Методика изучения мотивации обучения старшеклассников: Методика изучения мотивации учения старшеклассников | Материал (8, 9, 10, 11 класс) на тему:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ К НАЧАЛУ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов

ВВЕДЕНИЕ

Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.

Второй всплеск интереса возник в 1983 году — после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена).
Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога…» (1998).
Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения»(И.В. Дубровина,1995,1998).

Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом.

• Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.
• Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.
• Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке:

— социально-коммуникативный,

— мотивационно-потребностный,

— произвольной регуляции собственной деятельности.

— интеллектуальный,

— речевой.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Одна из последних, пополнившая и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, — «Экспресс-диагностика готовности к школьному обучению» (изд. «Генезис», 1998).
Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта. Некоторые программы и тесты ориентируются не только на неспециалистов, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий (см., например, Чередникова Т.В. Альманах психологических тестов.КСП, 1996).
Эти программы позволяют условно разделить их на три категории.

К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996)), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г. Витцлака (Лидерс, 1992) и тест Керна-Йирасека (Й. Шванцара и др. 1978).

Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам (в них, как правило, входит от 10—15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы: Айзман И., Жаровой Г.Н и др. (1990. — 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой Т.А., (1995. — 10 методик), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. — 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.— 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п.

Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов теста Векслера.

Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в первую очередь, компактность и разумная быстрота проведения обследования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ
СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

У специалистов может возникнуть мысль: «К чему еще одна программа по оценке готовности к школе и чем она лучше предыдущих?» Основные отличия предлагаемой программы таковы.

1. На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» — «не готов к школе». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.

Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер и психических процессов, но это требует совершенно иных технологий обследования и временных затрат.

В свою очередь, для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде.

2. Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех детей, поступающих в школу. Тем более что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании»; п. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 года № 196, и т. д.), по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Таким образом, используя большинство программ оценки готовности, мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог должен будет повторно, но уже «по-настоящему», обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, стыдливо называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно.

3. В то же время, согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25 сентября 2000 года), у школы есть возможность отказать в приеме в первый класс детям, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их как неготовых к началу обучения позволяет организовать обучение на базе дошкольного образовательного учреждения (инструктивное письмо Министерства просвещения СССР «Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях…» от 22 февраля 1985 года № 15) или в каких-либо других формах.

Таким образом, для категории детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка и не осознавая реальных возможностей своего малыша, достаточно выявить его неготовность, несоответствие тем стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более если речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется.

Из этого вытекает необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа.

4. Большинство программ и тем более тестов для оценки уровня готовности можно использовать только в том виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей на тесты.

Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.

Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление. Дополнительное исследование показало, что она адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Таким образом, оценивается сформированность регуляторного компонента деятельности в целом.

Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001).

С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» — то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания №№ 2, 3 показывают в первую очередь усвоение ребенком программы подготовительной группы или даже специальной подготовки к школе, которая практикуется в большинстве дошкольных образовательных учреждений. И существенно реже — готовность самого ребенка к началу регулярного обучения.

Задания №№ 2 и 3, технология их проведения, а также технология оценки и анализа были разработаны методистом-дефектологом Одинцовского центра диагностики и консультирования О.Г. Хачиян.

Эти задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операций и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.
Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий, мы сочли важным и необходимым учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой — появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.
Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей специалистом позволяет в достаточной степени, с нашей точки зрения, избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.

Проверка возможностей предлагаемого комплекса заданий проходила весной 2002 года на детях, посещающих дошкольные образовательные учреждения, а также проходящих собеседование при поступлении в общеобразовательные и специализированные школы г. Москвы и Московской области (Одинцовский р-н).

В сентябре 2002 года на базе тех же школ г. Москвы и Одинцовского района было проведено повторное исследование с целью определения валидности и уточнения количественных показателей уровневой оценки и корректировочных коэффициентов.

Балльные оценки и диапазон их разброса для различных уровней готовности были получены в предварительном исследовании на детях ДОУ г. Москвы и подготовительных группах при общеобразовательных школах г. Москвы в 2002 году (исследование проводилось на 99 детях в возрасте от 5 лет 2 мес. до 7 лет 2 мес.).

Скорректированные в результате предварительного исследования задания комплекса были предъявлены при собеседовании детям, посещающим ДОУ, и детям, поступающим в общеобразовательные школы г. Одинцово и Одинцовского р-на Московской области в возрасте от 5 лет 8 мес. до 7 лет 3 месяцев (359 человек).

Повторная оценка (в сентябре 2002 года) была проведена на 227 детях из числа обследованных весной того же года, что позволило скорректировать диапазоны уровней готовности и корректировочные коэффициенты поведенческих особенностей.

Исследование и первичный анализ результатов обследования (основного и повторного) детей Одинцовского района проводились зам. директора Одинцовского центра диагностики и консультирования, педагогом-психологом М.В. Борзовой.

Следует отметить, что для исследования потребовалось проведение предварительных методических совещаний с заместителями директоров и методистами ДОУ и обучение педагогов-воспитателей и психологов ДОУ навыкам скринингового обследования.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться» (см. далее).

Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.
Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в инструкциях.

От специалиста требуется заранее ознакомиться с инструкциями и с заданиями, подготовить все необходимые для работы материалы: размножить бланки заданий, подписать их (фамилия, имя ребенка, возраст — полных лет и месяцев) и заранее (если это возможно) записать фамилии и номера столов, за которыми будут работать дети, в листе наблюдений.
Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

ЗАДАНИЯ

Предварительная инструкция.Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.
Специалист берет бланк заданий (см. с. 8—9) и акцентирует внимание детей на первом задании.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.
На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца листа, не отрывая карандаша от листа бумаги.
Специалист ни в коем случае не должен при обращении внимания детей на узоры каким бы то ни было образом называть элементы узоров: «похоже на П, Л», «большое М и маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение задания приводит к невозможности адекватной оценки выполнения поставленных целей задания.
 

Инструкция.Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите — продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.

Специалист наблюдает, как дети выполняют задание, и отмечает в листе наблюдений особенности выполнения задания и поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом, а прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто «тормозит», кто спешит, кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно при выполнения любого задания, — это успокоить тревожного ребенка, не повторяя ему инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не волнуйся. У тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п.

Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл сказать: «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали первое задание».

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше—меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.
 

Инструкция. Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.
Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей).

По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись» и т. п.

Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали второе задание».

Задание № 3. «Слова»

Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.

Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.

Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.

Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.

Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах.
В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку — вот так (в квадратах на доске стираются буквы — одна или две, а на их место ставятся галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы — отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).

Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать звуки… Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.

Второе слово — СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.

Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.
Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителем-логопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для того чтобы при каждом следующем скрининге (особенно при многоразовом ежегодном проведении подобной работы в данном образовательном учреждении) не происходило «натаскивание» детей педагогами или родителями, можно вместе с логопедом подобрать другие группы слов, но так, чтобы задание представляло для детей одинаковую сложность, в том числе и в написании букв.

Задание № 4. «Шифровка»

Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).

В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона–Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.

Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел…).
Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда (сопровождаетсяжестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.

Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся месте листа (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.
В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка — 5 баллов) (рис. 1А). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму (оценка также
5 баллов).

Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз (рис. 1А¹). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка 4,5 балла (рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения (копирования), его выполнение может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л (оценка — 5 баллов). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая, как мы уже говорили, недопустима).

К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка — 4,5 балла). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла (рис. 1Б¹).

Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка — 3 балла) (рис. 1В, 1В¹).

Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика — упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка — 2,5 балла) (рис. 1Г).

Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в2 балла (рис. 1Г¹).
Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл) (рис. 1Д, 1Д¹).

Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, — оценка0 баллов.

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше—меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае присваивается оценка 5 баллов.

Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла). Такая же оценка (4,5 балла) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180⁰ (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла.

Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр; метка простым, а не цветным карандашом и т.п. При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая — в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка — 3 балла.

Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в
2 балла. В 1 баллоценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.
Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения 0 баллов.

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления.

В 4 баллаоценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также, если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла.

Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка — 2 балла).

В 1 баллоценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.
Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.

При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также4 балла.

Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.

В 3 баллаоценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла.

Оценивается в 1 баллтакой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл.

Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).

Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, — это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.

При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание — последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №№ 1, 2, 3 и качеством собственно рисунка.

В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов)  (рис. 5А).

При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в
5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.
В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши (рис. 5Б).

Средне успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное — только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3—3,5 балла. Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдение основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла) (рис. 5В).

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла (рис. 5Г). Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. — выполнение рисунка оценивается в 2 балла.

Изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек — все это считается несоответствующим требованиям выполнения и оценивается в 1 балл (рис. 5Д).

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека (рис. 5Е).

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

ОЦЕНКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ СКРИНИНГА

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.

Лист наблюдений представляет собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, включая место, на котором находится ребенок при выполнении заданий, и, кроме того, отмечаются особенности деятельности ребенка.

Они сгруппированы по следующим направлениям оценки.

– В графе «Нуждается в дополнительной помощи» специалист отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. Ребенок сам подзывает взрослого и просит его помочь или не может начать работу без стимуляции со стороны взрослого — в любом случае, если ребенку более чем однократно понадобилась дополнительная помощь взрослого, напротив его фамилии в данной графе проставляется знак «+» или галочка. При этом, если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечается эта особенность (например, «нуждается в постоянной помощи», «не может работать самостоятельно» и т.п.).

– В графе «Работает медленно» специалист отмечает те случаи, когда ребенок не укладывается в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы. Если ребенка приходится ждать и это наблюдается при работе более чем с одним заданием, в этой графе напротив фамилии ребенка ставится знак «+» или галочка. Когда ребенок по каким-либо причинам не начинает выполнять задание и специалисту нужно дополнительно активизировать его, это скорее можно отнести к необходимости дополнительной помощи, чем к медленному темпу выполнения.

– Если ребенок расторможен, мешает другим детям, не может сам сосредоточиться, кривляется, отвлекается, громко разговаривает и т.п., это отмечается в соответствующей графе. Если такое поведение отмечается практически на протяжении большей части работы, этот факт должен быть обязательно отмечен и в графе «Другое».

В графе «Другое» также должны быть отмечены такие особенности поведения ребенка:

• полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий;
•  ребенок расплакался и не может остановиться;
•  проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи со стороны взрослого;
•  демонстрирует полное непонимание происходящего.

В любом случае, если в графе «Другое» отмечена хотя бы одна особенность, выделяющая ребенка, то это засчитывается как дополнительный отягощающий момент и отмечается еще одним знаком «+» (см. образец заполнения).

Образец заполнения листа наблюдений для нижеприведенного примера.

Таким образом, в листе наблюдений могут быть отмечены одна, две, три или четыре особенности поведения (знаки «+» или галочки), характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.

Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:
1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,85.

2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,6.

4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

СУММАРНАЯ ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням — в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.
1-й уровень. Готовность к началу регулярного обучения в школе.
2-й уровень. Условная готовность к началу обучения.
3-й уровень. Условная неготовность к началу регулярного обучения.
4-й уровень. Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.
Исследования, проведенные на детской популяции г. Москвы и Московской области (458 наблюдений), и ретестирование детей (220 наблюдений) дали возможность выделить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из выделяемых уровней готовности к началу школьного обучения:

• Готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов.
• Условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов.
• Условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов.
• Неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

Пример балльной оценки полученных результатов

Максим С., 6 лет 1 месяц.

Результаты выполнения тестовых заданий (в баллах):

Задание № 1 «Узоры»: 4 балла.

Задание № 2 «Сосчитай и сравни»: 5 баллов.

