Лев семенович выготский культурно историческая теория: Концепции Выготского: современная актуальность и актуальная современность

Концепции Выготского: современная актуальность и актуальная современность

Прежде, чем перейти к концепциям и прочему научному наследию Льва Семеновича Выготского, стоит сказать несколько слов о нем самом. Его биография не просто интересна, она дает ответ на вопрос, как в одном человеке могло совместиться столько талантов, и как ученому удалось добиться впечатляющих успехов в самых разных сферах науки. Прожив всего 37 лет, Выготский оставил после себя огромное научное наследие: порядка трех сотен книг, лекций, статей, монографий по психологии развития, дефектологии, искусствоведению и другим сферам знаний.

Лев Выготский: биография

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в семье коммерсанта и учительницы, получил хорошее домашнее образование, позволившее ему сдать экзамены за 5 классов и поступить сразу в 6-й класс гимназии. В студенческие годы он успел поучиться на медицинском и юридическом факультете Московского университета, и, в конце концов, сделал выбор в пользу историко-философского факультета университета Шанявского.

Его научные интересы были чрезвычайно многогранны, а опыт преподавательской работы весьма разнообразен. В разное время он читал лекции в профтехшколах, педагогическом техникуме, на курсах переподготовки воспитателей дошкольных учреждений и даже в консерватории.

Пик научной активности Льва Выготского пришелся на 20-е и начало 30-х годов ХХ столетия, однако многие его изыскания актуальны до сих пор. Его работы выдержали множество переизданий, и издаются по сей день. В целом научное наследие Выготского можно сгруппировать по трём основным направлениям, в которых он добился наиболее впечатляющих результатов, актуальных и востребованных до настоящего времени.

Основные концепции Выготского:

1. Культурно-историческая концепция и учение о высших психологических процессах.
2. Эстетическая искусствоведческая концепция.
3. Педагогическая концепция.

Интересно, что еще в юности Выготский изменил одну букву своей фамилии, чтобы, выражаясь современным языком маркетинга, «отстроиться» от биографии и успехов своего двоюродного брата Давида Выгодского. Как показало время, ему это удалось в полной мере. После его смерти популярность работ ученого стала настолько велика, что многие современники называли это явление не иначе, как «культ Выготского».

Культурно-историческая концепция и учение о высших психологических процессах

Суть культурно-исторической концепции Выготского заключается в том, что ученый считает необходимым принципиально различать низшие и высшие психологические функции, непосредственно влияющие на поведение человека. Выготский подчеркивал, что, цитируем, «сознание определяет жизнь, но оно само возникает из жизни».

Ученый выделял два плана поведения человека: так называемый «натуральный» или «природный», предопределенный биологической составляющей и не регулируемый волей человека, и так называемый «культурный», «общественно-исторический», полностью контролируемый человеком. Все аспекты поведения, которые человек в состоянии регулировать, Выготский относил к высшим психологическим процессам, а те, на которые личность не может влиять сознательно, соответственно, к низшим психологическим функциям.

По ситуации на 20-30-е годы прошлого столетия такой подход был настоящим прорывом, так как большинство ученых либо идеализировали психологические функции как таковые, считая их полностью осознанными, либо сводили их к цепочке биологических и физиологических реакций. Более того, Выготский был, пожалуй, первым, кто взялся описать и систематизировать разные стороны однотипных психологических реакций.

Так, в рамках культурно-исторической концепции стоит выделить теорию внимания Выготского. Согласно его теории, внимание может быть как непроизвольным, то есть низшей психической функцией, так и осознанным, то есть относиться к высшим психологическим функциям. Непроизвольное внимание превалирует в самые первые годы жизни ребенка. Соответственно, произвольное, то есть осознанное внимание, это уже характеристика более зрелой личности.

Таким образом, Выготский выводит следующие признаки психологических функций, по которым их можно отнести к высшим: социальность, произвольность, опосредованность, системность. Такая классификация, если даже не является безупречной и единственно верной, однако заметно упрощает анализ и систематизацию многих наблюдаемых явлений.

Эстетическая искусствоведческая концепция

Методология эстетической концепции Выготского во многом сходна с уже рассмотренной культурно-исторической концепцией. Ученый акцентировал внимание на двух тесно взаимосвязанных составляющих искусства. С одной стороны, искусство влияет на жизнь и восприятие жизни, с другой, оно само во многом предопределено жизнью и восприятием жизни.

Чтобы разобраться и понять сущность того или иного произведения искусства, Выготский предлагал разбирать его структуру. В произведении следовало выделять два ключевых элемента: форму и материал. Материалом, согласно концепции Выготского, нужно считать то, из чего состоит произведение: буквы и слова, если это литературное произведение, слова и звуки, если это театральная постановка. В свою очередь, под формой подразумевается та или иная конфигурация материала: поэзия, проза и так далее.

Далее с целью большей наглядности своих выводов Выготский предлагал рассматривать произведение искусства как некий антропоморфный субъект, имеющий свою анатомию и физиологию. Структура – это анатомия, а взаимодействие структурных элементов – это физиология. Применительно к литературному произведению это означает, что сначала нужно разделить сюжет и фабулу (форму и материал), а потому изучить их взаимодействие.

