Лев семенович выготский годы жизни: Выготский Лев Семенович

Содержание

Выготский Лев Семёнович. Большая российская энциклопедия

Психологи

Области знаний:: Советская психология 1920–1930-х гг., Общая психология, Когнитивная психология, Психология развития и возрастная психология
Дата рождения:: 1896 год
Дата смерти:: 1934 год
Историческое государство:: СССР
Современное государство:: Российская Федерация
Сфера деятельности:: Психология

Выго́тский Лев Семёнович [5(17).11.1896, Орша – 11.6.1934, Москва], российский психолог, создатель культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. В 1917 г. Выготский окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет Университета имени Шанявского; участвовал в логико-философском семинаре Г. Г. Шпета (1916–1917). В 1917–1924 гг. работал преподавателем в Гомеле, с 1924 г. сотрудник московского Института экспериментальной психологии и руководитель подотдела дефектологии в Наркомпросе РСФСР. Профессор Института психологии (с 1928). Учениками и сотрудниками Выготского были Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.

Ранние работы Выготского, посвящённые проблемам искусства («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубликована в 1965), написаны под влиянием символизма и формальной школы в литературоведении. Выготский стремился выделить в литературном произведении структуру, не осознаваемую читателем, но направляющую его эмоции и восприятие этого произведения. Искусство, по Выготскому, – это «техника чувств», через катарсис ведущая человека к трансформации, новому опыту бытия, а психология искусства призвана изучать человека «возможного», рождающегося в этом опыте.

Сознание и развитие психики в контексте воспитания и обучения – ключевые темы творчества Выготского. В первой программной статье «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) Выготский разрабатывал центральный для своей теории принцип социального генеза высших форм психического, формирующихся в процессе общения на основе интериоризации и опосредования знаками. Осознать что-либо – значит приписать объекту значение, что возможно благодаря знаку, слову, речи, которые сначала существуют между людьми, а затем превращаются в личное достояние индивида, его психическую функцию.

Выготский создал специальный экспериментальный метод, позволяющий изучать социокультурную обусловленность психики человека («инструментальный» метод, или «метод двойной стимуляции»). Следуя мысли А. А. Ухтомского о функциональных органах мозга, Выготский полагал, что человек при помощи таких психологических орудий, как язык, цифры, схемы, мнемотехнические приёмы и т. п., строит новые органы психики, изменяя работу и структуру психических функций. В развитии произвольного действия Выготский выделял три этапа: интерпсихический (взрослый говорит – ребёнок выполняет), экстрапсихический (ребёнок говорит сам себе), интрапсихический (ребёнок планирует действие, опосредуя мышление речью). С помощью инструментального метода им было изучено развитие счёта, исследованы память (А. Н. Леонтьев), понятия (Л. С. Сахаров).

В работе «Исторический смысл психологического кризиса» (1927) Выготский утверждал возможность построения психологии, рассматривающей развитие психики как естественно-исторический процесс. Анализ роли орудий в фило- и онтогенезе был дан в книге Выготского и А. Р. Лурии «Этюды по истории поведения» (1930). Принципы социогенеза и системности легли в основу изучения развития психических функций («История развития высших психических функций», 1931; «Педология подростка», 1931, и др.), а также разработки методов диагностики в возрастной психологии, педологии и дефектологии («Проблема возраста», 1932–1934, и др.). Выготский рассматривает развитие как ряд качественных преобразований, в процессе которых изменяются не столько отдельные функции, сколько межфункциональные связи, возникают новые группировки функций – «психологические системы» (синтез восприятия и речевой функции и др.). Появление «новообразований», характеризующихся новыми функциональными отношениями, не приводит к исчезновению более ранних форм, сосуществующих с новыми. Отвергая механическую причинность в объяснении развития, Выготский предлагал рассматривать развитие по аналогии с процессом борьбы за существование в биологической эволюции как взаимодействие противоборствующих сил. Так, даже простой волевой акт при вставании с постели утром содержит драму-диалог между «взрослым Я» («надо встать») и «Я-ребёнком» («не хочется»), заканчивающуюся переходом на экстрапсихологический уровень действия (счёт: «раз – два – три») и целостным ответом («на три – подъём»). Внутренние роли, возникшие из внешних, противоборствуют подобно старым и новым формам развития.