Задание № 3 «Слова»: 4 балла.

Задание № 4 «Шифровка»: 4,5 балла.

Задание № 5 «Рисунок человека»: 3,5 балла.

Суммарная оценка выполнения: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 балл.

Количество поведенческих трудностей: «+» в графе «Мешает другим детям» и «+» в графе «Другое», так как мешал другим детям большую часть времени.
Корректировочный коэффициент: 0,72.

Суммарный балл оценки готовности Максима: 21 x 0,72 = 15,12 балла. Ребенок условно готов к началу обучения.

Анализ данного примера

Следует учитывать, что Максиму С. на момент обследования — в феврале месяце — исполнилось только 6 лет и 1 месяц. Его поведение можно объяснить недостаточной регуляторной зрелостью, что вполне допустимо для данного возраста.

В случае если за оставшееся до начала обучения в школе время (7 месяцев) не произойдет качественного сдвига в формировании произвольной регуляции собственного поведения, ребенок окажется в группе риска по школьной дезадаптацииименно по поведенческим аспектам. Этот факт и был зафиксирован в листе наблюдений и косвенно отразился в оценке качества графической деятельности (3,5 балла).

Потенциальные когнитивные возможности ребенка в достаточной степени соответствуют возрасту.

По результатам уровневой оценки (уровень достоверности:P < 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе.

Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в целом такие дети при ретестировании показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом.
Следует отметить, что дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).

Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов, можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации.

В то же время ретестирование детей этой группы в начале школьного обучения (сентябрь-октябрь) показало, что большинство сумели адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.

Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11–14, нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что такого ребенка имеет смысл направить в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.

Ребенок, который набирает менее 11 баллов, в обязательном порядке должен быть обследован психологом, а при необходимости — логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и ему в срочном порядке необходима коррекционная помощь.

В то же время, как уже отмечалось, если ребенку на момент начала школьного обучения уже исполнилось 6,5 лет, его обязаны принять в общеобразовательное учреждение по месту жительства вне зависимости от результатов какой бы то ни было оценки его возможностей.
На наш взгляд, специалисты дошкольного учреждения должны поставить в известность администрацию школы, куда поступает ребенок, о его возможных трудностях, возможной (подчеркиваем, возможной) дезадаптации при начале школьного обучения. Такие дети в первую очередь должны быть обследованы школьными специалистами (школьным психологом, логопедом, дефектологом). Для решения вопроса о специализированной помощи дети должны пройти комплексное обследование силами школьного психолого-медико-педагогического консилиума, на котором и принимается решение о направленности, форме и методах помощи ребенку.

В сложных случаях именно школьный ПМПК решает вопрос о направлении ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью определения его дальнейшего образовательного маршрута. В отдельных случаях уже на уровне обследования такого ребенка специалистами дошкольного учреждения его родителям может быть рекомендовано обращение на ПМПК.

Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей в целом удобно свести в общую таблицу (см. образец бланка). В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» удобно фиксировать возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования), а не приводить дату рождения. Это облегчает анализ результатов.

В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводятся соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл.

В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносится количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставляется корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.

В графу «Суммарный балл» заносится скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка.

В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: Г; УГ; УНГ; НГ.

Итоги фронтальной оценки уровня готовности детей __________учебный год

Образец бланка итоговых результатов оценки уровня готовности детей к началу школьного обучения

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,

Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. и др. Подготовка ребенка к школе. 2-е изд. — Томск: Пеленг, 1994.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. — М.: Новая школа, 1996.

4. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Сборник статей под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995.

5. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов (Авторы:Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Политова, Е.Ю. Сушкова). М., 1992

6. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной, 4-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Образование», 1996.

8. ЕкжановаЕ.Диагностико-прогностический скрининг в первых классах общеобразовательной школы /В сб.: Психодиагностика младших школьников. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Р. Валленберга, 1998.

9. Как сформировать готовность к школьному обучению в условиях семьи? Чему необходимо научить ребенка? Что такое готовность к школе? (Рекомендации для родителей) //Серия: «Готовность ребенка к школе» /Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

11.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе. Ярославль, 1999.

12. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. — М.: ВЛАДОС, 2001.

13. Обеспечение готовности детей к школьному обучению // Серия: «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога (Библиотека психолога-практика). — М.: АРКТИ, 2000.

15. Справочник для практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности ребенка к обучению в школе//Серия «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.

16. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Рекомендации практического психолога. — СПб.: Стройлеспечать, 1996.

ИТОГИ СТАРТОВОЙ ДИАГНОСТИКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ДЕСЯТЫХ КЛАССОВ В 2018/2019 УЧЕБНОМ ГОДУ

Ольга Николаевна Коптяева,

доцент региональной психолого-педагогической службы кафедры психологии и коррекционной педагогики АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», к.психол.н.

В статье представлены результаты диагностики десятиклассников, обучающихся по ФГОС СОО в 2018/2019 учебном году, инструментарий стартовой диагностики в старшей школе для получения данных об особенностях сформированности универсальных учебных действий и личностных результатов старшеклассников, рассмотрены тенденции в представлении результатов общеобразовательными организациями по изучаемым показателям.

Анализ результатов позволяет продумать и внести корректировки в разделы основных образовательных программ как среднего, так и основного общего образования.

Ключевые слова

Стартовая диагностика; универсальные учебные действия; личностные результаты; диагностический инст

Results of the starting diagnosis of students in the tenth grades in the school year 2018-2019

Olga Nikolaevna Koptyaeva

The article presents the results of diagnostics of tenth-graders studying by the Federal State Educational Standards for secondary school education in the 2018–2019 school year, the tools for starting diagnostics in high school to obtain data on the peculiarities of the formation of universal learning activities and the personal results of high school students; the trends in the presentation of the results by general education organizations on the studied indicators are dealt with. Analysis of the results makes it possible to think through and make adjustments in the sections of the main educational programs of both secondary and basic general education.

Keywords: starting diagnosis; universal learning activities; personal results; diagnostic tools

рументарий.

тартовая диагностика в 10-х классах проводилась в Вологодской области в 2018/2019 учебном году в соответствии с приказом Депар­тамента образования области от 15.10.2018 № 2449 «Об утверждении плана-графика реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и введения федеральных государственных образовательных стандартов основного общего и среднего общего образования в общеобразовательных организациях Вологодской области на 2018/2019 учебный год» (п. 2.6.4) как основа оценки динамики образовательных достижений (метапредметных результатов) в старших классах общеобразовательных организаций.

Цель оценочной процедуры – получить данные об особенностях сформированности универсальных учебных действий (далее – УУД) и личностных результатах при переходе на уровень среднего общего образования (далее – СОО), что позволит более эффективно решать проблему «доращивания» личностных компетенций старшеклассников. Объекты оценки стартовой диагностики – владение регулятивными, познавательными, коммуникативными универсальными учебными действиями, самоопределение, учебная мотивация. Для решения данных задач была сформирована психодиагностическая программа, которая прошла апробацию и позволила получить стандартизированные показатели по основным значимым критериям и показателям сформированности УУД. Конкретизация критериев и показателей программы осуществлялась на основе сформулированных показателей в нормативных документах, в частности, в федеральном государственном образовательном стандарте СОО [1], а также в примерной основной образовательной программе (далее – ООП) СОО [2].

Среднее общее образование – этап, когда все приобретенные ранее компетенции должны использоваться в полной мере и приобрести характер универсальных. При организации оценочных процедур следует учитывать специфику образовательной деятельности в старших классах, связанную с переходом от учебных действий, характерных для основной школы и связанных с овладением учебной деятельностью в единстве мотивационно-смыслового и операционно-технического компонентов, к учебно-профессиональной деятельности, реализующей профессиональные и личностные устремления ­обучающихся. Важно обратить внимание на такие показатели, которые позволяют их рассматривать не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях, любых жизненных ситуациях, в том числе и вне образовательной организации. В старших классах УУД достигают высокого уровня развития, становятся средством, в достаточной степени отрефлексированным, используемым для успешной постановки и решения новых задач (учебных, познавательных, личностных). Сформированные УУД позволяют старшекласснику понять свои дефициты с точки зрения компетентностного развития, поставить задачу «доращивания» компетенций.

На ступени СОО формирование регулятивных УУД обеспечивается созданием условий для самостоятельного целевого действия обучающегося, в частности, самостоятельного формирования элементов индивидуальной образовательной траектории. Переход на индивидуальные образовательные траектории, сложное планирование и проектирование своего будущего, согласование интересов многих субъектов, оказывающихся в поле действия старшеклассников, невозможны без базовых управленческих умений. Поэтому в программу стартовой диагностики включена оценка уровня сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности десятиклассника и таких действий, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, а также регулятивно-личностных свойств (гибкость и самостоятельность) с использованием методики «Стиль само­регуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой [4, 5].

Старший школьный возраст является ключевым для развития познавательных УУД и формирования собственной образовательной стратегии, сознательного и развернутого формирования образовательного запроса. Если обучающиеся основной школы больше интересуются фактами, то старшие школьники – теоретическими проблемами, методами научного исследования, самостоятельной поисковой деятельностью по решению сложных задач. Оценка познавательных УУД включает показатели, отражающие умение работать с информацией из разных источников, критически относиться к ней, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию.

Старшеклассники при нормальном развитии осознанно используют коллективно-распределенную деятельность для решения разноплановых задач: учебных, познавательных, исследовательских, проектных, профессиональных. Развитые коммуникативные учебные действия позволяют им эффективно разрешать конфликты, выходить на новый уровень рефлексии в учете разных позиций в ситуации взаимодействия. Оценка коммуникативных УУД отражает владение такими умениями, как: умение осуществлять деловую коммуникацию со сверстниками и взрослыми, продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, быть в разных ролях при групповой работе, предотвращать конфликты до их возникновения.

Для определения уровня сформированности коммуникативных и познавательных УУД обучающихся на начало обучения в 10-м классе был разработан оценочный лист на основе требований к метапредметным результатам освоения ООП СОО («выпускник научится»), представленных в примерной основной образовательной программе СОО [3]. Сам обу­чающийся и эксперт (учитель, классный руководитель и т.д.) делают, соответственно, самооценку и экспертную оценку по предлагаемым критериям.

Центральным психологическим новообразованием ранней юности становится жизненное, профессиональное и личностное самоопределение, обусловливающее функциональную роль и место каждого УУД в целостной системе. Жизненные планы, профессиональные намерения способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности, познавательная мотивация становится избирательной. Ведущими становятся мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием, а также широкие социальные мотивы.

С целью определения особенностей самооп­ределения обучающихся 10-го класса была пред­ложена анкета самоопределения обучающегося профильного класса для изучения мотивационной состав­ляющей учебной деятельности старшеклассников – методика М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой [5, 6].

Анкета самоопределения обучающегося профильного класса позволяет оценить: обоснованность выбора профильного класса, понимание (осмысление) специфики профильных предметов; ожидания от обучения в профильном классе; удовлетворенность отношениями в классном коллективе и с учителями в связи с изменением требований с их стороны (эмоциональная составляющая отношений в классном коллективе, эмоциональная составляющая отношений с учителями), а также формулировку обучающимися целей обучения в 10-м классе. Методика изучения мотивации обучения старшеклассников позволяет определить уровень (силу) мотивации, личностный смысл учения, степень развитости способности к целеполаганию, направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, а также выявить соотношение внутренних и внешних мотивов, соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудач, реализацию мотива в поведении.

Результаты стартовой диагностики представлены 20 общеобразовательными организациями, реализующими ФГОС СОО в 2018/2019 учебном году. В выборку для анализа данных вошли 30 десятых классов, 673 десятиклассника, из них 54,1% девушек и 45,9% юношей.