По Выготскому, секрет успешного литературного произведения заключается в конфликте сюжета и фабулы, причем форма должна одержать верх над материалом. Это был принципиально новый взгляд на искусство, так как до Выготского считалось, что сюжет и фабула должны гармонично кооперироваться. Тем не менее, Выготский увидел эту проблему совсем иначе. Тут будет уместным заметить, что Выготский был не только великим ученым, но и заядлым театралом: посещал все премьеры в московских театрах, когда учился и работал в Москве, и в других городах, куда его забрасывала судьба ученого.

По свидетельству современников, он был лично знаком с Мейерхольдом, Станиславским, Эйзенштейном, Айхенвальдом, Мандельштамом. Свои первые театральные рецензии он начал писать еще в студенческие годы, а в качестве дипломной работы представил двухсотстраничный труд, посвященный пьесе Шекспира «Гамлет». Ключевой работой, наиболее полно раскрывающей суть эстетической концепции, считается работа Льва Выготского «Психология искусства», которая была представлена и защищена в качестве диссертационной в 1925 году.

Педагогическая концепция

И, пожалуй, наиболее значимое научное наследие, оставленное Выготским, это его работы в области детской психологии. Можно даже сказать, что сам факт выделения детской психологии в отдельную науку во многом является личной заслугой Льва Выготского.

Так, он исследовал взаимосвязи между обучением и развитием, мышлением и речью, творчеством и воображением, социальной средой и задержками умственного развития. Он вывел основные принципы воспитания глухонемых и незрячих детей, детей с признаками умственной отсталости, а также предложил свою классификацию в дефектологии.

Основные дефекты развития (по Выготскому):

1. Дефекты воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота).
2. Дефекты частей ответного аппарата, отсутствие рабочих органов (калеки).
3. Дефекты центральной нервной системы (слабоумие).

Значение предложенной Выготским классификации чрезвычайно велико, так как от типа дефекта напрямую зависит тип компенсации и развитие компенсаторного механизма у детей в будущем. Все эти нюансы тщательно рассмотрены в работах Выготского и оформлены в виде конкретных рекомендаций и педагогических приемов по работе с детьми, имеющими дефекты развития. Заметим, что наличие прикладных и методических материалов повышает ценность инноваций в образовании.

Эти рекомендации находят применение в специализированных учебных заведениях и интернатах, а также обретают особую актуальность в связи с развитием инклюзивного обучения, то есть совместного обучения детей с обычными и особыми образовательными потребностями в обычных общеобразовательных школах. Также работы Выготского полезны родителям, желающим разобраться в педагогических и психологических проблемах воспитания детей.

Интересно, что, исследуя развитие как нормотипичных детей, так и детей с дефектами развития, Выготский нашел общие закономерности в работе с обеими категориями. Как оказалось, обучение и развитие нормотипичных и имеющих отклонения детей подчиняются общим принципам.

Основные принципы обучения и развития:

1. Обучение не тождественно развитию.
2. Обучение должно опережать развитие.
3. Обучение должно проходить в «зоне ближайшего развития».

Таким образом, Выготский ввел в детскую психологию понятие «Зона ближайшего развития». В двух словах, это то, что ребенок уже в состоянии осознать и понять, но еще не может сделать полностью самостоятельно и нуждается в помощи взрослого. Например, ребенок понимает необходимость завязывать шнурки на ботинках, но не может завязать их сам, ребенок знает цифры, но пока не умеет их складывать и вычитать. Если в этот момент взрослые придут на помощь и покажут, как завязывать шнурки, расскажут, что такое сложение и вычитание, то очень скоро ребенок сможет справляться с этими задачами самостоятельно.

Показательно, что принцип обучения в «зоне ближайшего развития» следует применять и к детям с дефектами развития. В противном случае, если обучение будет потакать текущему уровню и физическому состоянию ребенка, то он рискует остаться на том же уровне, либо развиваться очень медленными темпами. Вот таковы основные концепции Выготского, сохранившие актуальность по ситуации на сегодняшний день. Заметим, что это далеко не полный перечень направлений, в которых Лев Выготский проводил научные исследования.

Тем, кто хотел бы дать своим детям больше и воспитать их гармонично развитыми личностями, были бы интересны работы ученого, посвященные сенситивным периодам развития, то есть периодам максимальных возможностей для наиболее эффективного формирования какого-либо знания, навыка, чувственного восприятия. Зная особенности разных сенситивных периодов, можно выбрать оптимальное время для начала обучения детей музыке, рисованию, математике.

Тем, кого пугает привычка ребенка разговаривать с самим собой, стоит прочитать книгу Выготского «Мышление и речь», чтобы понять, насколько этот этап необходим для формирования внутренней, а затем и грамотной письменной речи. Поэтому читайте, узнавайте больше и обязательно применяйте полученные знания на практике!

Ключевые слова:1LLL, 1Когнитивистика

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос

01 января 2006 г., 08:36

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

 

• Культурно-историческая психология
• Автор Л.С.Выготский
• Личность
• Автор Н.И. Козлов
• Личность, общество

Комментарии (19):

Гость, 18 октября 2014 г., 21:07

Очень доступно написано! Все понятно. Хороший комментарий для студентов и родителей!