В каждом возрасте «социальные ситуации развития» ребёнка, его отношения со средой уникальны – среда по-разному представлена для неговорящего и говорящего ребёнка и т. п. Выготский предложил различать уровень актуального развития (то, что ребёнок может сделать сам) и зону ближайшего развития (то, что он может сделать с помощью старших). Для анализа нарушений высших психических функций или отклонений их развития он предложил различать первичный дефект, прямо обусловленный пострадавшим компонентом системы, его вторичные системные следствия и компенсаторные перестройки. Системный анализ нарушений позволил подойти к классификации нарушений высших психических функций и отклонений в их развитии и стал основой для разработки эффективных восстановительных и коррекционных методов.

В работе «Мышление и речь» (1934) Выготский рассматривает живое осмысленное слово как «микрокосм человеческого сознания», выделяет значение слова и смысл как «клеточки» анализа, сохраняющие свойства целого – речевого мышления. Ступени развития значений (синкрет, комплекс, псевдопонятие, понятие) определяют возможности мышления человека. У ребёнка понятия лишены иерархических отношений и разграничены лишь по предметной отнесённости, в результате господствует логика действия и ассоциативное мышление. Вместе с усваиваемой в процессе школьного образования системой понятий становятся возможными теоретические связи, преобразующие мышление и организацию практической деятельности.

В последние годы жизни Выготский обратился к переживанию, смыслу слова как единицам анализа индивидуального сознания, опосредующим восприятие и влияние среды («Кризис семи лет», 1932–1934). Через анализ «движения смыслов» он раскрывает процесс «движения от мысли к слову» через стадию внутренней речи, формулирует принцип единства аффекта (эмоциональной сферы) и интеллекта. Смысл содержит в себе в свёрнутом виде как мысль, так и её мотивы. В речевой драме общения смысл, благодаря связи с мотивационной сферой, эмоционально окрашивает восприятие слов собеседника и ответ ему.

Последние работы Выготского – «Психология и учение о локализации психических функций» (1934) и «Проблема развития и распада высших психических функций» (1934) положили начало нейропсихологии в России. Работы Выготского получили всемирное признание и стали фундаментом культурно-исторической психологии.

Ахутина Татьяна Васильевна

Дата публикации: 23 мая 2022 г. в 17:45 (GMT+3)

Лев Выготский | PSYERA

Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских переехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни «Мысли и язык», которая пробудила у него интерес к психологии. В 1913 г. поехал в Москву, поступил сразу в два учебных заведения — в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей. После революции 1917 года Лев Семенович уезжает обратно в родной город, где работает учителем литературы. Его приглашают преподавать философию и логику в педагогический техникум. В стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии.

Льва Семеновича Выготского

называют «Моцартом психологии», а между тем можно сказать, что человек пришел в психологию со стороны. Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения, на проблемы, стоящие перед психологической наукой.

Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической «академической» психологии.

В 1924 г. на Втором Всероссийском съезде по психоневрологии выступил со своим докладом «Методика рефлексологического и психологического исследования». Своим выступлением привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия.

Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория «

Культурно-историческая концепция развития высших психических функций». Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. По Выготскому, все психические, данные природой («натуральные») функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.

д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослым, а затем закрепляются в его сознании. Духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых. На становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки, так и социальные факторы.

У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития. Выготскому принадлежит выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. В Москве он создал лабораторию психологии аномального детства.

Известен его труд «Психология искусства». По его мнению, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее. Л.В. Выготский написал научную работу «Мышление и речь». В этом научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью. Взамен диады «сознание — поведение» Выготский предложил триаду «сознание — культура — поведение».

Его труды при жизни не были оценены по достоинству, работы не допускались к публикации в СССР. С начала 30-х годов началась его травля. Власти обвиняли его в идеологических извращениях. 11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет, Лев Семенович Выготский умер.

Наследие Л.С. Выготского — это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства».

Выготский, Лев (1896–1934) | Encyclopedia.com

Спустя пятьдесят лет после смерти Лев Семеныч Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития. В отличие от других когнитивных точек зрения, Выготский отводил центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии сложного мышления. Кроме того, он выступал за изучение разворачивающегося развития когнитивных процессов у детей и впервые разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (исследование детей) и дефектологию (специальное образование), предвосхитившие современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете имени Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 года, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и установка на перестройку психологии в соответствии с марксистской философией создали возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, для которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 г. Выготский преследовал цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемое в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, в исследованиях отсутствовала объединяющая теория, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерываемую тяжелыми приступами туберкулеза, график работы Выготского включал чтение лекций по всему СССР, организацию исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его сочинения, предпринятые поздно ночью и во время госпитализаций, были запрещены в СССР в 1936 году на двадцать лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в виде нового развития или идеи. Выготский рассмотрел и сопоставил идеи из самых разных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтез).