Определение уровня развития регулятивных УУД с использованием опросника «Стиль саморегуляции поведения» позволило выявить по всем параметрам, включая общий уровень саморегуляции, смещение данных вправо (правостороннюю асимметрию). Как выяснилось, примерно половина десятиклассников имеет средний уровень, несколько больше трети обу­чающихся – высокий уровень и около десятой части десятиклассников – низкий уровень (см. рис. 1). Такие результаты в целом положительно характеризуют выборку десятиклассников. Следует отметить, что чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. Высокие показатели общего уровня саморегуляции выявлены у 39,8% респондентов, средние – у 51% обучающихся.

Вместе с тем не случайно учителя старших классов иногда считают десятиклассников несамостоятельными. Так, низкий уровень принимает наибольшие значения по показателям «самостоятельность» (20,0%) и «моделирование» (15,7%). Такие результаты позволяют констатировать, что пятая часть обу­чающихся может проявлять зависимость от мнения и оценок окружающих, часто и некритично следуя чужим советам, а также испытывать трудности в разработке планов и программ действий. Слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств; резкой смене отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий; к трудностям в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, в своевременном определении изменений ситуации: что может создавать сложности при выполнении проектной и исследовательской деятельности. Видится продуктивным анализ образовательными организациями полученных результатов по всем параметрам, в том числе профилей обучающихся, с целью учета полученных данных при построении индивидуальной образовательной траектории обучающимися, в выборе задач и форм педагогической поддержки. В целом важно учить старшеклассников планировать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время, создавать условия для самостоятельного целевого действия, оценки возможных последствий, ресурсов для достижения цели.

Традиционно педагоги уделяют значительное внимание формированию и развитию познавательных УУД. В оценке познавательных УУД общеобразовательными организациями наблюдается преобладание оценок среднего уровня, что служит достаточным основанием для «доращивания» познавательных компетенций в старшей школе (см. рис. 2). Ряд образовательных организаций выявляет доминирование среднего уровня при отсутствии или наличии низкого и высокого уровня. Тенденция в появлении низких показателей познавательных УУД выявлена в пяти общеобразовательных организациях. По высокому уровню образовательные организации демонстрируют значительный разброс результатов (от 4,2% до 88,1%). В целом в общеобразовательных организациях желательно обеспечить условия, стимулирующие развитие познавательных умений: учебное исследование и учебный проект, имеющие высокий развивающий потенциал; групповые консультации сверстников с целью стимулирования критического мышления; типовые задания, позволяющие обучающимся учиться обрабатывать информацию, работать с понятиями, использовать приемы запоминания и т.д. В старшей школе важно обеспечить появление исследовательского отношения к предмету, что требует включения задач, направленных на формирование умения объяснять явления с научной точки зрения, способности давать оценку и сохранять дизайн научного исследования, умения анализировать и оценивать научную информацию, понимать аргументы различных представлений и делать соответствующие выводы.

В оценке коммуникативных УУД преобладает средний уровень. Ряд образовательных организаций выявляет доминирование среднего уровня при отсутствии или наличии низкого и высокого уровня. Для примера: смещение данных в сторону увеличения по высокому уровню наблюдается в трех общеобразовательных организациях; низкие значения по данному параметру обнаруживает сравнительно небольшое количество обучающихся 10-х классов двенадцати общеобразовательных организаций, а у восьми школ низкий уровень отсутствует. При этом в нескольких школах низкий уровень коммуникативных УУД выявлен у 12,5–23,1% десятиклассников, что может отражать недостаточную работу по организации учебного сотрудничества на уроках и во внеурочной деятельности, совместной деятельности обучающихся со сверстниками и с учителями на уровне основной школы, в том числе в рамках групповых проектов. Полученные результаты требуют более глубокого анализа в самих общеобразовательных организациях и создания условий для организации соответствующих форм работы обучающихся. Известно, что большие возможности для формирования коммуникативных компетенций предоставляет не только учебное сотрудничество на уроках, но и такие формы внеклассной деятельности, как классный час, дискуссия, беседа, решение конфликтологических задач, проект, ролевая игра [2]. В старшей школе наряду с проведением тренингов общения, вовлечения обучающихся в общественные проекты, волонтерскую деятельность важно обеспечение формирования коммуникативных УУД в открытой образовательной среде, где появляются дополнительные возможности для организации и обеспечения ситуаций, в которых обучающиеся смогут самостоятельно ставить цели на коммуникацию, выбирать объект коммуникации, стиль поведения во время коммуникации, осваивать культурные и социальные нормы коммуникации с другими людьми, с представителями различных сообществ и организаций и достигать поставленную цель.

Анализ результатов анкеты «Особенности самоопределения обучающихся десятого класса» показал адекватное понимание десятиклассниками специфики профильных предметов: выбор профильного класса связывают с содержанием будущей профессии 65,1% десятиклассников, наибольшим интересом к предметам профиля – 55,2% обу­чающихся, третья часть десятиклассников (36,5%) считает, что выбранный ими профиль соответствует их способностям, склонностям. При этом большинство десятиклассников (89,2%) определяют специфику профильных предметов как более подробное, углубленное изучение материала по данным предметам, 22% обучающихся видят здесь потенциал для творчества, самовыражения. Свои ожидания с обучением в профильном классе десятиклассники связывают с профессиональным самоопределением: возможностью целенаправленной подготовки к поступлению в вуз – 71,7% обучающихся, помощью в окончательном выборе профессии – 33%, возможностью подготовки к овладению будущей профессией – 37,9%. Около третьей части (29,4%) учеников ожидают развития своих способностей, склонностей, проявления своей любознательности, реализации образовательных потребностей (22%).

Вместе с тем пятая часть (20,4%) десятиклассников связывают выбор профиля со своей успеваемостью по профильным предметам, 11,1% – с советом родителей. При этом примерно десятая часть учеников 10-х классов считает, что уроки по этим предметам направлены на восполнение пробелов в знаниях, механическую проработку изученных тем; 20% отмечают трудоемкость в подготовке домашних заданий по профильным предметам; 42,6% считают, что усилен контроль со стороны педагогов за уровнем знаний и умений по профильным предметам; 9% обучающихся не имеют определенных ожиданий от обучения в профильном классе; 6,5% десятиклассников считают, что их ожидания относительно обучения в 10-м классе не оправдались; 51,5% учеников считают, что оправдались частично. Такие данные могут быть косвенным подтверждением недостаточно обоснованного выбора профиля оп­ределенным контингентом обучающихся. Полностью ожидания оправдались только у 41,6% обучаю­щихся.

При определении целей обучения в 10-м классе старшеклассники в основном ориентируются на внешние оценочные факторы: «отлично учиться», «закончить год хорошо», «определиться с предметами для сдачи ЕГЭ», «начать подготовку к ЕГЭ», «сдать ЕГЭ на “4” и “5”». Гораздо реже они формулируют цели, отражающие свои возможности, познавательные интересы, способности, желания, например: «получить, углубить знания», «повысить уровень знаний», «продолжить учиться», «разобраться в предметах, темах, материале», «узнать то, что пригодится в будущем». Представленные данные также могут говорить о недостаточной обоснованности выбора профиля примерно у половины десятиклассников, что позволяет обратить внимание на корректировку программ подготовки к выбору профиля обучения.

Решение проблем самоопределения ранней юности может происходить как в кругу ровесников, так и с участием взрослых, имеющих более серьезный жизненный опыт, что требует от педагогов создания атмосферы доверия, оказания своевременной педагогической поддержки. Как показали результаты диагностики, в первом полугодии обучения в 10-м классе довольны полностью складывающимися отношениями в ученическом коллективе 59,9% десятиклассников, 35,5% учеников считают, что есть отдельные проблемы, а 4,4% обучающихся не удовлетворены данными отношениями. В связи с изменяющимися требованиями со стороны преподавателей примерно половина обучающихся (56,5%) считает требования преподавателей понятными и обоснованными, примерно третья часть (36,7%) десятиклассников признает наличие дополнительных трудностей в учебе, а 7,1% обучающихся считает требования преподавателей «не всегда понятными».

В целом по показателю «самоопределение» получены результаты, близкие к среднестатистическим. Данные некоторых школ (трех) обнаруживают проблемы с эффективностью профориентационной работы, главным образом в плане обеспечения условий для самоопределения (наблюдается смещение результатов к низкому уровню). В то же время другие общеобразовательные организации успешно с этим справляются (наблюдается смещение в сторону высокого уровня), что может отражать готовность десятиклассников к обу­чению в профильном классе.

Мотивационная составляющая учебной деятельности определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Оценка компонентов учебной мотивации с помощью методики М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой выявила преобладание высокого итогового уровня мотивации (71,7%), при этом средний уровень составляет 23,5%, низкий – 4,8%. На рис. 3 представлено процентное соотношение компонентов учебной мотивации, полученное на исследуемой выборке.

Большинство десятиклассников (70%) имеют высокий уровень понимания личностного смысла обучения, осознают объективную важность учения и понимают его значимость лично для себя. По показателю «целеполагание» высокий уровень выявлен у 69,6% старшеклассников, обучающиеся могут воплощать свои мотивы через последовательную систему целей, что будет способствовать целе­по­ла­ганию и в профессиональной деятельности. Сравнительно небольшое количество десятиклассников имеют низкий уровень по компонентам учебной мотивации: «смысл учения» (5,5%) и «целеполагание» (3,9%), что согласуется с данными, полученными с помощью анкеты и представленными выше. По такому компоненту, как «направленность мотивации», высокий уровень имеют 45% десятиклассников, что требует качественного анализа мотивов учебной деятельности (преобладание познавательных или социальных мотивов) в самих образовательных организа­циях.

Несмотря на высокие результаты по ряду показателей учебной мотивации, явное преобладание внутренней мотивации в учебной деятельности показали только 43,6% десятиклассников, внешние и внутренние мотивы практически одинаково представлены у 43,7% десятиклассников, а явное преобладание внешних мотивов обнаруживают 13% десятиклассников. Не случайно активность в реализации учебных мотивов в поведении выражена только у третьей части обучающихся (36,8%), половина обу­чающихся (51,6%) редко реализуют учебные мотивы в поведении, а у 11,6% десятиклассников отсутствует поведенческая активность при реализации учебных мотивов. Такие результаты могут говорить о недостаточной устойчивости учебных мотивов, их нерегулярном проявлении, актуализации их не во всех учебных ситуациях, что позволяет обратить внимание на создание в образовательных организациях условий для актуализации, проявления внутренних мотивов (повышения интереса к получению новых знаний, процессу решения задачи, поиску способа решения и др.).

Стремление достигать успеха в учебе выявлено у 40,7% учащихся, они склонны объяснять результаты своей деятельности объемом приложенных усилий, силой своего старания. Стремление учащегося не допускать неудачи выявлено у незначительного количества десятиклассников (6,3%). Они склонны объяснять свой неуспех отсутствием способностей или невезением, а успехи – везением или легкостью задания. Данная группа обучающихся требует особого внимания, организации индивидуальной поддержки со стороны педагогов и психологов.

В целом по показателю «учебная мотивация» результаты, близкие к среднестатистическим, определены в семи общеобразовательных организациях из двадцати. В ряде общеобразовательных организаций наблюдается тенденция к более высоким результатам, а именно: большое количество десятиклассников имеет высокий уровень (при отсутствии обучающихся с низким уровнем). При этом в некоторых образовательных организациях наблюдается тенденция к повышению среднего и низкого уровня при явном снижении высокого уровня.