Гость, 01 ноября 2014 г., 11:02

Спасибо автору огромное!

Гость, 07 декабря 2014 г., 00:55

По поводу данной теории ничего лучше еще не читала.

Гость, 18 декабря 2014 г., 03:33

Действительно, всё чётко и понятно. Спасибо.

Гулира, 23 июня 2015 г., 15:39

Спасибо )))

Гость, 04 мая 2016 г., 12:05

Однажды я попросила студентов первокурсников попробовать пообщаться с философами. Только Зинаида нашла Вас, Николай Иванович, и пробовала даже писать Вам. Очень ей приглянулся Ваш метод. Спасибо! С уважением, Светлана Сергеевна.

Гость, 22 ноября 2016 г., 10:38

Вообще-то Л.С. Выготский полностью отмежевался от работ А.Р. Лурия. При этом показал полную безграмотность А.Р. Лурия в методологических вопросах. Достаточно прочитать работу 1927 года за авторством Л.С. Выготский под названием «Исторический смысл психологического кризиса». Несмотря на данную критику, А.Р. Лурия только в 1932 году закончил заниматься психоанализом. Вряд ли можно говорить о том, что Л.С. Выготский мог взять в свою команду А.Р. Лурия, так как в этом не было никакого особого смысла.

Гость, 30 мая 2017 г., 11:08

Статья спасает студентов. Спасибо:)

Гость, 03 сентября 2017 г., 22:57

Нужно поменять местами слова «интрапсихический» (внутрипсхический) и «интерпсихический» (между-психический), иначе смысл текстов с этими словами потерян.

1

ответ

Козлов Николай Иванович, 04 сентября 2017 г., 06:55

Спасибо, простите за небрежность. Жалко, что мало кто читает так внимательно!

1

ответ

Гость, 27 октября 2021 г. , 09:30

Я тоже на этих определениях тормознула, но даже это не сказалось на моем восприятии. Читалось, как дышалось. Вас и слушать и читать легко.

Гость, 15 ноября 2017 г., 06:28

Спасибо, очень доступно и понятно написано.

Гость, 04 января 2018 г., 14:04

спасибо) очень понятно

Гость, 08 января 2018 г., 22:22

Коротко, содержательно и понятно. Прекрасно! Спасибо автору)

1

ответ

Гость, 16 апреля 2018 г., 21:39

«Зона ближайшего развития» Выготского — это пересказ другими словами некоторых идей Ушинского. Не более того.

Гость, 22 декабря 2019 г., 00:01

С теорией не согласен 100 %. Микро космос. Т.е., неизведанная часть науки = осталось добавить ещё Дарвина «обезьяна превращается в Человека» На самом деле все проще! Существуют духовные законы = Бог и материальные законы, например притяжение земли.

Гость, 02 октября 2020 г., 00:21

Теория сложная, и статья, лично для меня, читается тяжеловато.

Гость, 29 июля 2021 г., 19:03

Супер! Четко и по делу. Автору благодарность.

Марат, 07 февраля 2023 г., 08:24

Слава Выготскому, слава деятельности!

Материалы по теме:

01 окт. 2022 г.

Интериоризация

Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским.

3Подробнее

01 окт. 2022 г.

Культурно-историческая педагогика

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

0Подробнее

01 окт. 2022 г.

Культурно-историческая психология

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

3Подробнее

01 янв. 2014 г.

Культурно-историческая теория развития чувств

Эмоции и чувства детей — продукт социального научения.

0Подробнее

01 окт. 2022 г.

Выготский, Лев Семенович

Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. Выготский родился 17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 года в белорусском городе Орша в семье служащего. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. Преподавал в г. Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.

4Подробнее

01 окт. 2022 г.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым…

2Подробнее

Выготский и культурно-исторический подход к развитию человека

Выделите поисковый запрос

• Сохранять
• Цитировать
• Отправить этот контент по электронной почте

  Поделиться ссылкой

  ---

  Скопируйте эту ссылку или нажмите ниже, чтобы отправить ее другу по электронной почте

  Отправить этот контент по электронной почте

  или скопируйте ссылку напрямую:

  https://oxfordre. com/psychology/display/10.1093/acrefore/97801557.001.0001/acrefore-97801557-e-522

  Ссылка не скопирована. Ваш текущий браузер может не поддерживать копирование с помощью этой кнопки.

  Ссылка успешно скопирована

  ---

Войти Навигация по статье

Войти

Имя пользователя

Пожалуйста, введите ваше имя пользователя

Пароль

Пожалуйста, введите ваш пароль

Забыли пароль?
Нет учетной записи?

