Метод исследования беседа: Беседа, как метод психолого-педагогическиих исследований | Материал по теме:

Диалоговый анализ в качественных исследованиях

Опубликовано 17.10.22 Луиза Принсипи

.

 

Человеческий разговор сложен. Во время разговора мы склонны заканчивать предложения друг друга, говорить с интонацией, прерывать кого-то посреди речи или использовать заполненные паузы, такие как «э-э» или «э-э». Какими бы случайными ни казались эти случаи, некоторые утверждают, что в дискуссиях существует внутренний порядок и что мы не просто говорим «вслепую».

Здесь в игру вступает анализ диалога (CA). Этот подход, впервые предложенный Харви Саксом в сотрудничестве с Шеглоффом и Эмерсоном в 1960-х годах, включает изучение человеческого понимания и реакции в контексте социального взаимодействия. Но что такое CA и как его можно применять в разных условиях?

 

Определение анализа разговора

По своей сути, CA представляет собой качественную методологию, которая сосредоточена на изучении разговора во время взаимодействия или, точнее, последовательного порядка разговора. Он направлен на понимание скрытых правил, структур или значений, которые создают эти последовательности в обсуждении.

Благодаря своим наблюдениям в записях телефонов доверия для самоубийц, Сакс разработал эту методологию, чтобы понять уровни социального порядка, раскрываемые в повседневных разговорах. По его словам, дискуссии — это структурно организованные явления, в основе которых лежит некая система.

Разговорные аналитики особенно заинтересованы в изучении повседневных взаимодействий и институциональной деятельности, такой как здравоохранение, юриспруденция или образование. Эти люди также исследуют, как эти взаимодействия переходят в социальные действия или как люди делают что-то посредством разговора.

 

Применение методов анализа разговоров 

Основной метод CA включает запись, расшифровку и анализ реальных разговоров. Ключ к точному анализу — фиксировать взаимодействие так, как оно происходит естественным образом, а не в контролируемых условиях или ролевой игре.

Это связано с тем, что сообщение, которое мы передаем извне, не всегда является точным описанием задуманного нами смысла.

Например: изменение высоты тона или интонации слова может полностью изменить его значение 

Извините↗ — Я не расслышал, что вы сказали. Можешь повторить?

Извините↘ — Прошу прощения.

 

 

Вот некоторые вопросы, которые следует учитывать при анализе социального взаимодействия:

• Как люди вступают в разговор и выходят из него?
• Откуда вы знаете, что ваша очередь говорить?
• Как вы строите свой диалог таким образом, чтобы он был связан с тем, что сказал человек перед вами?
• Как вы сформулируете свое сообщение в понятной форме для следующего выступающего?
• Как вы будете выбирать, представлять и развивать тему?

 

Хотя СА может применяться в различных отраслях (например, в антропологии, бизнесе, промышленной психологии), его корни лежат в понимании диалога во время взаимодействия в институциональных и процессуальных условиях, таких как лекции в классе, судебные процессы и медицинские консультации. .

Разговоры Аналитики рассматривают эти институциональные и процедурные взаимодействия как активные и обусловленные исторически, культурно и социально. Этот тип разговора часто встречается в профессиональных условиях, когда говорящие имеют разные права и права на высказывание (например, врач-пациент, учитель-ученик, юрист-клиент, начальник-подчиненный).

 

Анализ диалогов в качественном исследовании

Сбор данных респондентов для CA осуществляется на более объективном уровне, чем в большинстве качественных исследований. Вместо того, чтобы брать интервью у людей, вы будете наблюдать за реальными разговорами или просматривать их с помощью аудио- или видеозаписей.

В отличие от контролируемых фокус-групп и интервью, изученные вами взаимодействия не будут инсценированы для исследовательских целей. Тем не менее, CA по-прежнему сохраняет свое качественное происхождение, поскольку ожидается субъективная интерпретация данных естественного разговора, даже если метод сбора не зависел от какого-либо влияния исследования.

 

 

Сбор данных в режиме реального времени с помощью Civicom Thoughtlight®

Получите возможность собирать различные отзывы респондентов, которые содержат большое количество мнений, с помощью ThoughtLight®. Собирайте оперативную мобильную информацию от респондентов с помощью аудио- и видеозаписи, фотосъемки и текстовых ответов для дальнейшего качественного исследования.