Обобщая данные стартовой диагностики десятиклассников, следует отметить, что на исследуемой выборке по большинству изучаемых показателей (4 показателя из пяти) результаты среднего уровня превосходят результаты высокого уровня при незначимо выраженном низком уровне (см. рис. 2).

Тенденция к представлению более высоких результатов (смещение в сторону высокого уровня), а именно более высокие показатели по трем и более параметрам, выявлены в четырех общеобразовательных организациях. Такие результаты могут свидетельствовать о высоком уровне готовности обучающихся, позитивных результатах в организации образовательного процесса в образовательной организации, планомерной, четко организованной развивающей работе в основной школе. Тенденция к представлению более низких результатов (смещение к низкому уровню) выявлена по трем из исследуемых показателей в 4-х школах, что требует дополнительного анализа создаваемых в образовательной организации условий. Такой разброс полученных данных может свидетельствовать о разной степени подготовки десятиклассников разных школ, наличии специфики в организации образовательной деятельности на уровне основного и среднего образования в общеобразовательных организациях.

Несмотря на то, что с учетом принципа преемственности УУД целенаправленно формируются на всех уровнях общего образования, примерно 7–9% десятиклассников в начале обучения в старшей школе имеют низкий уровень регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД. В силу того, что сама образовательная организация в рамках ООП определяет, на каком именно материале, какими средствами реализуется программа по формированию, развитию УУД, полученные результаты позволяют говорить о необходимости корректировки разделов ООП ООО, в том числе программ формирования и развития УУД, рабочих программ по предметам, а также программ внеурочной деятельности, психолого-педагогического сопровождения.

Полученные результаты рекомендуется учесть при создании и корректировке ООП СОО с целью решения проблемы «доращивания» личностных компетенций старшеклассников.

Литература

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования: Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413.

2. Асмолов, А.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурментская, А.А. Володарская // Национальный психологический журнал. – 2011. – № 1 (5). – С. 105–110.

3. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объе­ди­нения по общему образованию, протокол от 28 июня 2016 г. № 2/16-з).

4. Плахотникова, И.В. Развитие личностной саморегуляции: метод. пособие / И.В. Плахотникова, В.И. Моросанова. – М.: Вербум-М, 2004. – 48 с.

5. Система оценки образовательного результата ученика: метод. рекомендации [Эл. рес.] // Письма в Эмиссия Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). – Режим доступа: http://met.emissia.org/offline/2013/met010_files/home-systema.html

6. Фетисова, Л. Диагностика учебной мотивации учащихся 10-го класса / Л. Фетисова, Н. Фомочкина // Психологическая диагностика. – 2017. – № 6. – С. 38–48.

(PDF) Методы мотивационного обучения

Методы мотивационного обучения 6

(7) Назначьте интересные проекты, групповые или индивидуальные.

(8) Попросите учащихся учить друг друга в парах.

(9) Предложите студентам решить тематические задачи или задачи, которые нужно выполнить, и попросите их

сформировать небольшие группы для выполнения работы.

(10) Попросите учащихся выполнить игровое задание, относящееся к теме, e.g., играя в

шарады эмоций в небольших группах, чтобы узнать о невербальных признаках эмоций.

(11) Попросите учащихся применять усвоенные принципы в классе и вне его.

(12) Попросите учащихся представить себя играющими определенную роль в тематическом процессе

, например, представить себя в первый день в новой школе.

г. Используйте анекдоты или случаи для обучения (люди склонны внимательно слушать рассказы,

, особенно если есть элемент неопределенности).

эл. Стимулируйте самоисследование, связанное с темой, например, с помощью личного отношения

викторин.

ф. Укажите новости или текущие события, иллюстрирующие то, чему вас учат.

г. Для разнообразия рассмотрите видео, хороших приглашенных докладчиков и различные методы обучения.

ч. Делайте студенческие задания умеренно сложными (как и в популярных видеоиграх).

и. Поощряйте студентов помогать друг другу учиться, например, делясь заметками или изучая

вместе.

Дж. Назначьте интересные материалы для чтения, например, те, которые написаны четко,

соответствующих анекдотов или примеров, фотографии и самопроверки.

к. Используйте или назначайте популярные медиа, такие как книги-бестселлеры и отмеченные наградами фильмы.

л. Обустройте класс так, чтобы поощрять взаимодействие, например, стулья по кругу

, а не рядами.

г. Поощряйте вопросы и комментарии.

10. ИСПОЛЬЗУЙТЕ ПРЕПЯТСТВУЮЩИЙ СТИЛЬ ОБУЧЕНИЯ

a.Выражайте энтузиазм в обучении.

г. Установите зрительный контакт со студентами.

г. Обычно говорите громко, но меняйте громкость.

г. Меняйте высоту и тон голоса.

эл. Говорите хотя бы умеренно быстро.

ф. Говорите драматично или выразительно.

г. Меняйте выражения лица.

ч. Во время разговора используйте жесты рук и рук.

и. Стойте во время обучения.

Дж. Двигайтесь во время обучения.

к. Избегайте хмурых взглядов и признаков беспокойства, таких как ерзание руками, ногами или предметами.

11. ПОДАЙТЕ МОТИВАЦИОННЫЕ ОТЗЫВЫ

a. Часто давайте отзывы о производительности.

г. Дайте конструктивную обратную связь, то есть обратную связь, которая содержит положительные элементы, указывает

, как улучшить, фокусирует критические и положительные комментарии на усилиях, а не на способностях,

и подтверждает улучшения.

г. Предоставьте подробный, индивидуальный отзыв.

г. Оценивайте работу студентов как можно быстрее.

эл. Сделайте оценку максимально достоверной, e.g., используя объективные методы и / или оценивая рубрики

.

г. По возможности проводите итоговую (немаркированную) оценку.

Мотивирующие студенты | Центр обучения

Введение

Повышение мотивации студентов — сложный, но необходимый аспект обучения, который преподаватели должны учитывать.Многие из них, возможно, вели классы, в которых учащиеся заинтересованы, мотивированы и рады учиться, но также вели классы, в которых учащиеся отвлекаются, не проявляют интереса и не хотят участвовать, и, вероятно, вели классы, которые представляют собой смесь. Какие факторы влияют на мотивацию студентов? Как преподаватели могут способствовать вовлечению студентов и их мотивации к обучению? Хотя есть нюансы, которые меняются от ученика к ученику, существуют также модели мотивации, которые служат инструментами для обдумывания и повышения мотивации в наших классах.В этом руководстве будут рассмотрены три концепции: модель мотивации «ожидаемая ценность-стоимость», модель учебного дизайна ARCS и теория самоопределения. Эти три модели выделяют некоторые из основных факторов, которые влияют на мотивацию студентов, часто опираясь на их структуры и демонстрируя их совпадение. Цель этого руководства — изучить некоторую литературу по мотивации и предложить практические решения для понимания и повышения мотивации учащихся.

Ожидание — Стоимость — Модель затрат

Целью исходной модели ожидаемой ценности было предсказание поведения учащихся в рамках образовательного контекста.С тех пор модель была усовершенствована, чтобы включить стоимость в качестве одного из трех основных факторов, влияющих на мотивацию студентов. Ниже приводится описание трех факторов, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию.

• Ожидание относится к ожиданию учащегося, что он действительно сможет преуспеть в поставленной задаче. Это вдохновляет студентов, потому что они чувствуют себя способными достичь учебных целей курса.
• Ценность включает способность учащегося осознавать важность участия в конкретной задаче.Это придает смысл заданию или деятельности, потому что учащиеся ясно понимают, почему задание или поведение ценны.
• Стоимость указывает на препятствия, которые мешают студенту добиться успеха в выполнении задания, деятельности и / или курса в целом. Таким образом, студенты могут ожидать успеха и воспринимать высокую ценность задачи, однако они также могут знать о препятствиях на пути к их вовлечению или потенциальному негативному влиянию, приводящему к выполнению задачи, что может снизить их мотивацию.

Три важных вопроса, которые следует рассмотреть с точки зрения студентов:

1. Ожидание — Могу ли я выполнить задание?

2. Стоимость — хочу ли я выполнить задание?

• Внутренняя ценность или ценность интереса : неотъемлемое удовольствие, которое человек испытывает от выполнения задания ради самого себя.

• Полезность : полезность задачи в достижении других краткосрочных или долгосрочных целей.

• Ценность достижения : задача подтверждает ценный аспект личности человека и удовлетворяет потребность, которая важна для этого человека.

3. Стоимость — Свободен ли я от препятствий, мешающих мне вкладывать свое время, энергию и ресурсы в эту деятельность?

Важно отметить, что ожидание, ценность и стоимость формируются не только тогда, когда ученик входит в ваш класс. Они формировались с течением времени как индивидуальными, так и контекстными факторами. Каждый из ваших учеников приходит с первоначальным ответом, однако существуют стратегии для поощрения учеников к успехам, разъяснения значения предмета и поиска способов снижения затрат, которые повысят мотивацию ваших учеников.У всех может не быть одинакового уровня мотивации, но если вы сможете повысить мотивацию каждого студента, это улучшит общую атмосферу и продуктивность курса, который вы преподаете.

Стратегии повышения ожидаемой стоимости, ценности и стоимости

Hulleman et. al (2016) резюмируют источники, основанные на исследованиях, которые положительно влияют на ожидания студентов, восприятие ценности задачи и восприятие стоимости, что может указывать на полезные стратегии, которые могут использовать преподаватели.

Источники убеждений, связанных с ожиданием, на основе исследований

Ценностные источники, основанные на исследованиях

Источники по исследованиям стоимостью

Источники:

• Бэррон К. Э. и Халлеман С. С. (2015). Модель мотивации: ожидание-ценность-стоимость. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 8 , 503-509.
• Халлеман, К. С., Бэррон, К. Э., Косович, Дж. Дж., И Лазовски, Р. А. (2016). Мотивация студентов: текущие теории, конструкции и вмешательства в рамках ожидаемой ценности. В A. A. Lipnevich et al.(Ред.), Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке . Швейцария: Springer International Publishing.

ARCS Модель учебного дизайна

Модель учебного дизайна ARCS была создана для повышения мотивационной привлекательности учебных материалов. Модель ARCS основана на модели ожидаемой ценности, которая предполагает, что люди мотивированы заниматься какой-либо деятельностью, если она воспринимается как связанная с удовлетворением личных потребностей и есть положительное ожидание успеха.Цель этой модели состояла в том, чтобы заполнить пробел в мотивационной литературе, предоставив модель, которая могла бы более четко позволить преподавателям определять стратегии, помогающие повысить уровень мотивации у своих учеников.

ARCS — это аббревиатура, обозначающая четыре фактора, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию студентов: внимание, актуальность, уверенность и удовлетворенность.

• Внимание относится к привлечению и поддержанию внимания учащихся и направлению внимания на соответствующие стимулы.
• Релевантность включает применение инструкций к нынешним и будущим карьерным возможностям, демонстрацию того, что обучение само по себе доставляет удовольствие, и / или сосредоточение внимания на процессе, а не на продукте, удовлетворяя психологические потребности студентов (например, потребность в достижениях, потребность в принадлежности) .
• Уверенность включает в себя помощь учащимся поверить в то, что некоторый уровень успеха возможен, если приложить усилия.
• Удовлетворение достигается за счет того, что учащиеся получают удовольствие от своих достижений и позволяют им в определенной степени контролировать процесс обучения.

Чтобы использовать учебную модель проектирования ARCS, можно выполнить следующие шаги:

1. Определить
   • Классифицируйте проблему
   • Анализировать мотивацию аудитории
   • Подготовьте мотивационные цели (т. Е. Определите, на какой фактор модели ARCS следует ориентироваться на основе определенной проблемы и анализа аудитории).

