Метод погружения в обучении – Статья на тему: Обучение методом погружения в предмет в средней школе (за и против)

Статья на тему: Обучение методом погружения в предмет в средней школе (за и против)

                                                                                                               Петрова Л. В. ГБОУ СОШ № 394

Обучение методом погружения в предмет

в средней школе (за и против)

Сторонники вышеупомянутого метода, как правило, начинают свою аргументацию с критики существующей ситуации. Что ж, последуем за ними. Итак, обычная практика составления школьного расписания построена на изучении учениками в течение  одного дня нескольких никак не связанных между собой дисциплин. Это постоянное переключение внимания и сосредоточенности часто не даёт им возможности остановиться, чтобы прояснить непонятный и трудный вопрос, не позволяет осмыслить интересную деталь в более широком контексте. Оно является весьма трудным и психологически, ведь каждый следующий урок как бы вытесняет предыдущие, значительно снижая их эффективность. У каждой учебной дисциплины своя структура, логика изучения, особенные средства и способы познания. И, добавим, свой учитель (с какими-то специфическими требованиями, манерой ведения урока), с которым надо устанавливать некий эмоциональный контакт. Следовательно, такая организация обучения не способствует не только прочному усвоению знаний, но и, что, может быть, еще важнее, воплощению их в практических навыках и умениях.

Наиболее сильно указанные трудности проявляются при изучении предметов, на которые отведено небольшое количество часов. Как показывает опыт, если проводится один час раз в неделю, то полученная информация практически полностью испаряется из памяти к следующему уроку, и учителю приходится тратить на нем часть из и так недостаточного времени, чтобы вновь ввести учеников в проблематику своего предмета. Но и при изучении более объемных дисциплин дело обстоит немногим лучше. Невозможность надолго сосредоточиться на каком-то одном предмете является одной из важных причин низкой эффективности учебного процесса, а кроме того повышает утомляемость и снижает мотивацию школьников. Работоспособность человека в течение дня дважды (до и после обеденного перерыва) проходит один и тот же цикл: нарастание активности от начала периода к его середине, а затем постепенный спад.  Примерно таково же ее колебание и в течение недели (но цикл здесь один).  Между тем, учителя многообразных одновременно изучаемых дисциплин независимо от времени дня (или дня недели) стремятся добиться от учеников на каждом уроке максимальной активности. Между учителями возникает иногда даже конкуренция за «хорошие» учебные часы и дни: а именно, те, в которые «усвояемость» выше.

Опираясь на вышеизложенное, сторонники метода погружения в предмет предлагают перейти к такой системе организации обучения, которая бы «максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия». Для этого необходимо серьезно сократить количество дисциплин, преподаваемых параллельно в течение учебного дня, недели, полугодия и сосредоточиться на более глубоком, непрерывном и длительном изучении каждого предмета путем объединения прежде отдельных занятий в крупные, целостные, логически завершенные блоки, что должно привести к резкому повышению его результативности.

Намечаются три варианта реализации этого общего замысла, различающиеся степенью укрупнения учебного процесса.

Первый, довольно радикальный, состоит в изучении определенного предмета «за один раз целиком» с отведением только на него периода до нескольких недель подряд в течение полугодия с ежедневными шестью уроками. Каждый день ученики могут участвовать в различных видах занятий (школьная лекция, решение заданий, самостоятельная работа с литературой и другими пособиями, индивидуальная или в группе). Затем наступает очередь еще одного предмета и т. д. При этом весьма желательно соблюдать определенную последовательность, преемственность в этом следовании их друг за другом. Разновидностью этого варианта для дисциплин с четкой логической структурой,  длительным сроком изучения и большим объемом отводимых часов является многократное возвращение в течение одного полугодия или нескольких к длительному изучению только одного предмета «целиком», но каждый раз на всего более глубоком уровне (от освоения стандартных правил на одном к их применению в новых условиях на другом и обучения творческому поиску новых правил в дальнейшем).

Второй вариант предполагает не последовательное продолжительное изучение взаимосвязанных дисциплин одну за другой, а параллельное обращение к двум таким дисциплинам в течение определенного учебного дня (например, к одной до  обеденного перерыва, к другой – после). Преподавание строится по следующей схеме: постановка задачи дня; лекция с элементами беседы и выявление ключевых проблем определенной темы первой дисциплины; самостоятельная работа по ней учеников (например, составление конспекта учебника),  в ходе которой учитель выполняет роль консультанта, помогающего найти ответы на вопросы, фиксирующие реперные точки; затем, общее занятие, например, в виде деловой игры, включающее  взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку; и, наконец, минизачет (возможно, с использованием тестирования) и подведение итогов (анализ работы учеников, определение путей ликвидации выявленных пробелов). После обеда так же строится и занятие по другой дисциплине. В конце не только подводятся итоги по нему, но и кратко указываются межпредметные связи. Такая организация помогает ученикам сохранять более высокую  работоспособность в течение учебного дня. Следующий день посвящается другой паре предметов и т. д.

Третий вариант видится наиболее сложным для осуществления (если не сказать прямо – утопичным), так как представляет  собой комбинацию первых двух. Три параллельно изучаемые взаимосвязанные дисциплины сводятся в единый модуль (но чередуются они  при этом не в ходе одного учебного дня,  а в масштабах учебной недели: первый день – один предмет, второй – второй, третий – третий, затем снова),  который проходится до 4-5 недель подряд и завершается защитой некоего творческого проекта. Здесь целый коллектив учителей должен сформулировать для себя общую цель и задачи процесса изучения модуля в целом, а затем каждый из них –   провести их фрагментацию для выделения конкретно своих частных целей и задач в этих общих рамках. В дальнейшем процессе реализации выработанного плана учителя также продолжают непрерывную коммуникацию между собой. Таких модулей может быть организовано несколько за полугодие.

По мнению разработчиков указанного метода, в результате его использования могут быть получены серьезные положительные результаты. Во-первых, им обеспечивается  не только лучшее восприятие, более прочное усвоение изучаемого материала, но и глубокое его понимание за счет организации в  целостные, логически завершенные блоки. Также создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса интерактивных форм обучения. Во-вторых, повышается мотивация: за многочасовые занятия одним предметом внимание не угасает, а, наоборот, нарастает. В-третьих, создается благоприятный психологический климат для долговременного взаимодействия друг с другом всех участников учебного процесса, развиваются навыки общения и сотрудничества.

Согласившись до некоторой степени с изложенной аргументацией, хотелось бы все же высказать определенные критические замечания.

Очевидно, что предложенный метод нельзя рассматривать как некую панацею. Почти каждый из приведенных тезисов имеет свою оборотную сторону. Хорошо известно, например, что как раз длительные занятия одним и тем же предметом могут способствовать снижению внимания и концентрации, порождать утомляемость. Недаром говорится, что перемена занятий – лучший отдых. Кроме того, необходимо помнить не только об условиях восприятия учеников, но и о физических возможностях учителей. Не очень-то легко будет нынешней часто весьма пожилой учительнице реализовать указанную методику. А немногочисленные молодые, здоровые и энергичные учителя, способные выдерживать большие нагрузки,  еще не обладают достаточно высокой квалификацией и опытом, не так хорошо владеют приемами активизации работы на уроках. Возникает противоречие. Да и не каждый предмет одинаково хорошо поддается применению данного метода. Если физика или иностранный язык вполне его допускают, то мне трудно представить его совместимость с такой дисциплиной как литература (привожу пример своей собственной преподавательской специальности). А если это так, то мы сталкиваемся еще с одной трудностью. Любой завуч сразу поймет, что перестроить график учебного процесса под данный метод только для пары предметов в определенном классе, оставив все остальные в традиционном поле организации обучения, чрезвычайно сложно. Попытаться сразу внедрить его в масштабах всей школы? Но это, как указано выше, невозможно сделать относительно всех предметов и учителей.

Большие сомнения вызывает утверждение о большем развитии  самостоятельности у школьников в результате применения анализируемых предложений.  Разработчики не скрывают, что хотели бы, по примеру так называемой вальдорфской системы начальной и средней школы в Германии почти целиком отказаться от домашних заданий (для снижения утомляемости и проч.) и сосредоточить весь учебный процесс в стенах школы. Но это и есть как раз самый сильной удар по развитию самостоятельности. Как видно из вышеизложенного, все виды занятий в рамках рассматриваемой системы проводятся под руководством учителя. А как быть с пропуском учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине)? Ведь он приводит к столь значительному отставанию в учебе от своего класса, что его, как показывает опыт, весьма трудно ликвидировать. Конечно, эту проблему можно решать путем дополнительных индивидуальных занятий, но это вызывает вопрос о необходимости учитывать эти занятия в расчете часов учебной нагрузки и его оплаты учителю. Если же пропущен весь предмет, то его освоение данным учеником, что же, следует проводить вместе с другим подобным классом (если он есть) на следующий учебный год? Это также приходит в противоречие со многими положениями самой предлагаемой технологии. Она также с очевидностью потребует создания не просто совершенно новой, а еще и очень гибкой и постоянно обновляемой системы учебников и учебных пособий. Ведь существующие рассчитаны на традиционную организацию обучения и для «погружения» не предназначены.