 

 

Использование профессиональных бесед как метода коллективного исследования в дисциплине «Педагогика спорта» Педагогическое и тренерское образование

Среди ученых широко распространено мнение, что участие в профессиональной беседе ведет к профессиональному росту. Например, мнение Тимперли (2015, стр. 4) о том, что «профессиональные знания создаются посредством социального взаимодействия», отражает идею о том, что, когда и где это возможно, ученые должны использовать возможности для профессионального разговора как средство лучше понять эффективность современная практика в высших учебных заведениях.

Профессиональные беседы между педагогами-педагогами «могут не показаться чем-то особенно необычным» (Henderson & Petersen, 2008, стр. 1), но они могут предоставить ученым возможность исследовать собственное мышление и практику в информированной и поддерживающей среде. . Наша точка зрения отражает точку зрения Фельдмана (1999, с. 5) в том, что мы также считаем, что систематические и целенаправленные профессиональные беседы происходят, когда «учителя рассказывают друг другу короткие истории из практики, слушают, задают вопросы и рассказывают другие анекдоты… переносят это в свои классы, где они опробуют новые идеи… затем возвращаются к группу и рассказывать новые анекдоты».

Более того, участие в профессиональных беседах продвигает идею адаптивного опыта и средства «навигации в условиях постоянных социальных и технологических изменений, присутствующих в современных сложных контекстах образования» (Timperley, 2015, стр. 2). Однако важно признать, что как преподаватели высших учебных заведений мы понимаем, что найти подходящее время для профессиональных бесед может быть непросто. Тем не менее, стремление создать пространство для коллегиального диалога и самоанализа предлагает педагогам высших учебных заведений значительные возможности для совместного построения нового понимания, необходимого для развития области (Henderson & Petersen, 2008; Orland-Barak, 2006).

Участие в профессиональных беседах, связанных с адаптивным опытом, самоанализом и развитием пространства для совместной работы, мы рассматриваем как форму совместного исследования, в котором беседы приводят к «обмену знаниями и росту понимания» (Фельдман, 1999 г.). , стр. 2). Этот обмен знаниями действует как механизм для смещения акцента с действий и изменений на демократическое сотрудничество, что является фундаментальной предпосылкой для исследований с участием (Bergold & Thomas, 2012). Таким образом, мы считаем, что участие в профессиональных беседах отражает процесс совместного исследования, который «позволяет коллегам-исследователям когнитивно отступить от знакомой рутины, форм взаимодействия и властных отношений, чтобы коренным образом подвергнуть сомнению и переосмыслить устоявшуюся интерпретацию ситуаций и стратегии» (Bergold & Thomas, 2012, стр.

19).2).

Кроме того, поскольку участие в профессиональных беседах поощряет акты реагирования на потребности других, оно способствует рефлексии участников и взаимному обмену навыками посредством выявления и совместного обсуждения конфликтов и их разрешения в профессиональной практике (Bergold & Thomas, 2012; Borrett и Роули, 2020). Это «безопасное пространство», где всем, кто вносит свой вклад, предоставляется время и пространство для размышлений, часто является характерной чертой профессиональных бесед и поддерживается в качестве фундаментального принципа участия в исследованиях (Bergold & Thomas, 2012). Наше понимание этих связей между профессиональной беседой и совместным исследованием помогло сформировать этот небольшой рефлексивный исследовательский проект, в котором использовалась модель профессиональных бесед для информирования участников о понимании способа оценки, известного как PASS (Практически оцениваемые структурированные сценарии), используемого в педагогическое и тренерское образование в области спортивной педагогики.

PASS — это преимущественно устный метод оценки, аутентичный в своем использовании практических сценариев для проверки практических знаний. PASS представляет собой серию заранее подготовленных сценариев оценивания, через которые учащиеся проходят (индивидуально или в группе), предназначенных для проверки понимания и применения различных педагогических приемов, изученных в ходе преподаваемой программы (Brown & Race, 2012). Адаптированный из объективных структурированных клинических экзаменов, часто используемых в медицинском и ветеринарном образовании (Kirton & Kravitz, 2011), типичная оценка PASS может включать следующие устные элементы:

1. Индивидуальные ответы/групповое обсуждение, предлагаемые в ответ на педагогические или содержательные вопросы;

2. Групповые ответы на ряд словесных, письменных или визуальных действий;

3. Индивидуальные словесные ответы с изложением основных наблюдений, сделанных в ходе практических выступлений, неподвижных изображений или видеоизображений, относящихся к конкретным сценариям обучения и коучинга.