2. Дизайн
   • Создание потенциальных мотивационных стратегий для каждой цели
   • Выберите стратегии, которые: а) не отнимают слишком много учебного времени; б) не умалять учебных целей; c) укладываются в рамки ограничений по времени и деньгам; г) приемлемы для аудитории; и e) совместимы с личным стилем, предпочтениями и режимом преподавания инструктора.

3. Разработка
   • Подготовить элементы мотивации
   • Интегрируйте материалы с инструкцией

4. Оценить
   • Проведение опытно-конструкторских работ
   • Оцените мотивационные результаты

Стратегии повышения внимания, актуальности, уверенности и удовлетворения

Келлер (1987) дает несколько предложений о том, как преподаватели могут положительно повлиять на внимание студентов, воспринимаемую значимость, уверенность и удовлетворенность.

Стратегии внимания

Несоответствие, конфликт

• Расскажите о факте, который, кажется, противоречит прошлому опыту учащегося.
• Приведите пример, который, кажется, не иллюстрирует данную концепцию.
• Представьте два одинаково правдоподобных факта или принципа, только один из которых может быть верным.
• Сыграй в адвоката дьявола.

Конкретность

• Покажите визуальные представления любого важного объекта, набора идей или отношений.
• Приведите примеры каждой важной с точки зрения обучения концепции или принципа.
• Используйте анекдоты, тематические исследования, биографии и т. Д., Связанные с контентом.

Изменчивость

• В стоячем исполнении измените тон голоса и используйте движения тела, паузы и опоры.
• Измените формат обучения (представление информации, практика, тестирование и т. Д.) В соответствии с объемом внимания аудитории.
• Измените способ обучения (доставка на платформе, фильм, видео, печать и т. Д.)).
• Разбивайте материалы для печати, используя пробелы, визуальные эффекты, таблицы, различные шрифты и т. Д.
• Измените стиль изложения (юмористический-серьезный, быстро-медленный, громко-мягкий, активно-пассивный и т. Д.).
• Переключение между взаимодействием ученика и преподавателя и взаимодействием ученика и ученика.

Юмор

• При необходимости используйте игру слов во время представления избыточной информации.
• Используйте юмористические вступления.
• Используйте юмористические аналогии, чтобы объяснять и резюмировать.

Запрос

• Используйте творческие приемы, чтобы учащиеся могли создавать необычные аналогии и ассоциации с содержанием.
• Регулярно выполняйте действия по решению проблем.
• Дайте учащимся возможность выбирать темы, проекты и задания, которые вызывают их любопытство и которые необходимо изучить.

Участие

• Используйте игры, ролевые игры или симуляции, требующие участия учащихся.

Стратегии релевантности

Опыт

• Четко укажите, как инструкция опирается на существующие навыки учащегося.
• Используйте аналогии, знакомые учащемуся из прошлого опыта.
• Узнайте, чем интересуются учащиеся, и соотнесите их с инструкциями.

Текущая стоимость

• Четко укажите настоящую внутреннюю ценность изучения содержания, в отличие от его ценности как ссылки на будущие цели.

Полезность в будущем

• Четко укажите, как инструкция соотносится с будущей деятельностью учащегося.
• Попросите учащихся связать инструкцию со своими собственными будущими целями (будущее колесо).

Требуется согласование

• Чтобы улучшить стремление к достижению, предоставьте возможности для достижения стандартов качества в условиях умеренного риска.
• Сделать обучение отзывчивым к мотиву власти, предоставить возможности для ответственности, авторитета и межличностного влияния.
• Чтобы удовлетворить потребность в членстве, установить доверительные отношения и предоставить возможности для безрискового сотрудничества и взаимодействия.

Моделирование

• Пригласите выпускников курса в качестве восторженных приглашенных лекторов.
• В рамках самостоятельного курса используйте в качестве заместителей наставников тех, кто занял первое место.
• Образцовый энтузиазм по преподаваемому предмету.

Выбор

• Предложите значимые альтернативные методы для достижения цели.
• Обеспечьте личный выбор для организации работы.

Стратегии уверенности

Требования к обучению

• Включите ясно сформулированные, привлекательные цели обучения в учебные материалы.
• Предоставьте инструменты самооценки, основанные на четко сформулированных целях.
• Объясните критерии оценки работы.

Сложность

• Упорядочивайте материалы с возрастающим уровнем сложности; то есть структурируйте учебный материал так, чтобы он обеспечивал «решаемую» задачу.

Ожидания

• Включите утверждения о вероятности успеха при заданном количестве усилий и способностей.
• Научите студентов составлять план работы, который приведет к достижению цели.
• Помогите учащимся ставить реалистичные цели.

Атрибуты

• Приписывайте успех студента усилиям, а не удаче или легкости выполнения задания, когда это уместно (например, когда вы знаете, что это правда!).
• Поощряйте усилия студентов, чтобы вербализовать правильные приписывания как успехов, так и неудач.

Уверенность в себе

• Предоставить студентам возможность стать более независимыми в изучении и применении навыков.
• Предложите учащимся овладеть новыми навыками в условиях низкого риска, но попрактиковаться в выполнении хорошо усвоенных задач в реальных условиях.
• Помогите студентам понять, что стремление к совершенству не означает, что все, кроме совершенства, является неудачей; научитесь радоваться истинным достижениям.

Стратегии удовлетворения

Естественные последствия

• Позвольте ученику как можно скорее использовать приобретенный навык в реалистичной обстановке.
• Устно укрепить в ученике внутреннюю гордость за выполнение сложной задачи.
• Позвольте ученику, который справился с задачей, помогать другим, кто еще этого не сделал.

Неожиданные награды

• Вознаграждайте по сути интересное выполнение задачи неожиданными, непредвиденными наградами.
• Вознаграждайте скучные задания внешними ожидаемыми наградами.

Положительные результаты

• Устно хвалите успешный прогресс или достижения.
• Уделить ученикам личное внимание.
• Предоставляйте информативные, полезные отзывы, когда они сразу же пригодятся.
• Обеспечьте мотивирующую обратную связь (похвалу) сразу после выполнения задания.

Отрицательные влияния

• Избегайте использования угроз как средства обеспечения выполнения задачи.
• Избегайте наблюдения (в отличие от позитивного внимания).
• Избегайте внешней оценки успеваемости, если это возможно, чтобы помочь студенту оценить его или ее собственную работу.

Планирование

• Обеспечьте частое подкрепление, когда ученик изучает новую задачу.
• Обеспечьте периодическое подкрепление, когда ученик станет более компетентным в выполнении задания.
• Измените расписание подкреплений как по интервалу, так и по количеству.

Источник: Келлер Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 , 2-10.

Теория самоопределения

Теория самоопределения (SDT) — это макротеория человеческой мотивации, эмоций и развития, которая касается социальных условий, которые способствуют или препятствуют человеческому процветанию. Хотя эта теория применима ко многим областям, она обычно используется для понимания того, что побуждает учащихся действовать и упорствовать в образовательной среде. SDT фокусируется на факторах, влияющих на внутреннюю и внешнюю мотивацию, которая в первую очередь связана с удовлетворением основных психологических потребностей.

Основные психологические потребности

SDT утверждает, что человеческая мотивация определяется необходимостью удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи.

• Автономия означает возможность выбора в собственном индивидуальном поведении и ощущение, что это поведение проистекает из индивидуальной воли, а не из внешнего давления или контроля. В образовательном контексте учащиеся чувствуют себя автономными, когда им в рамках структуры предоставляют варианты того, как выполнять или представлять свою работу.
• Компетенция относится к восприятию собственного поведения или действий как эффективных и действенных. Студенты чувствуют себя компетентными, когда они могут отслеживать свой прогресс в развитии навыков или понимании материала курса. Это часто поощряется, когда учащиеся получают четкую обратную связь об их успехах в классе.
• Родство относится к чувству принадлежности, близости и поддержки со стороны других. В образовательной среде родство поощряется, когда учащиеся чувствуют интеллектуальную и эмоциональную связь со своими сверстниками и преподавателями в классе.Этого часто можно достичь посредством взаимодействия, которое позволяет членам класса узнать друг друга на более глубоком и личном уровне.

Континуум самоопределения

SDT также утверждает, что мотивация существует в континууме. Когда окружающая среда обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения психологических потребностей автономии, компетентности и взаимосвязи, человек может испытывать самоопределенные формы мотивации: внутреннюю мотивацию, интеграцию и идентификацию.Самостоятельная мотивация возникает, когда существует внутренний воспринимаемый локус причинности (т. Е. Внутренние факторы являются основной движущей силой поведения). Интеграция и идентификация также группируются как автономная внешняя мотивация, поскольку поведение определяется внутренним и волевым выбором.

Внутренняя мотивация , который является наиболее самоопределяемым типом мотивации, возникает, когда люди естественным образом и спонтанно выполняют действия в результате искреннего интереса и удовольствия.

Интегрированное регулирование — это когда люди определяют важность поведения, интегрируют это поведение в свою самооценку и выполняют действия, которые соответствуют этой самооценке.

Установленное правило — это когда люди определяют и осознают ценность поведения, которое затем стимулирует их действия.

Когда окружающая среда не обеспечивает достаточной поддержки для удовлетворения автономии, компетентности и родства, человек может испытывать несамоопределенные формы мотивации: интроекцию и внешнюю регуляцию.Интроекция и внешнее регулирование сгруппированы как контролируемая внешняя мотивация, потому что люди разыгрывают такое поведение из-за внешнего или внутреннего давления.

Интроецированное регулирование возникает, когда индивидами управляют интернализованные последствия, управляемые самим индивидом, такие как гордость, стыд или вина.

Внешнее регулирование — это когда поведение людей контролируется исключительно внешними факторами, такими как вознаграждения или наказания.

Наконец, в нижней части континуума находится мотивация, которая является низшей формой мотивации.

Амотивация существует, когда есть полное отсутствие намерения вести себя и нет чувства достижения или цели, когда поведение выполняется.

Ниже приведен рисунок, изображающий континуум самоопределения, взятый из работы Лонсдейла, Ходжа и Роуза (2009).

Хотя наличие внутренне мотивированных студентов было бы конечной целью, она может не иметь практического значения в образовательной среде.Это связано с тем, что для достижения определенных учебных целей от учащихся требуется несколько задач, которые могут быть неинтересными или доставляющими удовольствие по своей сути. Вместо этого преподаватели могут использовать различные стратегии для удовлетворения основных психологических потребностей студентов, которые должны повышать уровень их мотивации по континууму и, мы надеемся, привести к более самостоятельным формам мотивации, что принесет наибольшее вознаграждение с точки зрения академических результатов студентов.

Ниже приведены предложения о том, как преподаватели могут положительно повлиять на воспринимаемую студентами самостоятельность, компетентность и взаимосвязь.

