мышлении учащихся. Кроме того, новый опыт интерпретируется через это ошибочное понимание, что мешает правильному восприятию новой информации. Кроме того, альтернативные концепции (неправильные представления), как правило, очень сопротивляются обучению, потому что обучение влечет за собой замену или радикальную реорганизацию знаний учащихся. Следовательно, чтобы обучение произошло, должно произойти концептуальное изменение».

В-третьих, мы знаем, что когнитивный диссонанс может спровоцировать интенсивные размышления на конкретную тему: когда человек пытается устранить различия между своими прежними убеждениями и новой информацией. Счастливым побочным эффектом такого интенсивного мышления является то, что оно должно создавать очень сильные воспоминания, как отмечает Уиллингем:

«Таким образом, первый принцип для студентов состоит в том, что воспоминания формируются как остаток мыслей. Вы помните, о чем думаете, но не каждую мимолетную мысль, а только то, чему вы действительно уделяете некоторое внимание».

Способны ли методы обучения, способствующие когнитивному конфликту, бороться с заблуждениями лучше, чем прямое обучение?

Вот тут я действительно в замешательстве!

Некоторые из ранних доказательств этого, по-видимому, получены в результате серии экспериментов, проведенных Беллом в 1980-х годах.

Это, безусловно, выглядит впечатляюще, но, похоже, есть большая разница в предыдущих достижениях (предварительном тесте) двух групп. Мы также ничего не можем сказать о дизайне из этого графика (рандомизация, ослепление или то, что на самом деле использовала контрольная группа). К сожалению, мне не удалось заполучить ни одну из этих бумаг, чтобы исследовать дизайн.

Постскриптум: Один из моих коллег-блогеров предоставил мне резюме Белла 1993 года об этом исследовании «НЕКОТОРЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ДИАГНОСТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ». Приведенный выше график взят из эксперимента 3, в котором участвовали четыре класса 7 и 8 классов. В экспериментальных условиях группы из 4 учащихся решали задачи из рабочей тетради перед обсуждением выводов и конфликтов в классе. Контрольные группы, казалось, прорабатывали учебный буклет с примерами на практике. Из того, что я могу сказать, похоже, что не было попыток рандомизированного распределения или ослепления того, что кажется довольно субъективным измерением результата. Также, по-видимому, не используется логическая статистика, чтобы увидеть, были ли различия между группами действительно значимыми в каком-либо отношении. Короче говоря, вывод Белла о том, что управляемое открытие превосходит прямое обучение, кажется чрезвычайно смелым, учитывая доказательства низкого качества!

Совсем недавно Guzzetti (2000) проанализировал десятилетие количественных и качественных исследований и предположил, что короткие фрагменты текста, которые напрямую бросают вызов неверным представлениям, оказали самое сильное и продолжительное влияние на изменение этих представлений.

«Несколько исследований показали, что стратегии обучения, такие как демонстрация, совместное обсуждение и неопровержимый разъяснительный текст, разработанные так, чтобы быть связными, в среднем успешно вызывали концептуальные изменения в группах учащихся. Однако эти эффекты проявлялись только сразу после обучения (Dole, Niederhauser, & Haynes, 19).90 ; Hynd, Alvermann, & Qian, 1994a). Эффекты имели тенденцию рассеиваться со временем. Только учащиеся, прочитавшие текст опровержения, не вернулись к своим альтернативным концепциям при тестировании через месяц или более после обучения (Hynd et al., 1994a)».

Однако эти вмешательства не всегда были успешными:

«Хотя некоторые учащиеся осознали, читая текст опровержения, что их прежние идеи были неадекватны, не все эти учащиеся смогли изменить эти предубеждения, просто прочитав текст опровержения. Следовательно, хотя когнитивный конфликт может быть необходим для концептуального изменения, его недостаточно».

Также кажется, что групповые обсуждения в поддержку опровергающего текста также не всегда были эффективны:

«В другом исследовании студентов просто объединяли в небольшие группы для совместного обсуждения. Однако в каждом из исследований наиболее убедительный, влиятельный и убедительный член или члены группы могли склонить других членов группы к их наивным представлениям. В некоторых случаях люди, участвовавшие в обсуждениях в малых группах, были удовлетворены своими объяснениями, даже несмотря на то, что их идеи противоречили опровергающему тексту».