В связи с тем, что в последние годы практика оценивания в сфере подготовки учителей и тренеров, связанных со спортивной педагогикой, остается относительно слаборазвитой (Starck, 2018), изучение вопроса о том, узнают ли учащиеся высших учебных заведений об оценивании и каким образом, по-прежнему важно для преподавателей курсов спортивной педагогики (Lorente-Catalán и Кирк, 2016). Следовательно, разработка этого небольшого исследования, одобренного IRB, предназначена для изучения, информирования и (в конечном итоге) обновления текущих методов оценки, используемых коллегами-педагогами по спорту, расположенными по всему миру.

Каждый участник/автор имел как минимум 12-летний опыт преподавания в высших учебных заведениях на курсах подготовки учителей и тренеров, связанных со спортивной педагогикой. У двух авторов уже был опыт реализации PASS, а у двух других еще не было опыта реализации PASS. Все участники были знакомы друг с другом до начала исследования, либо работали в одном и том же учреждении, либо участвовали в исследованиях в качестве сотрудников. На момент сбора данных (например, переписка по электронной почте) все участники читали университетские курсы с практической и теоретической направленностью на развитие у студентов университетов понимания спортивной педагогики.

Кралик и др. (2000, стр. 916) предположили, что, хотя переписка может показаться довольно «обезличенным средством коммуникации», практика создания нарративов из диалога повысила ее репутацию как жизнеспособного качественного исследовательского процесса. Для целей данного исследовательского проекта, проводившегося в течение полугода, была организована переписка по электронной почте. Согласно Рейнгольду (1993), разработка и использование электронной почты могут быть связаны с изобретательским мышлением об использовании компьютера и усилением человеческого мышления и общения. В настоящее время электронная почта считается «эффективным средством быстрой переписки с участниками» (Finn & Benyon, 2008, стр. 172), при этом сообщения принимаются и обрабатываются асинхронно, своевременно и в значительной степени безопасным образом (Oshri et al.

, 2007). Это обеспечивает очевидные преимущества для пользователей, общающихся из разных мест по всему миру, поскольку устраняет потенциальные барьеры для связи, вызванные разными часовыми поясами.

В этом исследовательском проекте использовалась модель профессиональных разговоров, чтобы предоставить участникам основу для участия в четырехсторонней беседе по электронной почте. Сама модель была разработана в Австралии, чтобы помочь поставщикам высшего образования и органам регистрации учителей в реализации тогда еще новых Национальных профессиональных стандартов для учителей. По сути, использование модели профессиональных бесед рассматривалось как способ рассматривать новые национальные стандарты как «стандарты развития», а не просто как «нормативные стандарты» (Leonard, 2012). По словам Леонарда (2012, стр. 48), результатом использования модели стало развитие навыков, помогающих критически анализировать методы преподавания и обучения в «совместной и ориентированной на будущее» манере.

Сама модель «в значительной степени опирается на работу Хэтти (2011) по эффективной обратной связи» и основана на использовании профессиональных подсказок, таких как «Как у меня дела?» и «Куда дальше?» (Леонард, 2012, стр. 48). Модель также основана на использовании Ганом (2011) явных подсказок, предназначенных для помощи в организации профессиональных разговоров между сверстниками для обеспечения эффективного анализа профессиональной практики (Леонард, 2012). Соответственно, пять явных подсказок были первоначально согласованы тремя из четырех ^[1] участников, чтобы запросить обсуждение, из которого был завершен четырехсторонний диалог по групповой электронной почте. Все ветки беседы были общими (видимыми) для всех четырех участников. Пять подсказок были:

1. Как у вас обстоят дела с разработкой и реализацией оценивания, связанного с курсом?

2. Каковы эффективные элементы текущих способов оценки, которые вы используете?

3. Насколько подходит (может быть) PASS в качестве способа оценки в рамках предлагаемых программ?

4. Какие контекстуальные проблемы связаны с реализацией PASS?

5. Что дальше для разработки и реализации оценки, связанной с курсом?