Стратегии повышения автономии, компетентности и взаимосвязи

Стратегии автономии

• Предложите учащимся выбрать бумажные темы
• Попросите учащихся выбрать средство, с помощью которого они будут представлять свои работы
• Совместно с учащимися создавайте рубрики (например, рубрики участия, рубрики заданий)
• Попросите учащихся выбрать темы, которые вы будете рассматривать в конкретном блоке
• Отбросьте самую низкую или две оценки (например, викторины, экзамены, домашнее задание)
• Попросите учащихся определить предпочтительные сроки выполнения заданий
• Собирайте отзывы в середине семестра и вносите изменения на основе предложений студентов
• Дайте содержательное обоснование учебной деятельности
• Признать чувства студентов по поводу учебного процесса или учебной деятельности на протяжении всего курса

Стратегии повышения компетентности

• Ставьте высокие, но достижимые цели обучения
• Сообщите учащимся, что, по вашему мнению, они могут оправдать ваши высокие ожидания
• Сообщите четкие ожидания по каждому заданию (например,г., используйте рубрики)
• Включите несколько оценок с низкими ставками
• Предоставьте студентам возможность попрактиковаться с обратной связью перед экзаменом
• Предоставьте учащимся раннюю обратную связь
• Попросите учащихся поделиться мнением коллег
• Назначение строительных лесов
• Похвалить учеников за усилия и упорный труд
• Обеспечьте безопасную среду для студентов, чтобы они потерпели неудачу, а затем учились на своих ошибках

Стратегии родства

• Поделиться личными анекдотами
• Познакомьтесь со студентами в светской беседе до / после занятий и во время перерывов
• Требовать, чтобы студенты приходили в рабочее время (индивидуально или в небольших группах)
• Попросите учащихся заполнить анкету, в которой они поделятся информацией о себе
• Используйте имена учащихся (возможно, с помощью именных палаток)
• Попросите учащихся учитывать личные интересы в своих заданиях
• Разделите еду со студентами или принесите еду в класс
• Включите групповые занятия во время урока и позвольте учащимся работать со множеством сверстников
• Организовать формальные учебные группы
• Передать студентам тепло, заботу и уважение
  

  ---

Источники:

• Лонсдейл, К., Ходж К. и Роуз Э. (2009). Выгорание спортсмена в спорте высших достижений: перспектива самоопределения. Journal of Sports Sciences, 27, 785-795.
• Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Автономия, компетентность и взаимосвязь в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в образовании, 7, 133-144.
• Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии .Нью-Йорк: Гилфорд.

Дополнительные стратегии мотивации студентов

Ниже приведены некоторые дополнительные основанные на исследованиях стратегии для мотивации студентов к обучению.

• Станьте образцом для подражания для студентов . Делайте презентации энергично и с энтузиазмом. Ваша страсть мотивирует студентов как проявление вашей мотивации. Сделайте курс индивидуальным, показывая, почему вы заинтересованы в материале.
• Познакомьтесь со своими учениками. Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к интересам и жизненному опыту учащихся, а ваш личный интерес к ним будет вдохновлять их личную лояльность к вам. Проявляйте большой интерес к учебе учащихся и веру в их способности.
• Используйте примеры свободно. Многие студенты хотят, чтобы им показали, почему концепция или методика полезны, прежде чем они захотят изучать их дальше. Сообщите студентам о том, как ваш курс готовит студентов к будущим возможностям.
• Используйте разнообразные обучающие мероприятия, в которых учащиеся участвуют. Эти задания непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня усвоения материала.
  • Учите открытием. Учащимся приятно рассуждать над проблемой и самостоятельно открывать лежащий в основе принцип.
  • Совместные учебные мероприятия особенно эффективны, поскольку они также оказывают положительное социальное давление.
• Ставьте реалистичные цели по успеваемости и помогайте ученикам в их достижении, побуждая их ставить собственные разумные цели.Создавайте задания, которые должны быть достаточно сложными с учетом опыта и способностей класса.
• Уделяйте должное внимание тестированию и выставлению оценок. Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся усвоили, а не того, чего у них нет. Избегайте выставления оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь высочайшего стандарта и оценок.
• Будьте свободны в похвале и конструктивны в критике. Отрицательные комментарии должны относиться к конкретным выступлениям, а не к исполнителю.Предлагайте непредвзятую обратную связь по поводу работы учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать продвижение по службе и не делите учащихся на овец и коз.
• Предоставьте учащимся максимальный контроль над своим обучением. Предложите учащимся выбирать темы работы и проектов, которые им интересны. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. Д.), Чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Предложите учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

Источники:

• Бейн, К. (2004). Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

• Делонг, М., и Винтер, Д. (2002). Обучение преподаванию и обучение изучению математики: ресурсы для профессионального развития . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.

• Нильсон, Л. (2016). Лучшее преподавание: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей (4 ^th ed.). Сан-Франциско, Калифорния: Джози-Басс.

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

9 Стратегии мотивации учащихся к математике

Мотивация учащихся к тому, чтобы они были с энтузиазмом восприимчивыми, является одним из наиболее важных аспектов преподавания математики и критическим аспектом любой учебной программы. Эффективные учителя сосредотачивают внимание на менее заинтересованных учениках, а также на мотивированных.Вот девять приемов, основанных на внутренней и внешней мотивации, которые можно использовать для мотивации учащихся средней школы к математике.

Внешняя и внутренняя мотивация

Внешняя мотивация включает в себя вознаграждения, которые происходят вне контроля учащегося. Сюда могут входить символические экономические вознаграждения за хорошую работу, признание хороших результатов коллегами, избежание «наказания» за хорошую работу, похвалу за хорошую работу и так далее.

Тем не менее, многие студенты демонстрируют внутреннюю мотивацию в своем желании понять тему или концепцию (связанное с задачей), превзойти других (связанное с эго) или произвести впечатление на других (связанное с обществом).Последний гол балансирует между внутренним и внешним.

Имея в виду эти базовые концепции, существуют определенные методы, которые можно расширить, приукрасить и адаптировать к личности учителя и, прежде всего, сделать подходящими для уровня способностей и среды ученика. Стратегии — это важные части, которые следует запомнить — примеры приведены только для того, чтобы помочь понять методы.

Стратегии повышения мотивации учащихся по математике

1.Обратите внимание на пробел в знаниях студентов: Выявление студентам пробелов в их понимании основывается на их желании узнать больше. Например, вы можете представить несколько простых упражнений со знакомыми ситуациями, за которыми следуют упражнения с незнакомыми ситуациями на ту же тему. Чем ярче вы обнаружите разрыв в понимании, тем эффективнее будет мотивация.

2. Покажите последовательное достижение: Тесно связано с предыдущей техникой, когда учащиеся понимают логическую последовательность понятий.Этот метод отличается от предыдущего тем, что он зависит от желания учащихся расширить, а не дополнить свои знания. Одним из примеров последовательного процесса является то, как специальные четырехугольники переходят один в другой с точки зрения их свойств.

3. Откройте для себя шаблон: Создание надуманной ситуации, которая побуждает учащихся открывать шаблон, часто может быть весьма мотивирующим, поскольку они получают удовольствие от поиска, а затем воплощения идеи в жизнь. Примером может быть сложение чисел от 1 до 100.Вместо того, чтобы складывать числа последовательно, ученики складывают первое и последнее (1 + 100 = 101), а затем второе и предпоследнее (2 + 99 = 101) и так далее. Затем все, что им нужно сделать, чтобы получить требуемую сумму, — это решить 50 × 101 = 5,050. Это упражнение даст учащимся поучительный опыт с поистине длительным эффектом. Есть шаблоны, которые могут быть мотивирующими, особенно если они обнаруживаются учеником — конечно, под руководством учителя.

4. Представьте задачу: Когда учащиеся задаются интеллектуальным вызовом, они реагируют с энтузиазмом.При выборе задачи необходимо проявлять особую осторожность. Проблема (если это тип вызова) обязательно должна вести к уроку и быть в пределах досягаемости учащихся. Следует проявлять осторожность, чтобы задача не отвлекала от урока, а фактически приводила к нему.

5. Соблазните класс математическим результатом «ну и дела»: В области математики есть много примеров, которые часто противоречат здравому смыслу. Эти идеи по самой своей природе могут быть мотивирующими.Например, чтобы мотивировать основную веру в вероятность, очень эффективной мотивацией является обсуждение в классе известной проблемы дня рождения, которая дает неожиданно высокую вероятность совпадения дней рождения в относительно небольших группах. Его удивительный — даже невероятный — результат вызовет трепет у класса.

6. Укажите полезность темы: Представьте классу практическое применение, представляющее неподдельный интерес, в начале урока. Например, в геометрии средней школы ученика могут попросить найти диаметр пластины, где вся информация, которую он или она имеет, представляет собой сечение пластины меньше полукруга.Выбранные приложения должны быть краткими и несложными, чтобы мотивировать урок, а не отвлекать от него.

7. Используйте развлекательную математику: Рекреационная мотивация включает головоломки, игры, парадоксы, школьное здание или другие близлежащие строения. Эти устройства должны быть краткими и простыми, а не только из-за их конкретной мотивационной выгоды. Эффективное выполнение этого приема позволит школьникам без особых усилий завершить отдых. Еще раз, с удовольствием, которое приносят эти развлекательные примеры, нужно обращаться с осторожностью, чтобы не отвлекать внимание от последующего урока.

8. Расскажите соответствующую историю: Рассказ об историческом событии (например, рассказ о том, как Карл Фридрих Гаусс сложил числа от 1 до 100 в течение одной минуты, когда ему было 10 лет в 1787 году) или надуманная ситуация может мотивировать студентов. Учителя не должны торопиться, рассказывая историю — поспешная презентация сводит к минимуму потенциальную мотивацию стратегии.

9. Активно вовлекайте студентов в обоснование математических любопытств: Один из наиболее эффективных методов мотивации студентов — это попросить их обосновать один из многих уместных математических курьезов, например, тот факт, что когда сумма цифр числа равна делится на 9, исходное число также делится на 9.Студенты должны быть знакомы с математическим любопытством и чувствовать себя комфортно, прежде чем вы бросите им вызов.

Учителя математики должны понимать основные мотивы, уже присутствующие в их учениках. Затем учитель может использовать эти мотивы для максимального вовлечения и повышения эффективности учебного процесса. Использование мотивации и сходства студентов может привести к созданию искусственных математических задач и ситуаций. Но если такие методы вызывают неподдельный интерес к теме, они в высшей степени справедливы и желательны.

Вы можете найти больше примеров того, как использовать эти стратегии в моей книге со Стивеном Круликом, Эффективные методы мотивации по математике Инструкция .

5 лучших стратегий для мотивации студентов — NBPTS

Учителя проводят годы тяжелой работы и тысячи долларов, чтобы стать специалистами в своих содержательных областях, со степенями и сертификации преподавания, чтобы доказать это. Мы разрабатываем карты учебных программ и учебные календари, чтобы гарантировать соответствие соответствующим стандартам.Мы выдерживаем часы профессионального развития, поэтому хорошо разбираемся во всей современной педагогической педагогике. Мы сотрудничаем с коллегами, поэтому все мы используем передовой опыт в классе. Мы разрабатываем тесты для студентов, чтобы мы могли отслеживать их успехи. Когда все это не работает, мы намеренно вмешиваемся, чтобы вернуть студентов в нужное русло.

И студенты все еще не справляются.

Проблема в том, что у многих студентов нет мотивации учиться. Даже при наличии идеального плана урока немотивированный ученик не будет учиться.Некоторые учителя утверждают, что мотивировать учеников — не их работа. Работа учителя — знать содержание и хорошо его преподавать; студент должен взять на себя ответственность за свое обучение и найти свою собственную мотивацию. Эта старомодная идея ограничивает многих учителей средним уровнем. Хороший учитель понимает, что мотивация учеников необходима для успеха в учебе, и что учителя находятся в идеальном положении для повышения мотивации учеников. Вот несколько стратегий, которые можно использовать в классе, чтобы мотивировать учащихся:

1.Содействуйте установке на рост вместо установки на данность.

В своей книге Mindset Кэрол Двек утверждает, что у студентов есть основная вера в обучении: либо установка на данность, либо установка на рост. Вера на данность предполагает, что люди рождаются с определенными способностями и талантами или без них, и что способности нельзя изменить. Обучающиеся с фиксированным мышлением стараются проявить себя и часто уклоняются от трудностей, потому что не хотят, чтобы им казалось, что они борются. С другой стороны, учащийся с установкой на рост считает, что способности и таланты можно развивать и совершенствовать упорным трудом.Учащиеся с установкой на рост получают удовольствие от трудностей и рассматривают трудности и неудачи как необходимые составляющие роста. Обучающиеся с мышлением роста, безусловно, более мотивированы на работу трудно.