Методы обучения, основанные на когнитивном конфликте, потенциально могут потерпеть неудачу по той же причине, по которой когнитивный диссонанс не всегда приводит к изменению взглядов и убеждений. Для начала люди могут просто игнорировать или отвергать доказательства обратного. Они могут поддерживать свои прежние убеждения, необоснованно ставя под сомнение достоверность доказательств или переинтерпретируя данные. Наконец, они могут просто представить опровергающие доказательства как аномалию — странное исключение, которое не ставит под сомнение «народную теорию».

В исследовании, посвященном влиянию когнитивного конфликта и прямого обучения на учащихся разного уровня образования, Зохар (2005) сообщает, как эти проблемы мешали исследованиям в этой области:

«Исследования показали противоречивые результаты относительно эффективности когнитивных конфликт в обучении. Исследователи заметили, что в ситуациях когнитивного конфликта учащиеся обычно поверхностно исправляют локальные несоответствия, а не подвергаются более радикальным видам концептуальных изменений, подразумеваемых теорией концептуальных изменений».

«Для того, чтобы учащиеся достигли стадии осмысленного конфликта, им необходимо иметь определенный объем предварительных знаний и определенную степень способности рассуждать , чтобы понять суть конфликта и понять новую информацию. ”

Исследование Зохара было направлено на изучение двух методов обучения; ICC (побуждение к когнитивному конфликту) и DT (прямое обучение) и их влияние на учащихся с разными предыдущими академическими достижениями. В ходе исследования преподавался компонент биологии (факторы, влияющие на фотосинтез), по которому студенты ранее не изучались. Помимо биологии растений, студенты также должны были применять идеи об управляющих переменных. Студенты участвовали в компьютерном моделировании эксперимента по фотосинтезу вместе с письменными рабочими листами и обсуждением в классе для обоих условий обучения.

Результаты показали, что метод обучения не оказал существенного влияния на методы обучения – и методы обучения ICC, и методы обучения DT имели одинаковый эффект. Однако произошло важное взаимодействие. Учащиеся с более высокой успеваемостью, по-видимому, выиграли от ICC, тогда как учащиеся с более низкой успеваемостью выиграли от DT. Это говорит о том, что потенциально сбивающим с толку фактором в предыдущих исследованиях когнитивного конфликта могут быть предварительные знания участников исследования.

Авторы стараются не представлять это как свидетельство того, что ИКК не следует использовать для учащихся с более низкой успеваемостью (возможно, указание на их возможную предвзятость заключается в том, что они, наоборот, настаивают на том, что DT не следует использовать для учащихся с более высокой успеваемостью!). Однако результаты, по-видимому, подчеркивают сложные взаимодействия между предшествующими знаниями, мотивацией учащихся и учебным планом, которые приводят к эффективной борьбе с неправильными представлениями.

Эта область может показаться богатой для проведения крупномасштабных РКИ-исследований. Тем не менее, существуют серьезные проблемы со многими планами, которые могут помочь нам выделить взаимодействие между учебными стратегиями и результатами обучения из-за прискорбной привычки исследователей объединять несколько вмешательств в рамках этих исследований. Например, в настоящее время в Великобритании проводится РКИ, посвященное эффективности программы под названием «Давайте подумаем!». Вторичная наука

«Структурированная программа бросает вызов мышлению учащихся посредством когнитивного конфликта, отражает социальное конструирование знаний, поощряя совместную работу, и побуждает учащихся размышлять над собственным мышлением и обучением (метапознание)».

На мой взгляд, успех или неудача этого конкретного РКИ мало что скажет нам о роли когнитивного конфликта в продвижении более глубоких мыслительных процессов и более точных научных концепций. Например, метапознание и сотрудничество — две стратегии, высоко оцененные EEF, поэтому положительный результат исследования мало что скажет нам о роли когнитивного конфликта в пакете.

Попытка синтеза

Подходы к обучению без руководства неэффективны, и в большинстве обстоятельств кажется разумным применять прямое обучение в качестве «препарата первой линии». Прежде чем любой ребенок сможет интеллектуально терпеть и разумно реагировать на дискомфорт когнитивного конфликта, ему нужна прочная основа в предмете. Без этой основы попытки преподавания через когнитивный конфликт могут потерпеть неудачу, потому что рабочая память перегружена или просто потому, что учащиеся не могут осознать важность представленных опровергающих доказательств.

По мере того, как база знаний становится надежной, есть мнение, что другие подходы к обучению могут быть более эффективными в борьбе с неправильными представлениями. Однако это отнюдь не бесспорно. Даже если у студентов достаточно солидная база знаний для работы, нет гарантии, что провоцирование когнитивного диссонанса успешно заставит их изменить свои идеи.