В заключение, можно отметить, что, наименьшие трудности в смысле составления учебного расписания, учета занятости учителей и вообще их индивидуальных возможностей и т.п., вызывает второй из предложенных вариантов метода погружения. С него, по-видимому, и возможно было бы начать эксперименты по внедрению этого метода в процесс обучения в средней школе.

     

 

     

     

nsportal.ru

Метод погружения. Элементы практической психологии

Метод погружения

Погружение — активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Традиционные методы передачи знаний иногда приводят к тому, что естественный процесс удовлетворения жажды познания превращается в источник хронических травм учащихся. Попытка интенсифицировать обучение в этих условиях может вызвать у них стресс и способствовать ослаблению воздействия преподавания, вместо того чтобы усилить его эффективность. Когда преподаватель убежден, что процесс познания — тяжкий труд, что возможности усвоения новой информации человеком весьма ограничены, то такая его позиция невольно давит на учащихся, подкрепляя их опасения, что они не в состоянии справиться с задачами. Он признает их правоту и таким образом еще больше усиливает их пораженческое отношение к учебе. В соответствии со своими взглядами, что учиться трудно, с целью предотвратить утомление преподаватели иногда устраивают на занятиях перерывы для отдыха, что, в свою очередь, приводит учащихся к убеждению, что их опасения имеют основания.

Обучение методом погружения (суггестопедия) снимает такую форму давления со стороны преподавателя, как оценка. Практика полного исключения оценок в процессе школьного обучения в младших классах Грузии показала, что дети стали спокойнее, у них улучшился сон и аппетит, они с охотой и радостью идут на занятия, и у них повысился вкус к обучению. И все это потому, что отметка перестала быть источником тревоги и опасений. Если плохие оценки, часто получаемые человеком в процессе обучения, даже заслужены, они постепенно приводят к понижению самооценки. Учащийся становится безразличным к оценкам, смиряясь с положением неуспевающего. В этом случае уже сложно вернуть человеку веру в себя, внушить ему уверенность в своих силах и возможностях в дальнейшем.

В отличие от других методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, метод погружения в значительной мере опирается на внушение. Внушение и убеждение — разные способы воздействия.

В. М. Бехтерев указывал на следующее их отличие: убеждение воздействует преимущественно на людей с развитым логическим мышлением, тогда как внушение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. Если убеждение сопровождается критикой со стороны убеждаемого, то внушение минует сторожа-критику и, как сказал В. М. Бехтерев, «входит с черного входа» [31]. В то время как убеждение — это процесс логического обоснования материала с целью добиться согласия человека, внушение — это способ воздействия, рассчитанный на некритичное восприятие сообщений, в которых нечто утверждается или отрицается без доказательств.

В психологии под внушением понимается такое воздействие одного человека на другого, при котором оказывается определенное влияние на убеждения, установки, решения последнего без самоприказа, рационального размышления. Находясь под влиянием внушения, человек действует без собственной мотивации, не контролирует направленное на него воздействие.

С помощью внушения можно корректировать состояние человека за счет активизации его психических процессов, изменения эмоционального отношения к окружающему миру. Если эффективность воздействия при убеждении определяется аргументированностью доводов, то при внушении она достигается специальной, индивидуально-значимой информацией, не подверженной контролю со стороны сознания.

Внушение может быть представлено как некоторое вмешательство извне в обычное течение таких психических процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным. Затормаживается восприятие наличных, реальных стимулов и становится неактуальной прежняя мотивация. Одновременно с этим торможением целенаправленно активизируются следы памяти определенного состояния. При этом эффект внушения тем больше, чем меньше информации, противоречащей внушению, поступает в этот период из окружающей среды.

Внушение невозможно без существенных изменений в работе памяти, а именно без внешнего управления доступностью считывания информации из долговременной памяти. В этом смысле можно говорить, что стадия глубокого внушения — гипноз — это состояние, позволяющее преодолевать амнестический барьер или управлять им.

В гипнозе могут растормаживаться следовые процессы, соответствующие, казалось бы, безвозвратно забытым событиям, которые не удается восстановить при произвольном воспоминании. Таким образом, внушение обеспечивает повышенную эффективность извлечения следов из памяти, что и определяет его роль в активизации обучения и творчества [303].

Внушение усиливает (раскрепощает) творческие способности. Так, если испытуемых просили перечислить все свойства некоторого предмета до и после внушения, то среднее число показателей, использованных для характеристики этого предмета после внушения, было существенно больше, чем до него; отмечалось много новых, оригинальных ответов.

Предполагают, что стимулирование творческой продуктивности при внушении происходит подсознательно и обеспечивается следующими процессами: интенсивным принудительным фокусированием внимания, отключением механизмов психологической защиты, направляемой и поддерживаемой концентрацией возбуждения одного из участков коры головного мозга на фоне общего снижения тонуса коры вплоть до сна. При этом в фокусе внимания чувствительность резко повышается, и человек начинает воспринимать дополнительно большой объем подпороговых и маловероятных стимулов; это повышает его творческую продуктивность.

Поскольку психологическая защита сковывает человека общепринятыми установившимися нормами, категориями, ценностями, его страшит перспектива быть непохожим на окружающих. Он страдает от недоверия к значимости собственных достижений, его пугает возможность ошибки и общественного осуждения за нее. Как только возникает одна из упомянутых опасностей, механизмы защиты включаются и тормозят генерацию новых идей. Поэтому кратковременное раскрепощение от подобных страхов под воздействием внушения повышает творческие способности.

Несмотря на то, что при внушении снижена способность к критике и человек освобожден от различных видов психологической защиты, он может достичь только тех результатов, к которым подготовлен всем ходом своего развития и которые не противоречат его основным принципам, убеждениям и ценностям.

Согласно современным данным, внушение не может изменить базовые свойства личности, и, следовательно, нельзя внушить человеку то, что им противоречит. Даже находясь в глубоком гипнозе, когда уже отсутствует реакция на болевые раздражители, он моментально реагирует на действия, противоречащие его убеждениям, и быстро выходит из состояния гипноза. Именно поэтому применение элементов внушения в учебном процессе эффективно, только если они используются на благоприятном фоне положительного отношения внушаемого к обучению.

Основное орудие воздействия при внушении — слово; оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмоциональное влияние. Управление эффективностью внушения связано с виртуозным владением техникой организации речевых инструкций. При акценте на интеллектуальное воздействие важна однозначность формулировки внушения. Для облегчения условий формирования образов используют в формулировках слова, способствующие порождению нужного зрительного представления. С целью усиления эмоционального влияния включают слова, пробуждающие желаемые чувства. Когда необходимо стабилизировать порождаемый при внушении зрительный образ, активизируют вспомогательные ассоциации, направленные на его обогащение, т. е. учитывают и управляют подтекстом используемых формулировок. Выразительными средствами активизации подтекста могут быть предварительно подготовленные недоговоренности, акцентирование, выразительные паузы. Эффект внушения достигается легче, если учитываются тип нервной системы и темперамент внушаемого. Например, у людей художественного типа легче вызвать внушение словесным воздействием, опираясь на речь и логику, а мыслительного типа — при образном и эмоциональном воздействии, т. е. воздействие эффективнее не через локус максимального контроля, а через периферическое восприятие.

Значительную роль в эффективности внушения играет авторитет внушаемого. Когда в специальных исследованиях добивались, чтобы испытуемые чувствовали к внушающему полное доверие, реализовались все внушения, не противоречащие взглядам и убеждениям испытуемых. Если внушаемый испытывал некоторое недоверие к внушающему, то реализовались около двух третей подобных внушений, если абсолютно не доверял, то ни одно из внушений не реализовалось.

Мера внушаемости — не постоянный признак для данного человека, она меняется с возрастом. Кроме того, более подвержены внушению люди впечатлительные, робкие, стеснительные, а также утомленные и истощенные. Болезнь, обеспокоенность будущим предрасполагают человека к внушению. Следует напомнить, что человек в состоянии мышечной релаксации, расслабленности более подвержен внушению. Внушаемость оказывается полезной человеку в тех случаях, когда его нервная система ослаблена какими-либо чрезвычайными воздействиями: болезнью, глубоким горем, страхом, сильным физическим утомлением. Тогда он обращается за советом и помощью к мудрому человеку, авторитетному лицу. Последний, играя роль желательного помощника, фактически осуществляет внушение. Эффект внушения проявляется в ускорении обработки и усвоения информации по сравнению с ситуацией, когда подобная информация не испрашивается, а вводится ему принудительно.

Внушение может выступать в роли организующего и охраняющего фактора, когда у человека обнаруживается дефицит информации и опыта поведения в сложной или незнакомой обстановке. Если попытки самостоятельно построить стратегию поведения при преодолении препятствий оказываются безуспешными, это может способствовать переходу к подражательному поведению и к некритическому восприятию сигналов от тех, кому удавалось успешно действовать в подобных условиях. Когда человек воспринимает рекомендации другого (авторитетного) лица без критической оценки, полностью полагаясь на опыт последнего, тогда собственные волевые качества человека, пусть даже весьма высокие, на время полностью исключаются из оборота.