Как мы развиваем в классе установку на рост?

Один из самых действенных элементов обратной связи для наших учащихся — это хвалить их за их усилия и упорный труд. «Я могу сказать, что вы практиковались в чтении» или «Эта практика окупается в ваших таблицах умножения», — говорит учащимся, что у них есть возможность улучшить свои академические успехи.Тем не менее, мы должны перестать хвалить способности: «Вау, ты такой умный студент-математик» или «Ты такой замечательный читатель». Похвала за способности, а не за усилия, укрепляет установку на данность, согласно которой учащиеся обладают способностями или нет, и никакая тяжелая работа со стороны учащегося не может изменить результат. Мы все учащиеся, и нас как таковых следует поощрять.

На протяжении всего учебного цикла учителя оценивают успеваемость учащихся, используя формирующие и итоговые оценки. Цель формирующего оценивания — выявить знания, необходимые для окончательного успеха, при последующей итоговой оценке.Формирующее оценивание информирует учителей и учащихся о потребностях учащихся и класса в улучшении, чтобы оба могли действовать соответствующим образом для повышения успеваемости по окончательной оценке. Вот некоторые формирующие оценки: проверка «большой палец вверх» / «большой палец вниз» на понимание, викторина в небольших группах или заключительный лист в конце урока. Важно, чтобы учащиеся получали своевременную и описательную обратную связь по результатам оценки, чтобы они могли продвигаться вперед в своем обучении. Этот цикл обучения улучшит результаты более поздней итоговой оценки.

Как учителя, мы можем моделировать установку на рост. Иметь храбрость! Попросите учащихся высказать свое мнение о вашем обучении и будьте готовы внести необходимые изменения. Будьте преданными! Усердно работайте для студентов и расскажите, как упорный труд и преданность делу приводят к успеху и росту. Этот отзыв показывает, что мы тоже учимся. Он также предлагает нашим студентам продолжить обучение вместе с нами. Студенты всегда готовы усердно работать для учителя, который отвечает за этот тяжелый труд.

2.Развивайте конструктивные и уважительные отношения со своими учениками.

Если мы собираемся действительно вдохновлять и мотивировать всех наших студентов, мы должны знать каждого из них на личном уровне. Нам нужно знать их интересы и увлечения, с кем они проводят время, их семейное положение и что их волнует. Каждому ученику потребуются разные мотивационные стратегии, и мы должны знать их, чтобы предсказать, какие стратегии могут сработать.

Чтобы начать это «знание», попробуйте выделить пять минут, чтобы студенты могли поделиться «Хорошими новостями.Например, студент А делится: «Я новый дядя! В эти выходные у моей сестры родился мальчик! » Это возможность узнать о наших учениках как о людях и дать им понять, что мы заботимся о них индивидуально. Это также дает учителям возможность поделиться некоторыми подробностями своей жизни за пределами школы. Когда учителя готовы делиться личным опытом и становятся уязвимыми, ученики с большей вероятностью сделают то же самое. Когда учащиеся видят друг друга как целые люди, они с большей готовностью рискуют и задают вопросы, которые им нужно задать, чтобы добиться успеха.

Все мы учимся по-разному. В каждом классе существует несколько типов учеников: визуальные, тактильные, вербальные и более сдержанные. Мы видим свою ответственность в том, чтобы обнаружить это, зная их, и стараемся научить их соответствующим образом. Результатом этой работы является наша способность узнать наших студентов, что ведет к более сплоченному и открытому учебному сообществу.

3. Расширяйте сообщество учащихся в своем классе.

Студентам нужна безопасная классная среда, в которой они готовы идти на риск и бороться.Для достижения этой цели ученики и преподаватель должны работать вместе для достижения общих коллективных целей. Учащиеся должны быть готовы работать с другими учащимися в классе и помогать им. Борьба должна быть приемлемой и поощряться как часть процесса обучения.

Традиционное обучение заключается в том, что учителя читают лекции, а учащиеся делают заметки, а затем учащиеся выполняют самостоятельную работу для проверки понимания. Преобразование этой устаревшей модели с целью включения большего количества времени, в течение которого студенты разговаривают со студентами, приводит к созданию настоящего сообщества.Совместная групповая работа должна быть промежуточным звеном между лекцией учителя и самостоятельной работой. Это время, когда студенты могут переваривать информацию и коллективно задавать вопросы. Учащиеся с новыми идеями участвуют в том, что можно было бы назвать этапом «решения проблем», и вместе они приходят к новым знаниям. Это постепенное освобождение от ответственности от учителя к ученику способствует более глубокому пониманию урока, а не заучиванию его наизусть; таким образом, студенты являются участниками своего собственного обучения, а не свидетелями знаний преподавателя.

Работы учащихся должны гордо демонстрироваться по всему классу. Это посылает учащимся сигнал о том, что они являются активными участниками создания знаний в классе. Учитель — не единственный обладатель знаний. Кроме того, учителя могут использовать язык, который способствует развитию сообщества учащихся, в том числе учителя, а не комнаты, полной отдельных учащихся. Использование слов «мы» и «наш» вместо слов «я» и «вы» оказывает значительное влияние на культуру в классе и на то, как учащиеся действуют как взаимозависимые учащиеся.

4. Создавайте высокие ожидания и ставьте четкие цели.

Установление высоких ожиданий и поддержка учащихся в их борьбе позволяет учащимся оправдать эти ожидания. Когда ожидания прозрачны, учащиеся знают, в каком направлении они учатся, и мотивированы туда добраться, потому что это кажется возможным: путь виден. Работа над достижением ежедневных, еженедельных и ежегодных целей дает учащимся цель и смысл той тяжелой работы, которую они делают.

Ежедневные учебные цели (учебные цели или утверждения «Я могу») должны публиковаться, отображаться и ссылаться на них ежедневно.Установление «цели дня» в начале урока дает учащимся цель их обучения. Учащиеся также могут формировать себя в конце каждого урока, проверяя, достигли ли они целей обучения.

Поддерживать высокие ожидания от ученых равносильно обучению, но для глубокого обучения также необходимы высокие стандарты поведения, академического языка, групповой работы и даже продолжительности и формата индивидуальной работы. Мы не можем предположить, что студенты знают эти ожидания.Они должны быть четко очерчены. Если мы ожидаем, что ученики будут взаимодействовать определенным образом вместе, нам нужно научить их, как это сделать, и привлечь их к ответственности. Если мы хотим, чтобы задание отображалось в определенном формате, нам нужно его смоделировать и ожидать. Как только процедуры поддержки ожиданий установлены и понятны обучающемуся сообществу, обучение становится самым важным действием в классе.

5. Будьте вдохновляющими.

Большинство взрослых могут вспомнить конкретного учителя из своего детства, который оказал неизгладимое влияние.Это учителя, которые вдохновляли, бросали вызов и мотивировали учеников в достаточной степени, чтобы их запомнили спустя годы.

Что вдохновляет этих учителей?

Вдохновляющие учителя олицетворяют успех своим ученикам. Успех учителя может быть следующим: завершение забега на 10 км, владение небольшим бизнесом или получение награды за преподавание. Каждому из нас есть чем поделиться. Благодаря нашим победам студенты могут узнать, как выглядит успех, и добиваться его. Как только наши ученики решают, что они хотят успеха, они обращают пристальное внимание на поведение, выбор и даже на жертвы, которые привели нас к нашему успеху.Эти формы поведения включают тяжелую работу, готовность бороться и способность учиться на своих ошибках. Студенты усваивают наше поведение и стратегии как способ достижения своих целей. Мы даем им возможность делать это в наших повседневных делах, заданиях и встречах с ними.

Огромное спасибо Трейси Кой за помощь мне в развитии как писателя.

Какие еще стратегии мы можем использовать для внутренней мотивации студентов к обучению?

Этот блог изначально появился на веб-сайте Люка Уилкокса.

14 лучших методов повышения мотивации студентов

Отсутствие мотивации у учащихся — проблема, с которой приходится сталкиваться каждому учителю. Но выход есть. Эти 14 методов мотивации помогут сделать учебу более увлекательной для всех учащихся.

1. Расскажите учащимся о ваших ожиданиях, целях и правилах , чтобы они могли лучше понять, что вы ищете, а что нет. Достичь цели легко, если ее можно определить. Студенты должны четко понимать, что им следует делать, чтобы добиться успеха в учебе.
2. Следите за тем, как улучшается учеба. Перед достижением конечной цели было бы неплохо поставить краткосрочные цели. Вот почему жизненно важно отслеживать, как улучшается учеба. Если вы сделаете это, студенты смогут увидеть свой прогресс и достижения, а если вы сделаете акцент на совершенствовании, это может вдохновить ваших учеников работать усерднее и добиваться еще лучших результатов.
3. Дайте вашим ученикам немного демократии. Например, выделите один день для занятий, которые нравятся вашим ученикам больше всего.Примите участие в голосовании и позвольте учащимся выбрать занятия в классе, которыми они хотели бы заниматься в этот день.
4. Смена окружения имеет магический эффект. В новой среде люди стремятся работать более продуктивно. Вы и ваши ученики также можете попробовать этот трюк. Просто проведите урок вне школы или позвольте ученикам поменяться местами в классе.
5. Меняйте свое учение! Если в ваших уроках сочетаются различные стили обучения, методы преподавания и занятия в классе, есть большая вероятность, что почти все учащиеся будут вовлечены.Разные ученики предпочитают разные методы, и если вы будете придерживаться одного метода, более вероятно, что большему количеству учеников будет скучно и у них не будет мотивации.
6. Убедитесь, что ваш материал ясен и понятен. всем учащимся. Примеры — лучший способ проиллюстрировать ваши слова и прояснить ситуацию. Просто приведи много примеров. Сообщите учащимся, что они могут делиться своими идеями и задавать вопросы. Более того, дайте учащимся возможность высказать свое мнение о вашем преподавании.
7. Установите дух товарищеского соревнования. Студенты должны понимать, что всегда будут те, кто учится лучше и хуже. И им решать, к какой группе присоединиться. Жить в обществе — значит соревноваться, и студенты должны к этому привыкнуть. В колледжах конкуренция намного сильнее, чем в младших классах. Подготовьте учащихся к этому.
8. Будьте щедры по отношению к своим ученикам и награждайте их и хвалите , когда они этого заслуживают. Искусство восхваления сложно.Тем не менее, есть так много способов и причин похвалить своих учеников за их усилия и достижения, чтобы дать правильную мотивацию.
9. Дайте застенчивым учащимся возможность поделиться своими взглядами с классом. Некоторые учащиеся обычно не отвечают и обычно хранят молчание во время занятий. Поощряйте их говорить, если они не против.
10. Работа в классе — хороший способ развить у учащихся ответственность. Эти вакансии различаются. Например, вы можете назначить кого-нибудь модерировать обсуждения в классе или вести блог класса.Это может быть интересно и полезно всем.
11. Организация групповой работы. Этот метод позволяет учащимся больше общаться друг с другом и вместе находить решения. Каждый человек ценит, если он или она может свободно делиться своими взглядами. Почему бы не позволить учащимся вместе выдвигать свои идеи и запускать групповые проекты?
12. Узнайте больше о своих учениках. Узнайте их имена, интересы и цели. Если вы знаете об этом, вы можете адаптировать свои учебные материалы для каждой группы учащихся.Хорошо известно, что люди легче воспринимают информацию, если она соответствует их типам личности.
13. Ставьте высокие, но достижимые цели. Если у учащихся есть легко достижимые цели, они не будут стараться изо всех сил. Их мотивация и продуктивность быстро снижаются. Ставьте перед собой высокие цели и смотрите, как ученики усердно трудятся, прилагают больше усилий и добиваются успеха!
14. Дайте шанс на улучшение. Плохие дни бывают у всех, а иногда человеку нужен еще один шанс. Если вы достаточно щедры, студенты определенно оценят это и сохранят мотивацию, потому что не боятся неудач.