Содержание артикула

Показать сводную информацию

• https://doi.org/10.1093/acrefore/97801557.013.522
• Опубликовано онлайн: 30 октября 2019

Summarary

LevHOSTOSCHOSTOSTOSCHOSTOSTOSCHOSTOSTOSCOSPICHOSTOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCOSPICHOSTOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCHOSTOSCHOSCHOSCHOSTOSCOSPICH. 1934) был русским психологом, создавшим культурно-историческую теорию, оказавшую влияние на психологию развития и другие психологические дисциплины. Выготский охарактеризовал свой подход как «психологию высоты» (в отличие от «психологии глубины») и постулировал, что высшие формы разума должны быть отправной точкой для изучения человеческого развития. По его мнению, необходимо изучать психологические процессы в их исторической динамике; эту динамику можно было раскрыть с помощью разработанного им каузально-генетического подхода, предполагающего управляемое формирование сознания в ходе его изучения или экспериментальное развертывание онтогенеза. Выготский утверждал, что механизмы человеческого развития не детерминированы генетически и что мы должны искать его источник в культуре и социальной среде. Развитие человека опосредовано культурными артефактами и знаковыми системами, которые осваиваются в диалоге с другими людьми в спонтанном или управляемом взаимодействии, что стимулирует развитие, создавая зону ближайшего развития. Важнейшим средством превращения врожденного разума в разум высший является язык, позволяющий сохранять и передавать опыт поколений. В этом процессе культурного развития у человека вырабатывается система высших психических функций, которые имеют социальное происхождение, произвольный и опосредованный характер и входят в системное целое. Процесс онтогенеза проходит через ряд устойчивых периодов и кризисов, соответствующих конкретным условиям социальной ситуации развития и задачам развития. Возрастные периоды завершаются развитием новообразований, которые не только формируют результаты, но и являются предпосылками дальнейшего развития. По мере развития словесного мышления и овладения культурными средствами поведения человек овладевает своим врожденным разумом и становится личностью, главной характеристикой которой является свобода поведения.

Ключевые слова

• Зона проксимального развития
• Высшие психологические функции
• Социальная ситуация развития
• Экспериментальный метод
• . Неврология
• Психология развития
• Педагогическая/школьная психология
• История и системы психологии

В настоящее время у вас нет доступа к этой статье

Логин

Пожалуйста, войдите, чтобы получить доступ ко всему содержимому.

Подписка

Для доступа к полному контенту требуется подписка

Социокультурная теория – Теории обучения в образовании

В конце этой главы вы сможете:

• Определение ключевых элементов социокультурной теории
• Объяснить стратегии, используемые для реализации социокультурной теории
• Обобщить критику социокультурной теории и ее последствий для образования
• Объясните, как социокультурная теория влияет на справедливость
• Определение стратегий в классе для поддержки использования социокультурной теории
• Выберите стратегии для поддержки успехов учащихся с использованием социокультурной теории
• Разработать план использования социокультурной теории

Изображение 4.

1

СЦЕНАРИЙ:
Алессандра была недавно прибывшей студенткой из Мексики с ограниченными знаниями английского языка. К счастью, ее учитель пятого класса мистер Браун имел некоторый опыт работы с изучающими английский язык (ELL). Его собственная жена была англоязычной из Аргентины, и летом он работал со студентами-мигрантами. Первое, что сделал мистер Браун, это поставил ее в пару с другой ученицей Энджи, которая также говорила по-испански. Он позволил им вместе говорить по-испански, пока Алессандра привыкала к классу в США. Научный текст должен был быть слишком сложным для Алессандры, поэтому мистер Браун поручил девочкам проект, в котором они должны были сделать карточки на испанском и английском языках для всех различных словарных слов. Он также нашел видео, чтобы помочь Алессандре понять основные понятия. Эти различные виды поддержки помогли Алессандре усвоить концепции и более эффективно участвовать в уроке. Эти опоры также называются «строительными лесами», поскольку они помогают учащемуся достичь более высоких уровней.

В этой главе вы прочтете о том, что обучение представляет собой динамичный социальный процесс, зависящий от взаимодействия учителя и ученика. Крайне важно, чтобы учитель понимал и создавал для учащегося соответствующий уровень сложности, известный как Зона ближайшего развития (Выготский).

Видео 4.1: Теория развития Выготского

Изображение 4.2

Введение

Лев Семёнович Выготский (1896-1934) родился в России. Хотя он окончил юридический факультет Московского университета, в 19В 25 лет он начал исследовательский проект, посвященный психологии искусства. Вскоре после этого он начал карьеру психолога и работал с Александром Лурией и Алексеем Леонтьевым. Вместе они положили начало выготскому подходу к психологии. После его смерти идеи Выготского были отвергнуты правительством, но его идеи были поддержаны его учениками. Когда в 1960-х закончилась холодная война, работы Выготского были представлены западному миру. Одной из самых влиятельных теорий в области образования является теория Зона ближайшего развития. Выготский наиболее известен как педагог-психолог с социокультурной теорией. Социокультурная теория предполагает, что социальное взаимодействие приводит к непрерывным пошаговым изменениям в мышлении и поведении детей, которые могут сильно различаться в зависимости от культуры (Woolfolk, 1998).

По сути, социокультурная теория Выготского предполагает, что развитие зависит от взаимодействия с людьми и инструментов, которые культура предоставляет для формирования собственного взгляда на мир.