Неправильное толкование работ Выготского произошло потому, что до 1990-х годов на английский язык было переведено лишь несколько фрагментарных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определял как инструменты познавательного развития (синтеза). Их важность заключается в том, что ранние люди создали знаки (простые психологические инструменты) и положили начало сложному мышлению вида (филогенез). Для индивида в обществе задача состоит в том, чтобы освоить системы символов своей культуры для развития родственных форм рассуждения (онтогенез).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменность, алгебраические и математические символы, состоит в том, чтобы служить носителями как значений, так и социокультурных паттернов. Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль, а именно помощь людям в овладении сложными когнитивными функциями, которые не полностью развиты до подросткового возраста. К этим способностям, которые Выготский относит как к сложным или высшим познавательным функциям, относятся произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическая память.

Особое значение имеет то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами. То есть высшие познавательные функции, требующие самообладания, развиваются в сложном диалектическом процессе из данных биологических функций. Этот процесс требует овладения ребенком внешними материалами культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулирующихся учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих точек зрения, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции в конкретных ситуациях, Выготский определил два общих требования для развития самонаправленного мышления. Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное осознание и некоторый контроль над своими собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть направлено на развитие этих широких способностей, что, в свою очередь, развивает саморегуляцию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется выделением Выготским четырех стадий обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может управлять своим поведением, организуя выбранные стимулы) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно созданные символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Существенным для когнитивного развития является социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая познавательная функция, такая как саморегуляция внимания, категориальное восприятие или понятийное мышление, была сначала внешней в форме социального отношения между двумя людьми. Затем, благодаря деятельности учащегося, она интериоризируется как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит свое отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сложившихся или окаменевших форм поведения. Вместо этого методы исследования должны фиксировать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые превышали их естественные способности. Рядом находились вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки. Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста с трудом или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивном функционировании.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя целенаправленная речь ребенка во время деятельности не исчезала. Вместо этого, благодаря диалектической трансформации, она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими появляющимися мыслительными процессами.

Взгляд Выготского на то, что обучение ведет за собой развитие, а незрелость сознательного сознания и овладения мышлением школьников в школьном возрасте положило начало понятию, именуемому зоной ближайшего развития (ЗБР). Определяемая как включающая высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или разовьются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнять в сотрудничестве со взрослым или продвинутым сверстником. Проще говоря, когнитивные операции, которые учащийся может выполнить сегодня с помощью другого, завтра он или она может выполнить в одиночку.

В некоторых обсуждениях школьной практики Выготский упоминает о поддержке или защите сотрудничества сверстников в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснения, сравнения, противопоставления и обобщения концепций предмета. Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и развивать логические сети хорошо развитых понятий в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к инвалидности, такой как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются. Чтобы справиться с трудностями, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил обществу продолжить разработку специальных психологических инструментов, которые могут обеспечить социальное и культурное взаимодействие, необходимое для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает в себя его акцент на изучении детей как науке о развитии ребенка. Необходим синтез знаний из разных дисциплин, направленный как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

См. также: Теория развития, подпункт Теория Выготского; Образовательная психология.

библиография

Вальсинер, Жан. 1988 Психология развития в Советском Союзе. Блумингтон: Издательство Индианского университета.

Вальсинер, Жан, и Ван дер Веер, Рене. 2000. «Мир понятий Выготского». В «Социальный разум: построение идеи», изд. . Жан Вальсинер и Рене Ван дер Веер, стр. 323–384. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Веер, Рене, и Вальсинер, Жан. 1991. Понимание Выготского: поиски синтеза. Кембридж, Массачусетс: Блэквелл.

Выготский Лев С. 1987. «Проблемы общей психологии». Собрание сочинений Л. С. Выготского. Том. 1, пер. Норман Миник. Нью-Йорк: Пленум

Выготский, Лев С. 1997. Собрание сочинений Л. С. Выготского. Том. 4. История развития высших психических функций (1931), пер. Мари Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Лев С. 1998. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Том. 5. Детская психология (1928–1931), пер. Мари Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум.