Данные, собранные в ходе этих профессиональных бесед, были в письменной форме (Borrett & Rowley, 2020) и представляют собой обмен знаниями на собственных условиях участников с использованием их собственного письменного языка, полученного в контексте повседневного профессионального опыта (Bergold & Thomas, 2012; Киндон и др. , 2007). Анализ данных разговоров отразил неформальный и неструктурированный подход, синонимичный совместному исследованию (Nind, 2011) с посещением и повторным посещением участников письменного диалога, определяемого на индивидуальном уровне. Это допускало разную степень участия на этапах сбора и анализа данных, что согласуется с другим фундаментальным принципом совместного исследования (Bergold & Thomas, 2012). Таким образом, процесс анализа данных был самоопределяемым и непрерывным, включая личный, межличностный и коллективный анализ (Nicholls, 2009).). Это повторное построение и демонстрация письменного разговора затем позволяло людям брать «лучшие фрагменты или наиболее важные сообщения» (Nind, 2011, стр. 359), чтобы помочь им осмыслить их. На диаграмме 1 представлен обзор процесса исследования.

Диаграмма 1: Диаграмма процесса, отражающая предпринятые этапы совместного исследования

В задачу данного краткого отчета не входит подробное представление и обзор бесед, состоявшихся в ответ на пять оперативных вопросов. Тем не менее, в завершение беседы участников попросили подумать и поделиться с группой, какой аспект/ы обсуждения оценки импонируют им больше всего и почему. Бергольд и Томас (2012, стр. 210) при рассмотрении того, что требуется для использования метода совместного исследования, утверждают, что «различный вклад в результаты должен быть четко виден», поэтому в Таблицу 1 включены выдержки из размышлений участников, каждый из которых предоставляет детальная оценка PASS и ее потенциального использования.

Таблица 1

Участник 1	С учетом предыдущего опыта использования PASS было полезно обсудить проблемы PASS, которые видят другие. Например, чтобы обойти потенциальные проблемы кадрового обеспечения, включение элементов индивидуальной или групповой видеосъемки может обеспечить перспективный способ оценки учащихся, который является коллегиальным, аутентичным и использует технологии обучения.
Участник 2	С точки зрения интеграции методов инклюзивного оценивания, PASS предлагает большой потенциал, учитывая различные способы, которыми учащиеся могут внести свой вклад в выполнение заданий. В этом году, посоветовавшись с некоторыми из наших учащихся-инвалидов, я принял решение снять временные ограничения на выполнение задания PASS для всех учащихся. Это снизило сообщаемый уровень беспокойства для всех. Мы воодушевлены перспективой того, что внедрение опыта наших учащихся в области инклюзивного оценивания повлияет на их собственное осознание необходимости внедрения подходов к инклюзивному оцениванию в их будущую педагогическую практику.
Участник 3	Я все еще не могу решиться на внедрение PASS из-за того, что некоторые из моих занятий, особенно в онлайн-пространстве, очень короткие по времени (например, 7 недель). Такие ограничения не совсем соответствуют использованию PASS.
Участник 4	Моменты оценки следует рассматривать как естественную часть процесса обучения, а не как «экзамен». В этом смысле я полностью убежден, что PASS является подходящим инструментом оценки. PASS может помочь преодолеть разрыв между теорией и практикой. ставя практические знания в основу процесса обучения.

В совместном исследовании «следует ожидать, что участники также будут иметь разные взгляды на качество исследовательского процесса и его результатов» (Bergold & Thomas, 2012, стр. 213). Соответственно, в Таблице 2 представлена ​​сводка мнений участников о преимуществах, проблемах, возможностях и ограничениях использования модели профессиональных бесед в качестве метода совместного исследования.