Внушение усиливается, если содержание внушаемых формул идет как бы в унисон с теми ощущениями и ожиданиями, которые в данный момент действительно переживает внушаемый человек. Как известно, процессы ориентировки в окружающей среде связаны с определением достоверности поступающей информации и ее личной значимости. Большая часть этой обработки проводится автоматически на подсознательном уровне и не загружает сознание реакцией на малозначимые или недостоверные сигналы из внешней среды.

Особенность внушения кроется в том, что помимо основной информации, связанной с содержанием внушения, вводится добавочная, придающая достоверность основной информации. Через некоторый период времени внушаемый убеждается в том, что каждое слово внушающего находит безусловное подтверждение в его чувствах и впечатлениях, и доверие к внушению возрастает. При этом функция активного контроля сознания, обычно направленная на текущую проверку соответствия внушения реальным свойствам окружающей среды, становится как бы излишней, избыточной и постепенно ослабевает до степени бессознательного отождествления словесной информации, поступающей от внушающего, с восприятием окружающего мира.

Возвращаясь к методу погружения, следует заметить, что понимание психологических механизмов внушения позволяет преподавателю эффективно использовать элементы внушения в учебном процессе. Уверенность учащихся в педагогическом мастерстве преподавателя способствует преодолению их недоверия к своим силам при освоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме умственной работоспособности и познавательной деятельности. Безусловное доверие учащихся позволяет преподавателю осуществлять внушение, воздействуя преимущественно через эмоциональную сферу. Вводимая на этом фоне аргументация поддерживает и укрепляет созданный эмоциональный настрой.

Включение различных форм внушения в обучение может осуществляться каждым преподавателем. Если его авторитет достаточно высок, привлекательность выдвигаемых им аргументов усиливается. Укрепление доверия подготавливает студента к признанию истинности аргументации, приводимой на занятиях, а возникшая установка перестраивает все процессы усвоения знаний. Таким образом, статус преподавателя, понимаемый как его моральный и профессиональный авторитет, а также его личные качества, облегчающие контакт с аудиторией, служат важным внушающим фактором.

Сущность концепции суггестопедии в преподавании заключается в повышении эффективности решения учащимся учебных задач путем эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, тем самым обеспечивается существенное обострение памяти, рост объема активизируемой информации, повышение скорости запоминания и воспроизведения. Этот подход, основанный на теоретических положениях, высказанных В. М. Бехтеревым в настоящее время получил развитие в работах болгарского ученого Г. Лозанова и подхвачен советскими исследователями [31, 168, 169].

Важную роль в процессе внушения кроме авторитета преподавателя играют возможность временной функциональной инфантилизации аудитории, двуплановость изложения учебного материала, стимуляция так называемой неспецифической психической реактивности, отзывчивости. Суггестивность устного сообщения или текста может основываться на его содержании или форме или на том и другом одновременно. Внушение, основанное на содержании, состоит в особом подборе и сочетании аргументов, входящих в состав данного сообщения. Суггестивность содержания сообщения может вызываться также эмоциональной его стороной. Внушение, основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сообщения. Внушающее воздействие личности преподавателя на учеников ярко проявляется в том, что его настроение, как правило, передается им непосредственно, и в том, что форма вопросов может и активизировать и подавлять настроение учеников. Одним из продуктивных видов метода погружения является суггестивный метод Г. Лозанова [168, 169], в котором внушение занимает важное место.

Внушение может быть открытым и включать настоятельную рекомендацию не заботиться о заучивании, что гарантируется самим методом обучения. Закрытое внушение осуществляется не через прямые указания преподавателя, а через воздействие обстановки обучения и способов подачи материала. Оно эффективнее, чем открытое, так как исключает противодействие учащегося, но требует большего мастерства от преподавателя. Оно способствует подсознательной и полной мобилизации внимания, памяти и мышления. В состоянии, когда сняты барьеры неуверенности в своих силах и сформировано убеждение в способности достичь намеченную цель, человек демонстрирует существенное расширение своих творческих возможностей.

Погружение — это система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывая потенциальные возможности человека. Для стимулирования внимания используется обращение не только к произвольному, но и к непроизвольному вниманию и особенно к бессознательному периферийному восприятию. Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения. Поскольку в этой методике обучение не рассматривается как тяжкий труд, то и вопроса о перерывах для отдыха не возникает. От легкого и приятного усвоения все большего материала возникает ощущение наслаждения. Обучение организуется таким образом, что не сопровождается каким-либо напряжением. Преподаватель организует своевременное получение информации об усвоении учащимися материала и учитывает возможности каждого. Прилагаются специальные усилия для создания и использования авторитета преподавателя с целью поддержания у учащихся уверенности в успехе и радостной атмосферы в процессе обучения.

Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных, обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. Иногда этот учебный материал представляет собой специально снятые кинофильмы и пьесы, сочетающие в себе музыку, балет, драму и логические алгоритмы конкретного материала. Особенно важно включение элементов произведений искусства, поскольку они обладают не только педагогическим, но и психотерапевтическим, релаксационным воздействием. Принцип внутреннего раскрепощения делает этот метод особенно продуктивным. Для достижения этой цели привлекаются вспомогательные средства, в том числе вовлечение учащихся в пение, танцы, игры, опирающиеся на разнообразные интонационные и ритмические компоненты. Специальным образом организованная «концертная псевдопассивность» создает условия, при которых у учащихся вызываются состояния, близкие к художественному переживанию.

Метод погружения нашел свое применение прежде всего при обучении иностранному языку. В традиционном обучении неоправданно большая нагрузка падает на произвольное запоминание. В методе погружения центр тяжести переносится на последующее применение знаний, и главной задачей для обучающихся становится понимание, автоматически включающее непроизвольное запоминание. Вместо того чтобы каждое заучиваемое слово специально вносить в необходимый для него ассоциативный ряд, в этом случае поступают иначе — с самого начала обучающего включают в определенную тематическую ситуацию с уже готовыми ассоциациями для тех слов, которые ему предстоит заучить, т. е. создается нужная речевая среда. Прямая цель обучения состоит в том, чтобы побудить учащегося «жить» в данной ситуации, понимать характер взаимодействия в ней, и уже это заготавливает нужные ассоциации для запоминания слов. Происходит как бы преднастройка определенных зон памяти. По этому методу за один день можно выучить 200 слов иностранного языка и без всяких повторений воспроизвести их с безупречным произношением и уверенностью в себе. Например, для решения задачи интенсивному обучению языку использовали метод погружения преподаватели Политехнического института Тольятти. Обучение проводилось в два цикла. Первый (в первом семестре) продолжался 20 дней по 4 часа в день и был ориентирован на овладение общеупотребительной лексикой и грамматикой. Второй (во втором семестре) был рассчитан на 60 учебных часов и ориентирован на овладение специальной терминологией.

В Болгарии по этому методу учат не только иностранные языки: в экспериментальных группах проходят физику не за 100 часов, растянутых на учебный год, а за 50 часов в течение 10 дней, затем так же монолитно изучается алгебра, вслед за этим литература, при этом не тратятся силы на адаптацию. В конце каждого курса обучения проводятся сеансы запоминания, когда ученики просто сидят и слушают, освобожденные от всех ограничений, пребывая в состоянии концертной псевдопассивности, и при этом, как выяснилось, они все отлично запоминают. Поскольку занятия по этому методу происходят в необычной обстановке, приводящей к полному раскрепощению, они не только не вызывают у учащихся никакого утомления, но, напротив, порождают ощущение отдыха и избытка сил. Такое изменение стратегии обучения позволяет преодолевать устаревшее представление о весьма ограниченных нормах усвоения материала.

Вместо ощущения своей неполноценности, выражающейся в опасении не запомнить, у обучающихся возникает, благодаря ненавязчивому внушению, ощущение полноценности, собственной силы, уверенности в себе и преподавателе. Когда обучаемый испытывает всевозрастающую уверенность в своих силах, он подготовлен к переходу от обучения к самообучению. Авторитет преподавателя служит одним из основных факторов, предопределяющих возможности внушения, достижения благоприятных условий эмоционального возбуждения, обеспечивающего рост объема памяти, быстроты запоминания и воспроизведения. Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство преподавателя способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности.

Временная функциональная пассивность аудитории характеризуется выраженным ростом безусловного доверия к преподавателю, что позволяет ему осуществлять внушение, воздействовать на учащихся преимущественно через эмоциональную сферу, не останавливаясь на логических доказательствах. Очевидно, логические аргументы при этом не мешают, а только усиливают эмоциональное воздействие. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается и усиливается специальной обстановкой занятий — торжественностью, включением элементов эстетического воздействия, в том числе функциональной музыки, удобных кресел, расположением обучаемых за круглым столом, изоляцией от посторонних звуков для снятия излишнего напряжения, раскованности, большей концентрации на изучаемом материале.