Рисунок 4.3

Когнитивное развитие и социальный мир

Социальный мир, как его определяет Выготский, рассматривает не только межличностные взаимодействия между, скажем, учеником и учителем или учеником и сверстником, но и более широкие социокультурные и исторические влияния на обучение и среду обучения. Таким образом, основные темы теории когнитивного развития Выготского часто резюмируются следующим образом:

• значение культуры,
• роль главного носителя культуры: язык,
• отношения учащегося с этим социокультурным миром и его развитие в нем.

В этом контексте культура рассматривается как социально приемлемое поведение, отношение и убеждения и конструируется с помощью социальных продуктов человека, таких как институты, системы символов и такие инструменты, как язык. Культура в этом смысле является динамическим результатом исторических событий и событий и, таким образом, продуктом человеческого развития.

Выготский подчеркивал, что культура сама по себе будет влиять на психическое функционирование и поведение человека и, таким образом, на сложную интегрированную связь между культурной средой и развитием личности. Другими словами, люди не только производят культуру, но и сами являются продуктами культуры.

Вопросы на размышление: Как теории Выготского влияют на взаимодействие учащихся в классе? Объясните, как ваша культура влияет на то, как вы взаимодействуете со студентами.

Влияние культуры на развитие детства можно проиллюстрировать на примере элементарных и высших ментальных представлений Выготского. Первый описывает врожденные функции или характеристики маленького ребенка, такие как реакция на голос матери и плач по нужде.

В ходе развития, возможно посредством оперантного обусловливания, подражания, восприятия или некоторой ограниченной когнитивной оценки, элементарные функции постепенно трансформируются в высшие психические функции, такие как решение проблем, логика, пропозициональное и гипотетическое мышление. Выготский считал, что на эту трансформацию большое влияние оказывает культура.

Культура приводит к языку и другому символизму, который, возможно, определяет непримитивное сознание (см. ниже) и создает социальные процессы и давление (мотивы) для принятия моделей поведения и отношений, характерных для этой культуры.

Изображение 4.4

Выготский считал, что язык делает возможным мышление и, таким образом, является основой сознания. По его мнению, без языка человеческое развитие не могло бы выйти за рамки примитивных функций чувств и восприятия, характерных для низших форм жизни млекопитающих. Язык также рассматривался как инструмент культуры, который обеспечивает социальное взаимодействие и, таким образом, направление поведения и отношений, а также распространение и развитие самой культуры. Специфическую и раннюю связь языка и познания можно определить по трем ключевым стадиям развития речи: социальной, эгоцентрической и внутренней речи (Выготский, 19).86):

• Социальная или внешняя речь доминирует на первой стадии языкового развития и является средством, с помощью которого маленькие дети (обычно до 3 лет) выражают эмоции или простые мысли. Речь в основном используется для контроля поведения других, но также действует как средство передачи ранних социальных влияний, таких как родительская терпимость к поведению. Такие влияния неизбежно ведут к перестройке мыслей и, следовательно, познания.
• Эгоцентрическая речь возникает в возрасте от 3 до 7 лет и описывает промежуточную стадию языкового развития между внешней речью и внутренними мыслями (см. ниже). На этом этапе ребенок часто разговаривает сам с собой, пытаясь контролировать свое поведение или оправдать действия или подходы к задаче.
• По мере взросления эгоцентрическая речь становится внутренней речью (разговором с самим собой) , которую Джеймс (1890) также назвал потоком сознания. Выготский считал, что внутренняя речь позволяет людям направлять и организовывать мысли и, таким образом, является важным сторонником высшего психического функционирования. Таким образом, набор произвольных и условных символов, которые используются для передачи значения, но культурно детерминированы по форме и интерпретации, становится частью познавательного бытия человека.

С формированием внутренней речи тесно связано понятие интернализации . Это предполагает внутреннее принятие (возможно, с индивидуальной модификацией или интерпретацией) социальных (внешних) ценностей, убеждений, взглядов или стандартов как своих собственных. В этом смысле психологическая структура человека изменяется посредством интернализации и обеспечивает динамический механизм, с помощью которого межсоциальное становится внутрисоциальным. Однако такие психические процессы усыновления не следует путать с такими процессами, как интроекция или социализация. Интроекция описывает интернализацию, в которой мало активного участия индивидуума; ср. оперантное обучение и даже некоторые формы гипноза. Напротив, социализация описывает процесс псевдоинтернализации, в котором кажущиеся убеждения возникают из потребности соответствовать обществу, а не из каких-либо реальных обязательств. Таким образом, интернализация, с точки зрения Выготского, представляет собой подлинный, основанный на участии и сконструированный процесс, но, тем не менее, определяемый социокультурными влияниями.

Как указывалось выше, результатом интернализации является трансформация межличностных или личностно-культурных влияний во внутриличностные характеристики. Таким образом, каждая функция в познавательном развитии ребенка, такая как внимание, логика или образование понятий, проявляется дважды: сначала на социальном, а затем на индивидуальном уровне (Выготский, 1978).