Таблица 2: Резюме мнений участников относительно использования модели профессионального общения

Преимущества	Большинство из нас с готовностью цитируют работы ведущих ученых, чьи исследования в области преподавания и обучения повлияли на нашу собственную педагогическую практику. Однако применение этой работы в наших собственных предметных областях больше зависит от повседневного опыта и общих примеров в беседах с коллегами. Называя эти «профессиональные беседы», мы придаем этим действиям соответствующую важность и ценность. Это также снижает вероятность того, что они когда-либо возникнут только в результате случайных встреч в кампусе — тех встреч, которых лишила нас нынешняя глобальная пандемия. Кое-что из того, что мы читаем как ученые, может быть довольно скучным или не иметь непосредственного отношения к нашему собственному контексту. Понятие профессионального разговора звучит и более увлекательно и предлагает другой, но не менее научный опыт обучения. Участие в таких беседах позволяет постоянно «переосмысливать» собственные профессиональные практики. Делиться личным опытом в профессиональной среде полезно не только с практической точки зрения, но и с эмоциональной точки зрения.
Вызовы	Профессиональные беседы требуют достаточного времени для того, чтобы участники научились понимать разнообразие контекстов и ограничений, в которых работает каждый участник. Все наши разговоры были асинхронными, и в этом есть несколько очевидных преимуществ, включая разницу во времени. Я думаю, что некоторая синхронная деятельность могла бы быть полезной. Включить профессиональные разговоры в качестве регулярного инструмента / деятельности в профессиональной карьере. Разработать методологические протоколы, способствующие переносимости между профессиональными беседами, по крайней мере, между профессионалами из одной области.
Возможности	Мы постоянно размышляем о том, что работает, а что нет в нашем собственном обучении, оценке и обучении, но слишком часто это занятие в одиночку. Во время нынешней пандемии существует гораздо больший риск изоляции и еще более жесткие полномочия по пересмотру нашей практики. Профессиональная беседа может стать средством и структурой для оценки и извлечения выгоды из социальных элементов нашей профессиональной практики. Чтобы лучше и/или глубже понять определенные профессиональные ситуации. Может помочь с интерпретацией профессиональных вопросов с различных теоретических или практических точек зрения. Может помочь в развитии практики наставничества и/или лидерства в отделе.
Ограничения	Этот подход к исследованиям требует относительно много времени, и большинство ученых считают, что им не хватает этого товара. Некоторые коллеги сочли бы этот тип исследования недостаточным. Будем надеяться, что мы приближаемся к тому времени, когда предрассудки станут менее очевидными. Поскольку профессиональный опыт всегда локализован, существует ограничение передачи контекста.

Рекомендации по использованию модели профессиональных бесед в качестве метода исследования участия:

1. Разработка подсказок, которые являются отдельными и отдельными, чтобы помочь ограничить загрязнение ветки обсуждения и облегчить анализ разговора;

2. Поддержание жестких временных рамок для участия в разговоре, например. двухнедельные окна ответа;

3. Участие в синхронных обсуждениях (если позволяет часовой пояс) для «запуска» обсуждения нового оперативного вопроса (например, с помощью Zoom или Microsoft Teams), чтобы поддерживать как связь между участниками, так и активность обсуждения;

4. Обязанности ведущего участника обсуждения по очереди для каждого вопроса-подсказки.

Подобно исследовательскому обоснованию, приведенному Henderson & Petersen (2008, стр. 3), цель этого краткого отчета заключалась в том, чтобы «спровоцировать академическую дискуссию и связать академический персонал посредством профессиональных и педагогических бесед об аспектах их повседневной работы». Участие в этом небольшом исследовании также использовалось как официальное средство, с помощью которого участники могли участвовать в профессиональном развитии академической практики посредством участия в совместных исследованиях. С этой целью модель профессиональных бесед помогла участникам обменяться мнениями относительно текущего и будущего дизайна и практики оценивания. Общее восприятие участниками преимуществ, проблем, возможностей и ограничений использования модели профессиональных бесед выявило ряд соображений, относящихся к разработке и внедрению использования такой модели для стимулирования будущего профессионального развития практики. Таким образом, использование модели профессиональных бесед было поддержано в качестве метода совместного исследования, позволяющего совместную и ориентированную на будущее сосредоточиться на коллегиальных дискуссиях, от которых может извлечь пользу их профессиональная практика в качестве преподавателей высших учебных заведений.

---

1. Один из первых исследователей ушел из проекта на ранней стадии и был заменен другим исследователем.

Бергольд, Дж., и Томас, С. (2012). Совместные методы исследования: методологический подход в движении. Исторические социальные исследования , 37 (4), 191–222.