Кроме внушающего воздействия преподавателя существенный вклад в продуктивность метода погружения вносит влияние успехов товарищей по группе. Как справедливо отмечает А. В. Петровский [211], совершенно неправильно распространенное убеждение, что, чем меньше учащихся, тем лучше, и самый эффективный способ обучения — индивидуальный. Если группа в процессе учебы превращается в подлинный коллектив, то не только наблюдение за успехами других внушает веру в собственный успех, но и прямое поощрение членов этого коллектива воздействует на каждого. Заинтересованность коллектива в успехах каждого его члена — мощный фактор перестройки мотивации учебной деятельности, ведущий к ускоренному обучению.

Двуплановость при передаче нового материала, когда слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план), сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (другой план), позволяет усилить его воздействие, способствовать более быстрому переходу информации из кратковременной памяти в более длительную.

Уже из краткого описания отдельных методов активного обучения видно, что они способны помочь в овладении знаниями человеку любого возраста. Достигается это с помощью изменения цели и укрепления учебной мотивации у обучающихся. Они не должны делать специальных усилий, стремясь запомнить материал, а просто решают конкретные задачи, тесно связанные с их будущей или действительной работой, причем в социальной и эмоциональной обстановке, максимально приближенной к производственной. В этих условиях в процессе решения задачи они накапливают необходимые знания и способы поведения, и тем самым основной учебный материал вводится в цель деятельности, а не в средства. Этим они существенно отличаются от традиционных методов обучения, в которых общая цель — получение знаний, образования, специальности — если и значима личностно, то непосредственная, связанная с усвоением конкретного материала, навязывается извне. Цель данного занятия субъективно не связывается с реальными задачами профессиональной деятельности, не актуализирует соответствующих социальных установок и поэтому не дает нужного эффекта. В то же время при активном обучении отдаленная конечная цель — учиться — непосредственно порождает мотив конкретной деятельности (например, при решении ситуаций) и пробуждает личностную заинтересованность, которая существенно интенсифицирует процесс усвоения материала и улучшает результаты обучения. Повышение эмоционального фона и предварительная настройка на ситуацию оптимизируют работу памяти, тем самым достигается эффективное использование прошлого опыта учащихся и изменение их общего отношения к обучению.

Не только изменение отношения к обучению является существенным достоинством активных методов по сравнению с традиционными, но и принятие новых способов и стратегий поведения. Речь идет не только об их усвоении, но именно об их личностной приемлемости, что исходно связано с психологическими барьерами и способами защиты и, безусловно, требует перестройки установок. Полезно подчеркнуть и то, что в активных методах источником новой информации становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив слушателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения — и при лекционном способе общения и в процессе индивидуальной работы — обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активном способе обучения общение в группе — основная форма взаимодействия, создающая человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить свое собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, т. е. превращения их в достояние личности, в убеждения.

Мы кратко изложили несколько методов активного обучения. Важно иметь в виду, что, даже не применяя их в полном объеме, можно использовать их элементы в обычном лекционном курсе. Приведем несколько примеров.

Из метода погружения. Начиная читать курс лекций, нередко сталкиваются с внутренним сопротивлением части взрослой аудитории. Причины сопротивления такие: (а) «мы все это знаем, это нам не нужно, это неинтересно», или такие: (б) «нам поздно изучать это, мы уже плохо усваиваем, нам трудно». Для преодоления барьера (а) на первую лекцию целесообразно выносить материал, обладающий рядом особых качеств: безусловно, новый для аудитории, безусловно, полезный для нее, увлекательный. Неважно, если этот материал затем будет частями повторяться в последующих лекциях, главное, создать натиск. Слушатели не должны успеть «оглянуться», как уже с интересом слушают материал. Для преодоления барьера (б) полезно кратко изложить принципиальную концепцию советской психологии о том, что человек не только может усваивать новый материал всю жизнь, но, накапливая жизненный и профессиональный опыт, делает это все лучше, поэтому, чем старше он становится, тем легче постигает новое, если отдает себе отчет в личной ценности получаемых знаний. С той же целью можно рассказать и привести убедительные примеры, показывающие, что, если человек не ставит себе барьеров собственными усилиями, а, наоборот, повышает уверенность в своих силах, его способности резко возрастают. Таким образом, первая лекция должна «погрузить» в курс и вызвать энтузиазм к последующим лекциям.

Целесообразно перед лекцией дать на 2–3 минуты музыкальную настройку. Желательно подобрать эту музыкальную заставку так, чтобы по мелодии и словам (если они есть) она помогла слушателям отстроиться от материала, изложенного на предыдущей лекции другого преподавателя, отдохнуть и подготовиться к оптимальному восприятию именно данной темы. Опыт музыкальных заставок показал, что это нововведение встречается аудиторией положительно, но требует дальнейшего совершенствования в подборе мелодий в соответствии не только с темой, но и с музыкальной культурой аудитории.

Из метода конкретных ситуаций. В процессе лекции (лучше в конце ее) можно попросить аудиторию привести примеры по теме лекции и ситуации из своей практики и совместно обсудить их, организовав тем самым своеобразный обмен опытом. Включение слушателей в активное обсуждение и их согласие поделиться своими находками и примерами — не только содержательно и полезно всем присутствующим, но и меняет их отношение к предмету и к преподавателю на более продуктивное. Для того чтобы открыть направленную дискуссию, в конце лекции можно предложить вопрос: «Какие факты из материала последней лекции свидетельствуют о…?»

Один из способов, позволяющий включить в обсуждение ситуации, реально волнующие данную аудиторию, состоит в следующем. После очередного занятия лекционного цикла слушателям предлагается изложить наиболее запомнившуюся или еще ждущую своего разрешения ситуацию из своей профессиональной практики. Например, нужно описать случай, когда их подвела память или произошло чрезвычайное событие на экзамене.

Из тренировки чувствительности. Целесообразно вводить в излагаемый материал элементы личного научного и профессионального опыта. Аудитория всегда питает определенный интерес к личности преподавателя, его следует правильно удовлетворить не на почве бытовых деталей (это сближает, но понижает престиж), а на профессиональной почве. Полезно к месту и скромно очертить область своих профессиональных и научных интересов и рассказать о собственных научных результатах. Это повышает доверие и к остальному излагаемому материалу. Рост авторитета преподавателя непосредственно сказывается на эффективности обучения: лучше запоминается материал и требуется меньше аргументации.

Из деловых игр. Элементы игр могут органично включаться в семинарские занятия. Например, группа делится на три части (из методики М. К. Тутушкиной): а) теоретиков (изучающих теорию), б) практиков (изучающих практическое применение), в) критиков. Каждая подгруппа готовит свой аспект темы и должна аргументированно изложить подготовленный материал [269].

Опыт чтения курса лекций по психологии для преподавателей факультета повышения квалификации Ленинградского государственного университета им. А. А. Жданова выявил особую роль заключительной конференции слушателей. Такая конференция позволяет каждому из них систематизировать полученные на лекциях знания, учесть свой собственный практический опыт и активизировать научно-практический багаж для решения предстоящих задач. Если на отдельных лекциях курса элементы активных методов использовались порознь, то итоговая конференция позволяет применить их вместе, в едином аккорде. Для примера опишем методику проведения одной из таких конференций.

За две недели до конца курса слушатели получили от лектора домашнее задание — ответить письменно на три следующих вопроса: Как проявляется и в чем обнаруживается талант преподавателя? Как можно выявить уровень мастерства и профессионализма преподавателя? От чего зависит престиж преподавателя? Слушатели готовят письменные ответы (произвольного объема) дома, в спокойной обстановке, разрешается представлять групповые ответы. Через неделю ответы сдаются лектору.

При анализе представленных ответов лектор проводит их статистическую обработку, вскрывая картину распределения мнений по затронутым вопросам и выделяя наиболее радикальные взгляды. С авторами соответствующих ответов он проводит предварительные беседы, и, как правило, эти слушатели дают согласие публично отстаивать свою позицию на предстоящей конференции.

В день конференции, в торжественной обстановке, лектор знакомит слушателей с обобщенными результатами анализа их работ, благожелательно оценивая все изложенные в работах позиции, отмечая их продуктивность, искренность, новаторский дух, оригинальность и т. д. В процессе этого выступления он старается всеми возможными приемами снять у участников конференции избыточную тревожность, настороженность, скованность, страх оценки, повышенный самоконтроль.