Изображение 4.5

Важным следствием вышеизложенных идей является то, что через школьную систему существует много возможностей влиять на когнитивное развитие детей. Например, через язык, представление и интерпретацию истории и текущих событий, а также отношения, убеждения и ценности учителей (или значимых других) могут формироваться модели мышления и убеждения учащихся. В отличие от Пиаже, который считал, что дети создают свои собственные представления о мире, идеи Выготского предполагают, что отношения между учеником и учителем и учеником со сверстниками имеют первостепенное значение для создания и содействия новым идеям, перспективам и когнитивным стратегиям. Кроме того, можно увидеть, что ученик-подмастерье активен в своей учебной среде, пытаясь построить понимание, где это возможно, и, возможно, внести свой вклад в принятую культуру или подтвердить ее. В свою очередь, этот аспект человеческого развития неизбежно оказывает влияние на саму среду и, таким образом, диалектический процесс, в котором социальный мир влияет на обучение и развитие, а социальный мир изменяется посредством обучения и развития (Tudge & Winterhoff, 19).93). Сходным образом Выготский утверждал, что природное (т.

     Изображение 4.6

Вторым важным следствием взглядов Выготского является то, что вместо объяснения психологической активности учащегося (например, интеллекта и мотивации) на основе характеристик учащегося следует уделять внимание поведению и успеваемости учащегося в социальной ситуации. Выготский постулировал понятие a z один из ближайшего развития (ZPD) , который определяет разницу между самостоятельными достижениями ребенка в обучении и достижениями под руководством человека, который более компетентен в решении конкретной задачи. Выготский особенно рассматривал взрослых, а не сверстников, как ключевую роль в этих отношениях, возможно, потому, что взрослые с большей вероятностью будут действительно компетентны в выполнении задачи и, следовательно, с меньшей вероятностью вызовут регресс, а не прогресс в сотрудничестве (Tudge & Winterhoff, 19). 93). Тогда максимизация потенциала рассматривалась как социальный процесс , который бросает вызов традиционным представлениям о проверке интеллекта с помощью психометрических тестов. Например, упор делается на потенциал учащегося и его социальную контекстуализацию, а не на текущие когнитивные способности, измеряемые независимо от социального контекста.

Однако это понятие потенциала не обязательно подразумевает уровень интеллекта , , поскольку ZPD представляет собой динамическую оценку, которая может усложняться из-за различных специфических для учащегося влияний социальной среды обучения. Например, прошлый опыт (предыдущие знания), личностные качества, локус контроля и самооценка могут оказывать возможное влияние на эффективность обучения посредством социального взаимодействия. Точно так же, как дополнительная сложность, ZPD не является четко определенным пространством, а создается в ходе социального взаимодействия (Tudge & Winterhoff, 1993). Тем не менее, понятие ZPD придает важность основе образования, ориентированной на студента, и предполагает, что  индивидуальное продвижение к общему результату обучения будет определяться управляемыми и субъективными достижениями промежуточных (ближайших) результатов.

   Изображение 4.7

Образовательное значение

Хотя социальные влияния на когнитивное развитие рассматривались другими исследователями, такими как Пиаже и Бандура, Выготский подчеркивал, что индивидуальное развитие неотъемлемо интегрировано с культурными, историческими и межличностными факторами. Более того, Выготский рассматривал индивида в социальном контексте как единицу анализа в развитии, а не как единственного индивидуума.

Некоторые общие следствия идей Выготского о социальном влиянии на когнитивное развитие были упомянуты выше и могут быть резюмированы следующим образом:

• центральная роль отношений учитель-ученик в обучении;

• неотъемлемые культурные и непосредственные социальные влияния на отношение и убеждения учащегося, например, к учебе, обучению в школе и философии образования;

• важность и сила языка как основного инструмента передачи социокультурных влияний на ребенка; и

• преимущества обучения, ориентированного на студента, благодаря которому учащийся может эффективно продвигаться в рамках своего потенциала к результату обучения; то есть конструирование знаний посредством социального взаимодействия или соконструктивизма. (Тадж и Винтерхофф, 19 лет)93)

Дальнейшие конкретные образовательные последствия вышеизложенных пунктов возникают при рассмотрении практического обучения в школах. Например, если у ребенка с определенными личностными чертами и темпераментом, как учитель должен установить цель обучения, которая соответствует идеям Выготского? ZPD описывает то, что студент может выполнить с помощью компетентной поддержки, поэтому он описывает фактическую задачу, которая может быть эффективно поддержана учителем.

 

Изображение 4.8

Хотя это может показаться довольно запутанным аргументом, здесь подразумевается, что преподаватели должны постоянно оценивать, насколько эффективно учащийся продвигается в учебной деятельности, и соответствующим образом реагировать, изменяя задания или промежуточные цели обучения.