Google Scholar

Борретт Э. и Роули Дж. (2020). Использование визуальных и интерактивных методов исследования для описания процессов образовательной устойчивости у тех, кто возвращается к образованию. Педагогическая и детская психология , 37 (3), 10–25. https://doi.org/10.15123/UEL.883QZ

Google Scholar

Браун, С., и Рейс, П. (2012). Использование эффективной оценки для содействия обучению. В L. Hunt & D. Chalmers (Eds.), Университетское обучение в центре внимания: подход, ориентированный на обучение, (стр. 74–91). Рутледж.

Google Scholar

Фельдман А. (1999). Беседа как метод исследования совместных действий. Педагогическая школа Массачусетского университета . Амхерст, Массачусетс. http://people.umass.edu/~afeldman/ActionResearchPapers/Feldman1999.PDF

Google Scholar

Финн С. и Беньон Р. (2008). Исследование эффективного управления коммуникациями для успешных распределенных команд разработчиков программного обеспечения. В R. Dyerson & G. Harindranath (Eds.), Proceedings of the 2nd European Conference on Information Management and Evaluation (стр. 169–176). Академическое издательство с ограниченной ответственностью.

Google Scholar

Ган, М. (2011). Влияние подсказок и явного коучинга на качество обратной связи со сверстниками [Неопубликованная докторская диссертация, Оклендский университет]. https://researchspace.aukland.ac.nz/handle/2292/6630

Хэтти, Дж. (2011). Видимое обучение для учителей: максимальное влияние на обучение . Рутледж.

Google Scholar

Хендерсон Р. и Петерсен С. (2008 г., июль). Профессиональные беседы: педагоги-педагоги понимают педагогику грамотности . [Выступление на конференции]. Национальная конференция учителей английского языка и грамотности, Аделаида, Австралия.

Google Scholar

Киндон С., Пейн Р. и Кесби М. (2007). Совместное исследование действий: Истоки, подходы и методы. В С. Киндон, Р. Пейн и М. Кесби (редакторы), Подходы и методы исследования совместных действий: соединение людей, участие и место (стр. 9–18). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780203933671

Google Scholar

Киртон, С. Б., и Кравиц, Л. (2011). Объективные структурированные клинические обследования (OSCE) по сравнению с традиционными методами оценки. Американский журнал фармацевтического образования , 75 (6), 1–7. https://doi.org/10.5688/ajpe756111

Google Scholar

PubMed Central

PubMed

Kralik, D., Koch, T., & Brady, B.M. (2000). Друзья по переписке: переписка как метод сбора данных в качественных исследованиях. Журнал продвинутого сестринского дела , 31 (4), 909–917. https://doi.org/10.1046/j.1365-2648. 2000.01358.x

Google Scholar

Леонард, С. Н. (2012). Профессиональные беседы: наставничество учителей по используемым теориям с использованием Австралийских национальных профессиональных стандартов для учителей. Австралийский журнал педагогического образования , 37 (12), 46–62. https://doi.org/10.14221/ajte.2012v37n12.7

Google Scholar

Лоренте-Каталан, Э., и Кирк, Д. (2016). Понимание учителями-студентами и применение оценки для обучения во время курса подготовки учителей физкультуры. European Physical Education Review , 22 (1), 65–81. https://doi.org/10.1177/1356336×155

Google Scholar

Николлс, Р. (2009). Исследования и участие коренных народов: критические рефлексивные методы. International Journal of Social Research Methodology , 12 (2), 117–126. https://doi.org/10.1080/13645570

7698

Google Scholar

Нинд, М. (2011). Совместный анализ данных: зашли слишком далеко? Качественные исследования , 11 (4), 349–363. https://doi.org/10.1177/1468794111404310

Google Scholar

Орланд-Барак, Л. (2006). Конвергентные, дивергентные и параллельные диалоги: построение знаний в профессиональных беседах. Учителя и преподавание , 12 (1), 13–31. https://doi.org/10.1080/13450600500364547

Google Scholar

Ошри И., Котларски Дж. и Уиллкокс Л. П. (2007). Глобальная разработка программного обеспечения: Изучение социализации и личных встреч в распределенных стратегических проектах. Журнал стратегических информационных систем , 16 (1), 25–49. https://doi.org/10.1016/j.jsis.2007.01.001

Google Scholar

Rheingold, H. (1993). Виртуальное сообщество: Усадьба на электронной границе . Эддисон-Уэсли.

Google Scholar

Старк, Дж.