Вступительная речь выполняет две функции: явная — выделить безусловный и действительно ценный опыт слушателей для дальнейшего развития данного курса лекций, неявная — включить элементы активного метода, осуществить погружение, расслабить, раскрепостить, пробудить творческую активность. После того, как аудитория пришла в рабочее настроение, лектор готовит ее к мозговому штурму, приглашая авторов наиболее радикальных мнений выступить и тем самым обострить дискуссию. Элементы деловых игр проявляются спонтанно, так как обычно выявляется группа «критиков», которая не согласна практически ни с чьим мнением и иногда даже с собственным. Здесь усилия ведущего лектора направляются на повышение аргументированности и конструктивности критических выступлений, позволяющих вылущить рациональное зерно, а также на доброжелательность критики. Как при всякой мозговой атаке, акцент делается на развитие у участников дискуссии восприимчивости к современным социальным позициям и творческому отношению к нововведениям в преподавательском труде, на преодолении профессиональной деформации. Ведущий обсуждение побуждает каждого выступающего аргументировать свое мнение фактами и примерами конкретных ситуаций из своей практики.

В ходе конференции участники не только проясняют свои представления по ряду кардинальных проблем на базе всех сведений, полученных ими на лекциях, но и наглядно убеждаются в том, что, не сосредоточиваясь на недостатках и используя активные методы, можно содержательно и конструктивно обсудить проблему, поднять уверенность в своих возможностях. Обсуждая с лектором итоги конференции, преподаватели неизменно отмечают, что она помогает улучшить их настроение и закрепить знакомство и прочные профессиональные связи с коллегами.

* * *

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств специалистов, и, наконец, в-третьих, организуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Какие же психические качества развивают отдельные методы? Метод конкретных ситуаций направлен на совершенствование аналитических граней мыслительного процесса, способность понимать, доопределять и решать реальные, не очищенные практические задачи с учетом не только научно-технической информации, но и социально-психологических компонентов ситуации.

Метод инцидента, отталкиваясь от понимания специфики возрастных изменений психики, ориентирован на эффективное преодоление возрастной и личностной инерционности психических процессов для повышения эффективности принимаемых решений в эмоционально напряженных, стрессовых ситуациях.

Тренировка чувствительности, опираясь на знания о механизмах эмоций, развивает умение управлять собственным стилем поведения и эмпатию — восприимчивость к эмоциональному состоянию других людей как способность к преодолению их психологической защиты, к сопереживанию, к учету мотивов их поведения. Таким образом, этот метод улучшает и облегчает межличностное общение, вырабатывая умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Мозговая атака как метод направлена на активизацию творческой мысли путем изменения внутренней установки и создания повышенной уверенности в своих силах с помощью прямой инструкции, а также поддержки, сочувствия и одобрения всех участников. Метод базируется на глубинном понимании механизма мыслительных процессов и способствует как преодолению стереотипов мышления, так и преодолению социальных предрассудков.

Деловые игры, обеспечивая максимальную эмоциональную и практическую вовлеченность в конкретную игровую ситуацию, создают принципиально новые возможности в обучении, позволяя радикально сократить время накопления собственного социального опыта, и вырабатывают особое отношение ко времени, развивают предусмотрительность в стратегии поведения, преобразуют обобщенные знания в значимые личностно и способствуют развитию организаторских навыков у специалистов.

Метод погружения преодолевает (обходит) традиционно упроченную установку на обучение как на тяжкий труд, порождающую падение самооценки и инициативы, и как следствие, — продуктивности обучения. Достигается этот эффект рядом приемов, главным из которых является включение различных форм внушения. Они создают релаксацию и наиболее благоприятные условия для поддержания непроизвольного внимания, и особенно периферийного внимания, а также непроизвольного и ассоциативного запоминания материала путем преднастройки определенных зон памяти при погружении в конкретную ситуацию. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Обучение через погружение — Психологос

Синоним: Концентрированное обучение

В истории педагогики и, в частности, военной педагогики, неоднократно был отмечен эффект, что переход от отдельных уроков к более длительным занятиям, ведет к формированию соответствующих доминант по А.А. Ухтомскому.

Например, в основе занятий в школе М.П. Щетинина лежит эффект «погружения»: учебный процесс строится таким образом, чтобы образовательная доминанта сохранялась несколько дней. Чтобы недельное «погружение» в один предмет не стало для учеников утомительным, разнообразятся виды и формы деятельности, выстраиваемые по сочетанию противоположностей: тихие — громкие, образные — логические и т. д.

В реальном опыте в школе-комплексе у М.П. Щетинина это выглядело так. При традиционной организации обучения в один день учащиеся класса занимаются по 5-6 предметам: по математике, география, литературе и т.д. В течение всей недели количество учебных предметов, например, в средних и старших классах бывает 13-15. По всем предметам школьники продвигаются параллельно и равномерно. Обучаясь способом погружения в течение одной недели все 34-36 часов учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией. При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это — погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю др. учебный предмет, например, язык. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идеи предмета, схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье, погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащиеся сами придумывают и решают задачи, проводят опыты, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения: интереса к предмету, образования доминанты, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т.п. Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека, происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся».

Согласно исследованиям А.А. Остапенко, существуют различные модели «погружения»:

1. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия.

2. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами:

• погружение в предмет или однопредметное «погружение»;
• двухпредметная система «погружения»;
• тематическое «погружение» или «погружение» в образ;
• эвристическое (метапредметное) «погружение»;
• погружение в сравнение или межпредметное «погружение»;
• погружение в культуру – см.: Школа диалога культур
• погружение как компонент коллективного способа обучения;
• выездное «погружение»;
• цикловая, или «конвейерная», система преподавания.

Остапенко А.А, Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар, 1998 г.

www.psychologos.ru

Метод погружения: как учиться быстрее

Метод погружения подходит для изучения основ математики, биологии, физики, экономики, бухгалтерского учета и технических предметов и многих других дисциплин. В несколько измененном виде этот метод хорошо срабатывает и для получения практических навыков, таких как программирование, дизайн, или для изучения языков. Для себя я его так и называл много лет – «метод погружения», удивительно то, что к нему я пришел на собственной практике, но уже не единожды встречал подтверждение, что он применялся и другими людьми.

Метод погружения можно условно разделить на три этапа

1. Обзор материала
2. Практика
3. Алгоритм Фейнмана

Первый этап: обзор материала

Первым шагом в изучении чего-либо является получение общего представления о том, что вы собираетесь изучать. Если речь об учебном курсе – просмотрите лекции, прочтите учебники. Если речь о самообразовании – прочтите несколько книг по теме и соберите информацию. Сейчас большим подспорьем является Интернет; начните с Википедии, но помните Wikipedia – не рецензированная, с научной и практической точки зрения, библиотека, поэтому проверьте ее тезисы еще на десятке других источников. 

Многие ошибочно полагают, что этот этап – самая важная часть обучения. Чаще всего, наоборот: это наименее эффективно потраченное время, так как объем знаний, получаемый за его единицу, здесь очень мал. Некоторые считают, что полезнее как можно быстрее пройти этот этап, чтобы больше времени осталось на два других. Я так не считаю: важно быть постоянно погруженным в предмет своего изучения; читать нужно в огромных количествах, самых разнообразных источников. Постоянно!!! Даже, когда вы перешли к последующим этапам изучения.

Современная компьютерная техника позволяет нам ускорять восприятие. Например, если вы смотрите видеолекции, хорошей идеей будет смотреть их на ускорении в 1,5–2 раза. Для этого скачивайте видео, а потом используйте функцию ускорения в приложениях-проигрывателях. Но, например я не воспринимаю информацию на слух, мне нужен «файл» или, лучше, бумага: но с ними тоже можно «ускоряться», существует множество отработанных способов. Здесь все индивидуально. Следите за своим опытом и применяйте самые подходящие для вас приемы.

Если читаете книги, советую отказаться от подчеркиваний. Это не самый эффективный способ обработки информации и с точки зрения понимания, и с точки зрения использования в долгосрочной перспективе. Лучше записывайте краткие заметки по ходу чтения или пишите конспект после прочтения каждой смысловой части. Или используйте ментальные карты. У меня на столе всегда лежит лист А4 или А3 – я рисую схемы или ментальные карты, реже  – таблицы, но тоже бывает. Это способствует системному восприятию информации: можно одновременно показывать на таких черновиках и элементы изучаемой системы (блоки в схеме) и, достаточно подробно отражать разнообразные связи (в схемах они отображаются стрелками, соединяющими блоки).

Второй этап: Практика

Выполнение практических заданий ускоряет понимание, но есть две основные ловушки, в которые вы можете угодить и потерять в эффективности:

№1 Нет мгновенной обратной связи

Исследования показали: если хотите учиться, вам нужна мгновенная обратная связь. Простейший способ заполучить эту связь: выполняйте все задания одно за другим, сверяясь с решениями (заранее подыщите для себя задачники с расчетными примерами). Сделали задание – проверили ответ. Практика с запаздывающей обратной связью или без обратной связи чрезвычайно неэффективна.

№2 Размельчение задач

Ошибаются те, кто думает, что большая часть обучения происходит в лекционных аудиториях, библиотеках и Интернете. Но точно также ошибаются и те, кто думает, что понимание приходит с выполнением практических заданий. Несмотря на то, что решая практические задачи вы сможете разобраться с отдельными темами или блоками материала, выполнение упражнений обычно также довольно медленный и неэффективный способ усваивать материал.