Другими словами, учащимся следует предоставлять частые возможности для выражения понимания, а учебные задания должны быть точно настроены учителем с учетом индивидуальных способностей. Такую поддержку учителя, которая градуируется и распределяется по задачам в зависимости от потребностей учащихся, обычно называют строительными лесами, что символизирует сильную первоначальную поддержку учителя, которая постепенно уменьшается по мере того, как ученик приближается к желаемому результату обучения. В частности, поддержка может варьироваться от очень подробного и подробного обучения, такого как объяснение процедур и демонстраций, до содействия или организации деятельности для самостоятельного обучения студентов. Леса также интерпретируются как механизм, с помощью которого последовательные ZPD используются для достижения результатов обучения, превышающих непосредственный (начальный) потенциал ребенка, и, таким образом, конкретные учебные действия меняются по мере роста компетентности учащихся в отношении конечной задачи (Biggs & Moore, 19).93). Понятие ZPD также предполагает, что эффективное обучение должно быть не только в пределах ближайшего потенциала человека, но, возможно, должно быть на верхнем уровне ZPD, чтобы поддерживать интерес учащегося к деятельности.

Видео 4.2: Леса

Но чем вышеупомянутые обучающие последствия ZPD отличаются от того, что обычно делают опытные учителя? Как указывалось ранее, аспект социального взаимодействия является ключевым в процессе обучения, и поэтому учащийся должен быть активным в учебном взаимодействии и в сотрудничестве с учителем. Там, где преподавание логистики диктует большие классы, следует поощрять работу в малых группах, благодаря чему можно поддерживать поддержку сверстников и улучшать взаимодействие учителей. Однако, как упоминалось ранее, открытая опора на поддержку сверстников может в некоторых случаях вызвать регрессию и требует тщательной оценки и поддержки со стороны учителя. Кроме того, в образовательном контексте учитель, вероятно, окажется лучшим образцом для подражания, то есть лучшим передатчиком культурно уважаемых факторов, имеющих отношение к образованию; см. также обсуждения Биггса и Мура (1993) о моделировании в обучении.

Видео 4.3: Зона ближайшего развития

Критика социокультурной теории

Работы Выготского подвергались широкой критике как при его жизни, так и после его смерти. Выготский опирался на наблюдение и проверку.

Социальное взаимодействие занимает центральное место у Выготского. Однако он не сказал, какие типы социального взаимодействия лучше всего подходят для обучения.

Теории Выготского во многом зависят от культурных влияний. Выготский утверждает, что минимальное овладение языком и когнитивное развитие обусловлены биологическими факторами. Однако некоторые психологи отвергают идею о том, что культурные влияния играют доминирующую роль в развитии языка. Некоторым детям требуются годы, чтобы освоить базовые навыки, несмотря на большую социальную поддержку. В некоторых случаях дети не могут усвоить определенные понятия, пока не достигнут определенной стадии развития. Это подтверждает точку зрения Пиаже о том, что когнитивное развитие происходит поэтапно, и дети не могут усвоить некоторые понятия, пока не достигнут определенной стадии.

Возможно, основная критика работы Выготского касается предположения, что она актуальна для всех культур. Рогофф (1990) отвергает идею о том, что идеи Выготского универсальны в культурном отношении, и вместо этого утверждает, что концепция строительных лесов, которая в значительной степени зависит от словесных инструкций, не может быть одинаково полезной во всех культурах для всех типов обучения. Действительно, в некоторых случаях наблюдение и практика могут быть более эффективными способами приобретения определенных навыков.

Кроме того, Выготского критиковали за концепцию «зоны ближайшего развития», которую называли «одним из наиболее часто используемых и наименее понятных конструктов, появляющихся в современной учебной литературе» (Palinscar, 19). 98, с. 370) и «используется как не более чем модная альтернатива терминологии Пиаже или концепции IQ для описания индивидуальных различий в достижениях или потенциале» (Faukner, Littleton, & Woodhead, 2013, стр. 114).

Вопрос на размышление: Как учитель может использовать культурный опыт для поддержки прогресса учащихся?

Заключение

Через взгляды Выготского рассмотрено влияние социального мира на когнитивное развитие. Описаны динамические отношения между культурой, историей, межличностными взаимодействиями и психологическим развитием, а также обсуждена важная роль языка как общего и проводящего средства. Одним из конкретных образовательных приложений таких идей является ZPD, в которой подчеркивается важность социального аспекта обучения и, в частности, ориентированной на студента и соконструктивистской основы обучения, в которой рассматривается потенциал человека в социальном контексте.

Вопросы для обсуждения главы:

• Объясните преимущества использования мероприятий по созданию сообщества для поддержки успехов учащихся?
• Как бы вы резюмировали зону ближайшего развития и строительные леса?
• Как бы вы использовали социокультурную теорию для поддержки своих студентов?
• Как справедливость связана с социокультурной теорией?
  

АТРИБУТЫ

Изображение 4.1 Трое детей возятся с мелкими предметами. СС BY-SA 2.0; Музей Баккен через Миннеаполис 2040

Изображение 4.2 «Лев-Семенович-Выготский-1896-1934» на Wikimeida Commons

Изображение 4.3 «Эта работа» находится в общественном достоянии, CC0

Изображение 4.4 «Женщина, читающая книгу детям» Яна Крюкова под лицензией CC BY 4.0

Изображение 4.5 «Сирийские учащиеся начальной школы» Рассела Уоткинса/ Департамент международного развития имеет лицензию
CC BY 4. 0

Изображение 4.6 «Дети учатся читать с помощью метода CLE», автор Элис Хенсон, находится под лицензией CC BY 4.0

Изображение 4.7 «Зона ближайшего развития» Джонатона Хея, Эдинбургский университет находится в общественном достоянии

Изображение 4.8 «Зона ближайшего развития» от Википедии находится в общественном достоянии

ПЛЕНКИ

«Теория развития Выготского» от YouTube находится в общественном достоянии

«Вопросы обучения: строительные леса» от Википедии находится в общественном достоянии

«Зона ближайшего развития» находится в открытом доступе

ССЫЛКИ

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press. Биггс, Дж. Б., и Мур, П. Дж. (1993).
Процесс обучения (3-е изд.). Лондон: Прентис Холл.