Познакомьтесь с командой увлеченных создателей образовательных технологий, отстаивающих оригинальные идеи и критическое мышление. Мы стремимся обсудить любые насущные проблемы в образовании, вдохновляя читателей на действия и присоединиться к беседе.

Снова в школу: как мотивировать старшеклассников учиться

Поиск надежных способов мотивации старшеклассников может иметь решающее значение и превратить вас из борющегося ученика в увлекательного преподавателя.

Поскольку мотивация является ключевым фактором успеха любого ученика, хорошо знать, что есть несколько замечательных советов, которые могут помочь вам привести своих учеников к успеху.

Давайте взглянем на несколько советов по обучению, которые помогут вам стать главным мотиватором для старшеклассников.

Приготовьтесь к успеху

Чтобы мотивировать других, нам нужно начать с некоторой самомотивации. Если вы заранее подготовите стратегию обучения, это поможет вам составить четкий план на начало нового семестра. Это также может помочь вам повысить эффективность обучения.

Эффективность преподавания — это уровень уверенности учителя в своих способностях привести своих учеников к успеху.Было показано, что более высокий уровень эффективности обучения создает мотивацию и улучшает результаты обучения у старшеклассников. Фактически, из всех факторов, влияющих на успеваемость учащихся, эффективность учителей оказывает наибольшее влияние.

Хороший уровень эффективности преподавания также важен при работе с подростками, поскольку эта возрастная группа с большей вероятностью будет работать для достижения цели, если будет мотивирована, а не проинструктирована.

Но как на практике повысить эффективность преподавания и мотивацию? Вот восемь способов изменить ваше учение.

1) Будьте актуальны

Известно, что увлеченные учителя делают учебную программу и методику уроков соответствующими их опыту, культуре и долгосрочным целям. Это придает ценность обучению, позволяя студентам устанавливать связь между своей личной жизнью и предметом.

Для этого вам нужно хорошо понимать своих учеников. В каких обществах они живут? С какими проблемами они сталкиваются? Каковы их краткосрочные и долгосрочные цели?

Один из способов собрать эту информацию — предложить учащимся высказать свое мнение о школьной работе.Таким образом вы сможете увидеть свои уроки глазами учеников. Реагирование на эти точки зрения может помочь вам сохранить уроки актуальности в меняющиеся времена.

Проекты служебного обучения, когда студенты входят в сообщество и выполняют проект общественных работ, являются отличным способом помочь студентам поместить обучение в контекст.

Применяя то, что они узнали в классе, в реальном мире, они смогут увидеть, насколько их учеба актуальна в реальной жизни.

Дополнительная литература: Что такое международное обучение услугам?

2) Будьте аутентичны

Подлинность может помочь вашим ученикам относиться к вам как к личности. Будьте уязвимы и поделитесь некоторой информацией о себе, например о своих увлечениях, трудностях, с которыми вы столкнулись, или о некоторых достижениях, которыми вы гордитесь.

Самоидентификация в классе будет побуждать учеников развивать значимые отношения с вами и друг с другом.

Конечно, вы все равно должны четко сформулировать распорядки и ожидания, но формирование чувства общности важнее, чем соблюдение дисциплины. Чтобы помочь учащимся взаимодействовать с вами и видеть в вас нечто большее, чем просто человек, устанавливающий правила, отдайте немного себя.

Подлинность также должна быть частью ваших планов уроков. Аутентичные задания — это те задания по чтению и письму, которые имеют значение в мире за пределами школы.

Было показано, что эти типы заданий повышают вовлеченность учащихся, которые обычно отключаются от своей академической работы, потому что им трудно понять, почему учеба так важна.

Дополнительная литература: Все о служебном обучении для старшеклассников

3) Ставьте цели и награды

Природные способности не определяют успех. Тяжелая работа и преданность делу в конечном итоге приводят к мастерству и чувству выполненного долга.

Помогите студентам ставить краткосрочные и долгосрочные цели с четкими вознаграждениями. Установление достижимых целей может помочь учащимся увидеть свой прогресс и взволноваться перед достижением следующего ориентира.

Разработка поощрительных программ или веселых конкурсов может быть хорошим способом дать ученикам то, над чем можно работать, и вы можете вдохновить их на постоянное стремление к лучшим результатам, побуждая их побить свой личный рекорд.

Утверждения о соблюдении сроков, достижении цели или даже завершении проекта в срок могут быть значимыми и обнадеживающими. Кроме того, призы могут быть интерактивными и добавлять больше в учебный процесс.

4) Уметь давать обратную связь

Обратная связь — один из наиболее важных аспектов образования, поскольку она помогает учащимся осознать собственное обучение и учит навыкам критического мышления.

Но обратная связь работает только тогда, когда все сделано хорошо. Например, похвала за усилия поощряет идею о том, что мы учимся на тяжелой работе, тогда как похвала интеллекта может заставить учащихся почувствовать, что они соревнуются со своими сверстниками.

Соблюдение баланса между положительными и отрицательными отзывами — ключ к тому, чтобы ваши комментарии были конструктивными. Сделать ваш отзыв как можно более конкретным также более полезно для помощи студентам в продвижении к цели, чем общее «хорошо сделано».

5) Вовлекайте их в планы на будущее

Оригинальная фотография: «People Men Women» от StockSnap под лицензией CC By-SA 2.0

Помогите студентам связать свое обучение с реальным миром, показав им, как это соотносится с их планами на будущее. Для этого начните обсуждение колледжа, предоставьте им ресурсы и поставьте задачи для размышлений об их будущем.

Вы также можете привлечь класс к выбору классных проектов и школьных экскурсий на год.Адаптация этих занятий к их интересам и целям поможет им почувствовать себя более вовлеченными в процесс обучения, что, в свою очередь, означает, что они будут чувствовать себя более заинтересованными в достижении положительного результата.

Побуждая учащихся придумывать собственные идеи и принимать решения, они расширяют возможности, предоставляя им больше автономии в своем собственном образовании.

Дополнительная литература: Понимание экспериментальной теории обучения Дэвида Колба

6) Думайте как Gen Z

Технологии изменили способ обучения студентов, и учителя должны адаптировать свои методы обучения к новым ожиданиям.

Gen Z выросли в эпоху цифровых технологий, когда объем внимания сократился, чтобы соответствовать мгновенным ответам и двухминутным видеороликам, популярным благодаря социальным платформам.

Разделение уроков на более легко усваиваемые разделы и использование цифровых приложений, когда это необходимо, может быть лучшим способом охвата старшеклассников, чем более традиционные методы обучения.

Если вы не знаете, как приспособиться к этому образу мышления, просто спросите своих учеников. Получите их отзывы о том, как сделать класс более интересным, и узнайте, какие приложения они используют, чтобы облегчить учебу.

7) Отслеживайте свой прогресс

Оригинальная фотография: «Create customer» от cmdson под лицензией CC By-SA 2

Изменение способа обучения и взаимодействия со своими учениками — это процесс. Используйте экспериментальный подход. Не все, что вы делаете, будет работать для каждого ученика или группы, поэтому попробуйте разные методы и оцените свои успехи или неудачи.

По мере того, как вы совершенствуете свои методы, вполне нормально терпеть случайные поражения. Это шанс для вас научиться!

Чтобы отслеживать свой прогресс, установите для себя время, чтобы проверить, как идут дела, оценить все, что работает и что вы можете расширить, или все, что вы можете просто списать.

8) Никогда не забывайте о важности развлечений

Энтузиазм по-прежнему остается лучшей мотивацией для обучения.

Развлечение — это полная противоположность скуке. Разнообразные занятия могут побудить всех участвовать, удерживать внимание и разрушить однообразие рутины. Игры также могут быть отличным образовательным инструментом, поэтому веселье и обучение могут быть взаимоисключающими!

Еще одна вещь, о которой следует помнить, — это то, что вы являетесь представителем своего предмета, и учащиеся ориентируются на ваше отношение.Если вы проявите энтузиазм по поводу обсуждаемой темы, они последуют вашему примеру. Подумайте о том, что вас интересует в предмете, и создавайте уроки на основе этой страсти. Ваш энтузиазм будет поразительным.

Подводя итог, вы можете бороться с апатией учащихся к учебе, проявляя искренность, уязвимость и искренность и помогая им развивать свой собственный авторитет. Проявив немного творческого мышления и настойчивость, вы сможете побудить подростков быть заинтересованными и независимыми.

Ознакомьтесь с программами GVI, чтобы узнать о том, как использовать международное сервисное обучение в дополнение к обучению студентов вне класса.

Мотивирующие студенты

{"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "fields": [{"helpText": "", "hidden": false, "label": "Что закончен ли ваш наивысший уровень образования? "," mountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" High School "," value ":" High School "}, {" label ":" Associate \ u0027s "," value ":" Associates "}, {" label ":" Бакалавр \ u0027s in Progress "," value ":" Bachelors In Progress "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s "," value ":" Bachelors "}, {" label ":" Master \ u0027s in Progress ", "value": "Master In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters"}, {"label": "Doctorate", "value": "Doctorate"}]} }, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_only_consent", "required": true, "type": 9, "value": {"gdprOnly": "false"}} , {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": "Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1d-fbec-424e-86fe-d9667d8d1747, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-76ea-4028-82849" опубликовано "2020: -02T19: 13: 51.273Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "} {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "fields": [{"helpText": "", "hidden": false, "label": "Первый Name "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" " , "hidden": false, "label": "Электронная почта", "mountPoint": 1, "name": "email", "required": true, "type": 0, "value": {"text": ""}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Фамилия", "mountPoint": 1, "name": "last_name", "required": true, "type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Каков ваш наивысший уровень законченного образования? "," MountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" High School " , "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors Выполняется "}, {" label ":" Бакалавр \ u0027s "," value ":" Бакалавр "}, {" label ":" Магистр \ u0027s in Progress "," value ":" Masters In Progress "}, {" label ":" Master \ u0027s "," value ":" Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Докторантура "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? "," MountPoint ": 1," name ":" test_taken "," обязательно ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Да "," value ":" Yes "}, {" label ": "Нет", "значение": "Нет"}, {"ярлык": "Зарегистрировано, но не выполнено", "значение": "Зарегистрировано, но не выполнено"}]}}, {"helpText": "", "скрыто ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," mountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я начинаю свое образование "," value ":" Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю свое образование "}, {" label ":" Я прошел несколько курсов "," value ":" Я прошел несколько курсов "}, {" label ":" У меня есть степень бакалавра или бакалавра в этом поле "," значение ": "У меня есть степень бакалавра или бакалавра в этой области"}]} }, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Какой у вас был средний балл в бакалавриате?", "mountPoint": 1, "name": "posed_gpa_range "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" 4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [ссылка -], которые работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы в области патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," формат ":" флажок "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_only_consent", "required": true, "type": 9, "value": {"gdprOnly": "false"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1d-fbec-424e-86fe-d9667d8d1747, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-76ea-4028-82849" опубликовано "2020: -02T19: 13: 51.273Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ допустимый "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_only_consent"}, {"data": "true"}, {"op": 1}, {"data": "state.