Практические задания нужны, чтобы закрепить понимание основ и развить свою интуицию в рамках изучаемой темы. Но есть техники, которые подходят для этих целей гораздо лучше.

Есть представление, что гуманитарные предметы, где вам скорее нужно разобраться с разными концепциями, а не решать задачи, обычно усваиваются с минимальным выполнением практических заданий. В таких случаях лучше больше времени посвятить третьему этапу. Но это точно не правильно. В любой дисциплине, в любой науке (в любой!!!) есть место практикуму. Тренируйтесь!

Третий этап: Алгоритм Фейнмана

Первые два этапа нужны, чтобы вы могли понять, что именно вы изучаете и что именно вы не понимаете. Это совсем не так просто, как может показаться. Бывает, нам лишь кажется, что мы с чем-то разобрались. Или, например, в общих чертах тема нам ясна, а какие-то детали – нет, и не ясно, какие именно. Поверьте – «дьявол – в деталях»!

Справиться с этими пробелами поможет техника Фейнмана. Когда вы можете определить, что именно вы не понимаете, вы тут же получаете инструмент, который поможет справиться с этими недочетами. Самые большие пробелы в знаниях сложнее всего заполнять. Эта техника полезна в любом случае: даже когда вы разобрались с материалом, если применить этот метод, можно обнаружить больше полезных связей, которые углубят понимание.

Я не первый, кто профессионально занимается самообучением, и я точно не первый, кто впервые столкнулся с этим алгоритмом в автобиографии нобелевского лауреата по физике Ричарда Фейнмана, где он рассказывал о том, как мучился с каким-то сложным исследованием и решил тщательно разобраться с каждой-каждой деталью задачи, осваивая все доступные материалы, до тех пор, пока не придет понимание исходной задачи.

Алгоритм обучения, который помогает быстрее и глубже разобраться в любой теме

Фейнман осознал различие между «знанием чего-то» и «знанием названия чего-то», и это одна из главных причин его успеха. Он наткнулся на формулу обучения, которая позволила ему понимать вещи лучше других. Эта формула получила название «метод Фейнмана», и она помогает изучать любой предмет глубже и быстрее. Тема, предмет или понятие, которое вы хотите изучить, не имеют значения. Возьмите что угодно. Метод Фейнмана сработает везде. И, что самое замечательное, он очень прост в исполнении. До смешного прост! 

Шаг 1. Научите этому ребенка

Возьмите чистый лист бумаги и напишите, что вы изучаете. Запишите, что вы знаете об этом предмете, как если бы вы объясняли это ребенку. Не вашему умному взрослому приятелю, а восьмилетке, который обладает достаточным словарным запасом и способностью концентрироваться, чтобы понять базовые понятия и отношения.

Множество людей склонны использовать сложные слова и профессиональный жаргон, когда они не понимают чего-то. Проблема в том, что мы сами себя дурачим, потому что не осознаем, чего именно мы не понимаем. Использование жаргона призвано скрыть от окружающих наше непонимание. Когда вы записываете идею от начала до конца простыми словами, которые в состоянии понять ребенок (используйте только самые распространенные слова), вы помогаете себе понять ее суть на более глубоком уровне и упрощаете отношения и связи между понятиями. Если вы приложите усилия, вы четко поймете, где у вас пробелы. И это хорошо, это указывает на возможность учиться.

Шаг 2. Повторите

В первом шаге вы неизбежно столкнетесь с пробелами в ваших знаниях: где-то вы забыли что-то важное, не смогли объяснить или просто испытали сложности в соединении важных понятий. Это крайне важно, потому что вы открыли край своих познаний. Компетентность — это знание пределов своих способностей, и вы только что нашли один из них! Это точка, где начинается обучение. Теперь вы знаете, в чем загвоздка, так что вернитесь к исходному материалу и изучите его заново, пока вы не сможете объяснить его в простых терминах. 

Обнаружение границ ваших познаний также ограничивает ошибки, которые вы склонны совершать, и увеличивает шансы на успех в применении ваших знаний.

Шаг 3. Организуйте и упростите

Теперь у вас есть ряд рукописных заметок. Пересмотрите их и убедитесь, что по ошибке не вписали туда какой-нибудь профессиональный термин из исходного материала. Теперь составьте из них простой рассказ. Прочитайте его вслух. Если объяснение не выглядит простым или звучит странно, это признак того, что ваши знания все еще нуждаются в доработке.

Шаг 4 (необязательный, но крайне рекомендуемый). Поделитесь

Если вы хотите быть уверенным в своем понимании, поделитесь своим знанием с кем-нибудь (идеально, если этот кто-то очень плохо разбирается в предмете; или найдите 8-летнего ребенка!). Лучший тест на ваше знание предмета – ваша  способность передать его другому человеку.

Резюме

Я использовал эту технику много раз и понял, что она подходит для совершенно разных учебных задач. Однако, на первых порах может казаться, что задачи слишком разные, и метод для них не подойдет. С этим согласны и многие другие люди, которые хоть сколько-нибудь связаны с самообучением или с обучением других.

Когда совсем ничего непонятно

• Возьмите главу из книги по изучаемой теме
• Распишите объяснение тщательно копируя автора
• Попытайтесь сформулировать свое разъяснение

Такой «ведомый» вариант техники может быть полезен, когда написать собственное объяснение темы кажется невыполнимой задачкой.

Для освоения методик

Описывая методики, рассказывайте:

• о каждом шаге
• о том, как именно они выполняются

Этот прием подойдет тем, кто хочет справиться с доказательством теорем или для понимания уравнений, или организации этапов изучаемых процессов.

Для формул

Формулы нужно понять, а не запомнить. Поймите из чего формула «сложена»; какие элементы в не включены, что эти элементы обозначают и какова их суть. Как элементы в правой части формулы влияют на результат, который записывается в левой части. Обычно этого оказывается достаточно для понимания природы этой формулы.

Для проверки памяти

Техника отлично подходит для самопроверки запоминания. Если у вас получилось выполнить алгоритм Фейнмана по какой-либо теме, не подглядывая в ваши шпаргалки, то, скорее всего, вы и разбираетесь в теме и помните ее.

Глубокое знание

В связке с выполнением практических заданий, техника Фейнмана поможет справиться с первыми уровнями понимания любой темы. И, более того, она поможет достичь глубокого знания предмета. Осознавать идеи на глубоком, интуитивном уровне не так-то просто.

Большинство техник, позволяющих понять что-либо (разобраться), можно разделить на три типа:

1. Аналогии

Вы понимаете идею, обнаружив сходные черты с теми концепциями, которые уже сложились в голове.

2. Визуализации

Абстрактные идеи легче понять, когда мы можем изобразить их в голове. Даже если эти воображаемые картинки являются лишь частью более обширной идеи.

3. Упрощение

Известный ученый однажды сказал, что если вы не можете что-то объяснить своей бабушке, то вы и сами ничего не понимаете. Другой ученый тоже самое сказал, заменив «бабушку» на «ребенка». Упрощение – это искусство усиления связей между основными частями и целым разных идей.

Вы можете использовать фейнмановскую технику как способ быстрее добраться до ситуаций, когда аналогия, визуализация или упрощение сами придут на ум. Как только вы разобрались с чем-то в общих чертах, имеет смысл попробовать скомбинировать эти три метода, чтобы добиться более глубокого понимания.

Способ учиться быстрее

Никаких особых трюков для того, чтобы учится быстрее, не требуется. Однако в процессе обучения вы обнаружите, что этапы Обзор–Практика–Алгоритм Фейнмана будут сменяться один за другим по кругу в разном порядке. Когда первый раз читаете изучаемый материал, понимаете лишь несколько поверхностных идей. Но после, по мере выполнения практических заданий и выстраивания аналогий, подбора визуализаций и упрощений, вы обнаружите, что гораздо лучше осваиваете материал просто перечитав его.

А если вы не студент?

Метод погружения походит не только для изучения университетских курсов. Он будет полезен, если вам нужно отработать навык или стать компетентным в определенной области.

Изучая что-либо, большинство людей зацикливается на первых двух этапах. Но получить более глубокое понимание того, чем вы занимаетесь, можно просто применив Фейнмановский алгоритм.

Чтобы достичь более серьезного уровня экспертности, нужно вернуться к первому этапу метода погружения, но перед этим вновь подобрать для себя статьи, книги, лекции и другой материал по интересующей вас теме, но уже более осмысленно.

Погружаться в знания будет проще, если понять, что это процесс бесконечный и включает в себя много повторов.

 

См. также:

 

Понравилась статья? Поделитесь ей с друзьями

bcugatu.ru

Технологии концентрированного обучения | Psylist.net

Под концентрированным обучением понимается специально организованный образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятии.

Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного обучения», причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, т.к. разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные организационные формы решают разные задачи) имеет высокую степень эффективности.

Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей обучения.

К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин).

Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно–урочной системы, можно считать моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить модели концентрированного обучения, в разное время разработанные разными авторами.

Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса (особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5- 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентрированного обучения и технологии, условно им предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

«Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного «погружения» практически не сформулировано. Более того, разные авторы под этим понимают разные методы.

Первый подход: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х – середине 70-х годов (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.).

Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:

• «погружение» в сравнение,
• межпредметные «погружения» (А.И. Тубельский),
• метапредметные «погружения»,
• эвристические «погружения» (А.В. Хуторской),
• выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова),
• «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина),
• «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц),
• «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.

Следует отметить, что значительная часть авторов второго направления указывает, что основным стимулом к исследованию в данном аспекте явилась работа М.П. Щетинина.

Рассмотрим подробнее оба направления.

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» дано P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Р.М.Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения».

Поскольку эти принципы взяты P.M. Грановской у Г.К. Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настроенность на обучение. Радость и ненапряженность – не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения. Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения».

Как отмечает Г.К. Лозанов, все принципы должны находить в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно.

Реализация данных принципов осуществляется тремя

psylist.net

Метод языкового погружения на уроках английского языка в современной школе



В современном мире все быстро меняется. Меняются и методики изучения английского языка. Все больше центров образования используют в своей работе видеоматериалы, мультимедиа, ролевые игры. Считается, что изучение языка будет эффективным только при условии, что человек получает удовольствие от самого процесса, а не мотивирует себя только тем, что изучение языка является необходимостью. Основной целью изучения английского языка является не только формирование и развитие коммуникативной культуры людей, изучающих язык, а и их обучение практическому овладению английским языком. Сейчас преподавания языка стало более прикладным, в то время как раньше оно носило больше теоретический характер.

В настоящее время всё больше и больше преподавателей используют новые методы изучения иностранного языка, которые могут быть более эффективны. Одним из наиболее продвинутых методов изучения иностранного языка является метод языкового погружения.

Программа языкового погружения как экспериментальный метод обучения.

Зачатки идеи метода языкового погружения использовал немецкий преподаватель Берлиц, который специально избегал употреблять родной язык в обучении [2]. На своих занятиях он настаивал, чтобы учащиеся больше беседовали именно на изучаемом языке, и таким образом усваивали лексику и грамматику без заучивания правил и слов.

Термин погружение (анг. immersion) появился в 60х годах прошлого века в Канаде. Из-за двух официальных языков в этой стране, многие канадцы испытывали трудности при приеме на работу или повседневном общении. Так, в школах англоговорящих детей обучали на французском языке и наоборот. Как результат, возник метод погружения в языковую среду, когда учитель обучает или озвучивает инструкции на уроке на неродном языке. Иностранный язык начинает восприниматься как родной.

Метод языкового погружения — это метод обучения второму языку (не обязательно «иностранному» для учеников), при котором учитель озвучивает задания на уроке на втором языке учащихся [4].

В соответствии с методикой «погружения», английский язык должен быть единственным средством общения между преподавателем и учащимися. Основной первостепенной целью этой программы является развитие языковых навыков у детей, чьим родным языком не является английский.

Характерными чертами метода погружения являются следующие особенности:

– направленность на овладение устной иностранной речью;

– создание обстановки погружения в атмосферу;

– активизация резервных возможностей личности;

Различают несколько степеней погружения в языковую среду, в зависимости от возраста учащихся и времени, которое отводится на изучение языка.

1. Полное погружение, где учащиеся 100 % своего времени, посвящают иностранному языку. При таком типе появляется умение вести спонтанные диалоги.
2. Частичное погружение, где 50 % учебного времени используется на изучение языка. Много внимания отводится на знание о стране изучаемого языка.
3. Двустороннее или двуязычное погружение, где половина группы учащихся состоит из носителей одного языка, остальные являются носителями другого языка. Преподавание ведётся попеременно на двух языках.

Таблица 1

Типы языкового погружения

Тип языкового погружения	Краткая характеристика
урочный	Проведение занятий на изучаемом языке
воспитательный	Мероприятие и поездки, направленные на изучение культуры страны изучаемого языка
исследовательский	Индивидуальные, парные и групповые проекты

Применение метода погружения на практике: методы иприемы

Основа метода погружения состоит в использовании лексики и восприятии речи на слух — это и является главным барьером для учеников в современной школе. Поэтому необходимо применять различные приемы, помогающие создать комфортную обстановку в классе и коллективе.

Как известно окружающая обстановка сильно влияет на состояние человека, его настроение, работоспособность, уверенность в себе, творческую генерацию идей. Чтобы создать комфортную обстановку для общения, необходимо позволить ученикам самостоятельно выбрать себе место, а так же все классное пространство должно располагать к открытости: красочное оформление, круговая постановка посадочных мест и т. д.

На практике метод языкового погружения отличается по массе параметров от других методов обучения иностранным языкам, которые используются в настоящее время. При таком методе должны быть применены новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический принципы [1].

В процессе обучения иностранному языку необходимо показывать учащимся, как можно использовать имеющиеся у них компетенции в родном языке при изучении иностранного, нужно формировать и совершенствовать общие для родного и иностранного языков учебные умения, связанные с выполнением устных и письменных заданий по учебнику, грамматическому справочнику.

При применении метода языкового погружения современный учитель должен рассматривать на своих уроках такой аспект как языковой барьер — не умение говорить на иностранном языке. Чтобы применить свои знания на практике, ученики должны много тренироваться, постепенно преодолевая волнение, мешающее им сконцентрироваться. Учитель же должен создать комфортные условия для общения и восполнить отсутствие естественной иноязычной среды.

На уроках необходимо применять коммуникативный метод, который обеспечивает активное участие в уроке каждого ученика, стимулирует речевое общение, способствует формированию интереса и стремление изучать иностранный язык. Самыми распространенными средствами являются — игра, ситуация, стихи и песни.

Коммуникативный метод настроен на преодоление проблемы языкового барьера, так как он совмещает в себе перевод и грамматические упражнения с упражнениями речевыми. Основная особенность заключается в том, что у учащихся возникает максимальная мотивация к проговариванию всего, что изучается.

Ученики должны чаще наблюдать живое общение, чтобы понимать, что язык, который они учат, живой, что на нем общаются такие же люди, В этом могут помочь аудиовизуальные средства обучения — фильмы, кинофрагменты, записи радио- и телепередач и др. Они могут познакомить учащихся с историей и культурой страны изучаемого языка, помогают наглядно представлять и осмысливать явления природы и общественной жизни. Рациональное применение аудиовизуальных средств помогает восполнить недостаток иноязычной среды на уроках английского как на начальном, так и на продвинутом уровне. Систематическое внедрение видеоматериалов в процесс обучения позволяет детям больше практиковать свою речь, способствует созданию комфортных условий для преодоления «языкового барьера».

Плюсы иминусы использования метода языкового погружения

Многочисленных исследований показали, что двуязычные дети, в общем, имеют более высокие показатели интеллекта по сравнению с моноязычными сверстниками. У таких детей гораздо лучше развиты память, внимание, мышление, они обладают большими математическими способностями. Языковое погружение приводит к тому, что дети становятся двуязычными. Учащиеся классов языкового погружения преуспевают по другим учебным предметам также успешно, как и ученики обычных классов. К тому же усвоенный в раннем возрасте второй язык помогает изучать новые иностранные языки.

Метод языкового погружения часто относят к категории интенсивных методов изучения языка. Можно в короткие сроки научиться владеть основной лексикой, но возможен психологический дискомфорт, так как на протяжении урока учащийся обязан отказаться от использования родного языка.

Метод погружения помогает достичь ощутимых результатов. Постепенно исчезает страх начала коммуникации, процесс обучения становится более увлекательным, у школьников возникает мотивация научиться всем тонкостям языка. Педагоги, использующие данный метод, отмечают, что метод погружения является эффективным только при наличии у учащихся стремления к познанию языка. Этот метод обеспечивает всевозрастающую уверенность человека в своих силах и облегчает ему переход от обучения к самообучению.

Литература:

1. Закирьянов К. В условиях активного билингвизма / К. Закирьянов // Народное образование. — 1998 — № 5 — С. 74–75.
2. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение. Теория и практика. — М.: Высшая школа, 2009. — 280с.
3. Лисичкина Т. А., Плотникова Л. А., Сельментова Ю. В., Колосс Н. М. Использование инновационных технологий на уроках английского языка: Материалы НПК «Совершенствование качества обучения иностранному языку в контексте реализации концепции модернизации образования». — Казань: РИЦ «Школа», 2007.
4. Малкина Н. А. Коммуникативные трудности на занятии английским языком и пути их преодоления — Сборник научно-методических статей. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2004,, с. 49–63.
5. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностр. яз.вшк. — 1996. — № 1. — С. 25–34.
6. Шатилов С. Ф. Методика обучения английскому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1996. — 203 с.