Фокнер Д., Литтлтон К. и Вудхед М. (ред.). (2013). Обучение отношениям в классе . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Джеймс, В. (1950 г., первоначально опубликовано в 1890 г.). Принципы психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Довер.

Лефрансуа, Г. Р. (1999). Психология для обучения (10-е изд.). Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта Томсона.

Палинскар, AS (1998). Сохранение актуальности метафоры строительных лесов: ответ на статью К. Аддисона Стоуна «Метафора строительных лесов: ее полезность в области неспособности к обучению». Journal of Learning Disability , 31, 370-373.

Пиаже, Дж. (1959). Язык и мышление ребенка (3-е изд.). Лондон, Великобритания: Рутледж и Кеган Пол.

Рогофф, Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Томаселло, М., Крюгер А.С. и Ратнер, Х.Х. (1993). Культурное обучение. Науки о поведении и мозге , 16(1), 495-552.

Тадж, Дж. Р. Х., и Винтерхофф, П. А. (1993). Выготский, Пиаже и Бандура: взгляды на отношения между социальным миром и когнитивным развитием. Развитие человека , 36, 61.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. С. (1986, под редакцией и переводом А. Козулина). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Вуд, Д. (1998). Как дети думают и учатся (2-е изд.). Лондон, Великобритания: Блэквелл.

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПОКАЗАНИЕ

Достоверные статьи в Интернете

Кэрол С. и Принцесса К. (без даты). Лев Выготский. Получено с: http://cadres.pepperdine.edu/omcadre6/BookProject/vygotsky.htm

Коул, М., и Верч, Дж. (1996). По ту сторону индивидуально-социальной антимонии в дискуссиях Пиаже и Выготского .
Получено с http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg. htm

Дамс, М., Джеоннотти, К., Пассалаква, Д., Шилк, Дж. Н., Ветцель, А., и Зулковски, М. (2008). Педагогическая теория Льва Выготского: анализ. В Г. Клабо (ред.), Педагогическая теория Льва Выготского: Многомерный анализ .
Получено с http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html

Галлахер, К. (1999). Лев Семенович Выготский. Получено с: http://www.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/vygotsky.htm

МакКлауд, С. (2009). Лев Выготский. Получено с http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Оффорд, Л. (2005). Моцарт психологии: Лев Семенович Выготский. Получено с http://vygotsky.afraid.org/

Социокультурная теория Выготского. (2016). Получено с: https://oli.cmu.edu/jcourse/workbook/activity/page?context=df3e72f10a0001dc49e717888ad145d1

Рецензируемые журнальные статьи

Абди, А.А. (2000). Диалогическое исследование: к социокультурной практике и теории образования. Образовательный журнал Макгилла , 35 (1), 91–94.

Бирнс, Х., Лантольф, Дж. П., и Торн, С.Л.Т. (2008). Социокультурная теория и генезис развития второго языка. Исследования по изучению второго языка , 30(3), 394-396.

Де Леон, Л. (2012). Модель моделей: Преподаватели на выготском эшафоте. Образовательный форум , 76(2), 144157.

Гиндис, Б. (1999). Видение Выготского: изменение практики специального образования для 21 века.
Коррекционное и специальное образование , 20(6), 333.

Джарамилло, Дж. А. (1996). Социокультурная теория Выготского и вклад в разработку конструктивистских учебных программ.
Образование , 117(1), 133-140.

Лантольф, Дж. П. (2006). Социокультурная теория и L2: современное состояние. Исследования по изучению второго языка, 28(1), 67-109. Ман, Х. (1999). Методологический вклад Выготского в социокультурную теорию. Коррекционное и специальное образование , 20 (6), 341.

Шабани, К., Хатиб, М., и Эбади, С. (2010). Зона ближайшего развития Выготского: Учебное значение и профессиональное развитие учителей. Преподавание английского языка , 3 (4), 237-248.

Книги в библиотеке Государственного колледжа Далтона

Диксон-Краусс, Л. (1996). Выготский в классе: опосредованное обучение грамоте и оценка . [Вашингтон, округ Колумбия]: Министерство образования США, Управление образовательных исследований и усовершенствований, Информационный центр образовательных ресурсов.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мэддакс, К. Д., Джонсон, Д. Л., и Уиллис, Дж. В. (1997). Образовательные вычисления: обучение с использованием технологий завтрашнего дня . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Смидт, С. (2009). Знакомство с Выготским: руководство для практиков и студентов дошкольного образования .

No related posts.