Маргарет Э. Гредлер

Лев Выготский

Лев Семёнович Выготский был русским психологом, родившимся в 1896 году в Белоруссии, ныне известной как Беларусь. Он получил юридическое образование в Московском университете, но также изучал литературу, лингвистику, социологию, психологию, философию и искусство. После окончания школы он вернулся в свой родной город Гомель, чтобы преподавать литературу и философию. Там Выготский организовал исследовательскую лабораторию в Гомельском пединституте и начал заниматься клинической психологией.0004

В 1924 г. Выготский выступил на Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде с докладом, в котором сравнивались методы рефлексологического и психологического исследования, который был очень хорошо принят.

Благодаря этому успеху ему предложили должность в Московском психологическом институте, где он имел возможность читать огромное количество опубликованной литературы по предмету психологии и работать над различными проектами. В 1925 году Выготский защитил диссертацию «Психология искусства: сознание как проблема психологии поведения».0095 . Он начал оказывать услуги специального образования в России и всю жизнь интересовался детьми с ограниченными возможностями обучения. Выготский изучал психологию образования и исправления и был лидером в превращении психологии из сферы деятельности в исследовательскую дисциплину.2
Выготский разработал модель человеческого развития на основе социокультурного подхода. Он чувствовал, что умственное развитие ребенка, такое как мышление, язык и рассуждение, было результатом его культуры и лучше всего понималось как развитие через социальное взаимодействие с другими. Он считал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала между людьми (интерпсихологическая), а затем внутри ребенка (интрапсихологическая).
Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию идей».0004
Выготский выступал против использования стандартизированных тестов в качестве меры интеллекта ребенка. Он предложил сравнивать способность ребенка решать задачи самостоятельно с его способностью решать задачи с помощью того, кто уже усвоил изучаемые понятия. Выготский считал, что социальное взаимодействие является основой когнитивного роста. Когда ребенок общается в социальной среде с более знающими людьми, ему помогают сформировать понимание концепций, которые необходимо изучить.4

Выготский разработал концепцию Зоны ближайшего развития (ЗБР). Его знаменитое определение — это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Другими словами, зона ближайшего развития — это область, в которой ребенок не может решить проблему в одиночку, но может успешно решить ее под руководством или в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником5. Человек с лучшим пониманием или более высокими способностями, чем учащегося называли более знающим другим (MKO). Хотя обычно его считают учителем, тренером или пожилым человеком, он также может быть сверстником или молодым человеком6, 9.0004
Помощь, оказанная Более Знающим Другим, позже была названа возведением лесов. Это может исходить из ряда источников, включая прямые инструкции, поощрение и наблюдение за другими. 7 Часто дети могут решать проблемы самостоятельно с небольшой помощью взрослого. В классе учитель может давать подсказки и наводящие вопросы, чтобы помочь детям решать задачи самостоятельно, не решая задачу за них8.
Исследователи игры ценят взгляды Выготского на игру. Он был сторонником притворной игры как важной части детства, позволяющей ребенку стоять «на голову выше, чем он сам». Он объяснил, что когда ребенок может представить, что метла — это лошадь, он может отделить объект от символа. Способности к абстрактному мышлению способствует воображаемая игра9.
Лев Выготский умер в 1934 году в возрасте 38 лет после заражения туберкулезом. За свою жизнь он написал более 180 статей, но его работы были занесены в черный список при Сталине в 1936 году. Его работы были окончательно признаны в 1970-х годах, и многие из его работ были опубликованы через 50 лет после его смерти. Выготский оказал большое влияние на психологическое и образовательное мышление и практику во всем мире.10

1. «Выготский, Лев». Энциклопедия Нового Света. 25 фев. 2011.
2. Там же.
3. «Лев Выготский (1896-1934)». Университет Исландии. 25 фев. 2011.
4. Коффи, Хизер. «Зона ближайшего развития». Изучайте НК. 28 октября 2010 г.
5. Чжай, Зилонг и Роб Ким. «Зона ближайшего развития Выготского». Университет Британской Колумбии ETEC 510. 28 октября 2010 г.
6. «Теория общественного развития (Выготский)». Learning-Theories.com. 25 фев. 2011.
7. Фрост, Джо Л., Пей-Сан Браун, Джон А. Саттерби, Кандра Д.

No related posts.