Основные термины (генерируются автоматически): языковое погружение, иностранный язык, язык, английский язык, изучение языка, родной язык, метод погружения, процесс обучения, учащийся, коммуникативный метод.

moluch.ru

Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив

В соответствии с современными тенденциями развития общества для системы образования все более характерными становятся такие принципиально новые черты, как динамизм и вариативность. Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса не может в полной мере решить задачи, сформулированные исходя из приоритетных направлений современной образовательной политики, в основе которой лежит организация профильного обучения, так как оно характеризуется:

• опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями;
• алгоритмизацией учебной деятельности;
• завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности;
• поуровневой индивидуализацией учебной и дифференциальной обучающей деятельности

Данные характеристики дают нам возможность решить такие задачи, как:

• повышение эффективности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени;
• повышение целенаправленности обучения;
• усиление мотивации обучения, информационной емкости содержания образования;
• применение прогрессивных форм и методов обучения;
• активизация темпов учебной деятельности
• развитие рефлексивных навыков учебного труда.

Решение данных задач создаст ситуацию выбора для учителя и ученика и обеспечит выпускнику возможность дальнейшего успешного самообразования и профессионального образования. Поэтому , когда мы решили участвовать в эксперименте, перед нами встала сложная задача, какие выбрать эффективные образовательные технологии и методы , так как русский язык является обязательным предметом для всех профилей.

Поэтому в рамках эксперимента была выбрана блочно-модульная технология, которая позволила создать благоприятные условия для повышения качества образования по предмету, для последующей самореализации учащихся, их успешного саморазвития. Рассмотрим характеристики модульных программ:

• Модули строятся с учетом целевого назначения информационного материала и относительной самостоятельности элементов в модуле с реализацией обратной связи
• С учетом разброса зон ближайшего развития посредством разноуровневого обучения и блокирования предметов в группы и циклы
• В старших классах с учетом осуществления профильного обучения, достигающего продвинутого и углубленного уровней
• С учетом укрупнения блоков теоретического материала, его опережающего изучения и значительной экономии времени в схеме “всеобщее – общее – единичное”.
• Обязательность в начале каждого цикла мотивационного этапа, что позволяет при многократно повторяющейся деятельности переводить умения в навыки

В старших классах в рамках данной системы осуществлялось профильное обучение, достигающее по сложности предлагаемого материала продвинутого или углубленного уровня и дополняющее учебный процесс на базисном уровне сложности.

Основные характеристики блочно-модульной технологии.

• законченность блоков содержания;
• интеграция видов и форм обучения;
• каждый учащийся достигает поставленных целей и может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.

Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей деятельности. Динамичность технологии заключается в вариативности содержания, а также в возможности обучения, как видам деятельности, так и способам действия, что в полной мере соответствует компетентностному подходу, который на сегодняшний день является приоритетным в современном образовании. Каковы же педагогические условия развития мотивации достижения учащихся в учебной деятельности:

Использование данной технологии на уроках русского языка позволяет сократить учебный курс примерно на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Сжатие учебного материала посредством укрупненного системного его представления происходит троекратно при первичном, промежуточном и конечном обобщении.

Рассмотрим возможности блочно-модульной технологии. Это:

• опережающее изучение теоретического материала укрупненного блоками-модулями
• алгоритмизация учебной деятельности
• завершенность и согласованность циклов познания и других циклов деятельности
• поуровневая индивидуализация обучающей деятельности
• дальнейшее успешное самообразование и профессиональное самоопределение
• перевод учителя из режима информирования в режим консультировани и управления учебной деятельностью ученика

В основе блочно-модульной технологии лежат следующие принципы:

• принцип модальности
• принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы
• принцип динамичности и гибкости
• принцип осознанной перспективы и паритетности в ответственности за конечный результат своей деятельности

Блочно-модульная технология представляет модель личностно-ориентированного образования современного школьника. В личностно-ориентированном образовании урок русского языка приобретает качественно иное значение, превращается в форму, которая размывает границы обучения и воспитания.

Целостность становления черт современного человека в процессе обучения определяется тем, насколько целостен, органичен весь учебный процесс.

Поэтому одним из основных методов данной технологии является метод погружения.

В основе обучения выступает серия уроков (блок или блоки), посвященных одной личностно-значимой теме. Такая серия еще получила название “укрупненной дидактической единицы”. Она действует на четырех уровнях, продвигаясь от микромодуля (части урока) к модулю урока, блока уроков, личностно-значимой теме модуля, предполагая движение ученика по схеме “Всеобщее – общее – единичное” с постепенным погружением в детали цикла взаимосвязной деятельности.

При организации недельного погружения по русскому языку отводится 22 часа. В первый день после обязательного повторения предыдущего материала учащиеся получают общие знания по теме в виде предусмотренной схемы (всеобщее). На последующих уроках рассматриваются отдельные тематические блоки, включенные в общую схему (общее) и затем происходит перевод этих знаний в единичное, которое проявляется в отработке практических навыков на разного уровня упражнениях и творческих заданиях. Это позволяет:

1 – увеличить частотность занятий;

2 – работает на отработку навыка по данной схеме, а это означает, что знания переходят в долговременную память

3 – поднимать мотивацию.

Приведем пример тематического планирования по русскому языку в 8 классе в условиях блочно-модульной технологии (учебный комплекс под ред. В.В.Бабайцевой, 102 ч.)

1	Вводный урок. Повторение изученного в 5–7 классах. Входные контрольные работы	6 ч.
2	Понятие о синтаксисе и пунктуации. Виды связи. Основные виды словосочетаний. Понятие о предложении. Главные и второстепенные члены предложения	22 ч.
3	Односоставные предложения. Полные и неполные предложения	22 ч.
4	Осложненное предложение. Предложение с однородными членами	22 ч.
5	Предложение с обособленными членами.	22 ч.
6	Предложения с вводными словами, словосочетаниями, предложениями.	3 ч.
7	Предложение с обращением. Особенности слов – предложений.	2 ч.
8	Итоговое повторение. Контрольные срезы.	3 ч.

Тематическое планирование недельного погружения.

1	Понятие о синтаксисе и пунктуации. Виды связи. Способы подчинительной связи. Основные виды словосочетаний. Цельные словосочетания	4 ч.
2	Понятие о предложении. Строение предложения. Виды предложения по цели высказывания. Виды предложения по эмоциональной окраске. Основные виды простого предложения. Порядок слов в предложении. Логическое ударение.	4 ч.
3	Главные члены предложения. Подлежащее и способы его выражения. Сказуемое и его основные типы. Тире между подлежащим и сказуемым.	4 ч.
4	Второстепенные члены предложения. Определение. Приложение. Дополнение. Основные виды обстоятельств.	4 ч.
5	Обобщающее повторение. Контрольный срез.	4 ч.
6	Уроки развития речи.	2 ч.

При таком большом объеме теоретического материала невольно задумываешься о том, каким образом следует формировать умения и навыки учащихся. А для этого существуют основные этапы урока, которые необходимо соблюдать.

1. Организационный
2. Проверка домашнего задания
3. Усвоение новых знаний
4. Проверка понимания учащимися нового материала
5. Формирование умений и навыков
6. Информация о домашнем задании
7. Подведение итогов урока

Этапы могут варьироваться в зависимости от типа и вида урока, но в любом случае помогут учителю и ученикам не уйти от личностно-значимой темы и проследить учебный процесс.

При методе погружения важно выбрать тип и вид урока. От правильности зависит результат.

Представляем типы и виды уроков

Сжатие учебного материала посредством укрупненного его представления требует нетрадиционных форм организации учебной деятельности. Это ролевые игры, конференции, мастерские, исполнение сказочных сюжетов, лингвистические игры, творческие тесты, деловые игры, турниры любознательных и т.д.

Такое построение учебного процесса позволяет перейти на индивидуальные учебные маршруты по предмету, которые выстраиваются в соответствии с общелицейской технологической картой построения индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная образовательная траектория – это индивидуальная карта личности, учебный план по профилю, индивидуальный маршрут по учебным дисциплинам, эстетическое и творческое развитие, гражданское становление. Все это находит отражение в портфолио ученика.

А это в свою очередь дает возможность выйти на карту личных затруднений по предмету, составленную самим учеником в течение недельного погружения, и перейти на творческие задания по формированию знаний исследовательского уровня.

В конечном итоге, работая по блочно-модульной технологии методом погружения, мы получили следующие результаты.

Средний показатель ЕГЭ при 100% обученности – 92% качества.

Городской показатель – 3,5; лицейский – 4,3.

 

Методом погружения более эффективно можно работать не только в инварианте, но и в вариативе. Мною был разработан и апробирован элективный курс “Язык рекламы в местных СМИ”, который построен по модулям, носит вариативный характер и преследует цель предпрофильной и профильной подготовки, то есть:

• помогает оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы;
• помогает создать положительную мотивацию обучения на планируемом профиле;
• способствует развитию личностной ориентации учащихся в общеобразовательном процессе и ответственности за индивидуальный выбор.

Данный курс был рассчитан на 18 часов лекционно-практических занятий, и поэтому метод погружения здесь был более эффективен для целостного восприятия материала.

 

Если посмотрим на структуру и содержание курса, то увидим, что весь материал объединен в модули, в

urok.1sept.ru