| Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человекаПриготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления | ⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 9Следующая ⇒
1. Характеристика игр со строительнымматериалом 2. Методика обучения конструктивнымумениям
1. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и включены во многие системы воспитания детей дошкольного возраста. Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение. Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими).
2. Основные умения дети приобретают на занятиях, в совместной деятельности со взрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры со строительным материалом. Эффективность любого обучения, в том числе и конструктивным умениям, зависит от того, насколько оно интересно ребенку, вызывает его активность. Для того чтобы сформировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы: строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки. Используется также прием сотворчества: педагог предлагает детям (в разных возрастных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил. Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни. На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со строительным материалом для обогащения сенсорного опыта детей. Впроцессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы: • демонстрация образца; • показ способов постройки с объяснением приемов конструирования; • постановка проблемной задачи; • сообщение темы постройки с указанием условий, которым она должна соответствовать. Виды конструирования
1. Понятие конструирования Конструирование по образцу Конструирование по условиям Конструирование по замыслу
1. Конструирование — целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении конструктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъявляет специфические требования, поскольку конструктивная деятельность предполагает свои способы действия, приемы обследования и построения конструкции. Конструирование развивает умение видеть предмет, способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть собран. В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструктивные свойства. Выделяют три вида конструирования (по B.C. Мухиной): • по образцу; • по условиям; • по замыслу.
2. Конструирование по образцу — детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по-разному. Простейший случай, когда при детях строят образец. Более сложный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае перед ним встает особая задача: вычленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным этапом конструирования становится обследование образца. Конструктивная деятельность требует также от ребенка умения выделять основные части образца. Деятельность, состоящая лишь из точного воспроизведения образца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец.
3. Конструирование по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию на основе не образца, а условий, которые обусловлены задачами игры или поставлены воспитателем. Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы, интереса к варьированию.
4. Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет его характер. Дети начинают конструировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того чтобы поиграть с этой постройкой. Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому процессу конструирования: они стремятся сделать такую постройку, чтобы ее качества соответствовали задуманной игре. Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу — это не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.
Читайте также: Организация работы процедурного кабинетаСтатус республик в составе РФ Понятие финансов, их функции и особенности | ||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-17; просмотров: 3124; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 38.242.157.157 (0.007 с.) |
Все правила по сольфеджио
Различаются» следующие виды строительного материала: специально созданный, природный и подсобный.
В процессе обследования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете.
Конструирование по замыслу. К этому типу конструирования побуждает ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих детей предметов. Часто возникает необходимость в постройках, которыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично.
Формирование конструктивных умений у обучающихся в процессе изучения планиметрии
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
С.1.52020-02-26T10:18:42+05:002020-02-26T10:18:42+05:00
endstream
endobj
6 0 obj
>
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 98 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 31
>>
endobj
12 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 99 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 32
>>
endobj
13 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 100 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 33
>>
endobj
14 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 101 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 34
>>
endobj
15 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 102 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 35
>>
endobj
16 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 103 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 36
>>
endobj
17 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 104 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 37
>>
endobj
18 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 105 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 38
>>
endobj
19 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 106 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 39
>>
endobj
20 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 107 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 40
>>
endobj
21 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 109 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 41
>>
endobj
22 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 110 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 42
>>
endobj
23 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 111 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 43
>>
endobj
24 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 112 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 44
>>
endobj
25 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 113 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 45
>>
endobj
26 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 115 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 1
>>
endobj
27 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 117 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 2
>>
endobj
28 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 119 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 46
>>
endobj
29 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 120 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 47
>>
endobj
30 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 121 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 48
>>
endobj
31 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 122 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 49
>>
endobj
32 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 123 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 50
>>
endobj
33 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 126 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 3
>>
endobj
34 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 127 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 51
>>
endobj
35 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 128 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 52
>>
endobj
36 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 129 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 53
>>
endobj
37 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 131 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 4
>>
endobj
38 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 134 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 5
>>
endobj
39 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 136 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 6
>>
endobj
40 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 137 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 54
>>
endobj
41 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 141 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 7
>>
endobj
42 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 145 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 8
>>
endobj
43 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 147 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 9
>>
endobj
44 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 148 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 55
>>
endobj
45 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 149 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 56
>>
endobj
46 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 151 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 10
>>
endobj
47 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 154 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 11
>>
endobj
48 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 155 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 57
>>
endobj
49 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 156 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 58
>>
endobj
50 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 157 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 59
>>
endobj
51 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 158 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 60
>>
endobj
52 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 159 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 61
>>
endobj
53 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.
96 842.04]
/Contents 160 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 62
>>
endobj
54 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 161 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 63
>>
endobj
55 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 594.96 842.04]
/Contents 162 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 64
>>
endobj
56 0 obj
>
endobj
57 0 obj
>
endobj
58 0 obj
>
endobj
59 0 obj
>
endobj
60 0 obj
>
endobj
61 0 obj
>
endobj
62 0 obj
>
endobj
63 0 obj
>
stream
xКонструктивизм: Долгая история от активного знающего к активному ученику — Управление учебной программы, оценки и трансформации преподавания
Фотограф: Мередит Форрест Кулвики
Как педагоги мы хорошо осведомлены о многих задержках в применении теории на практике. Будь то отсроченные педагогические рекомендации по корректировке учебных пространств в кампусе, концептуальные проблемы, возникающие при эффективном использовании возможностей дистанционного и дистанционного обучения, или поиск творческих способов предоставления студентам опыта курса, достаточного для активного построения и добавления смысла их собственному обучению, мы постоянно сталкиваемся с всеобъемлющей проблемой отсроченного практического применения теории.
Поэтому, чтобы немного развлечься, в этом сообщении в блоге мы собираемся сформулировать концепцию конструктивизма — теорию, согласно которой учащиеся создают знания, а не просто пассивно усваивают информацию — в давнем историческом контексте, чтобы проиллюстрировать, сколько времени на самом деле может потребоваться, чтобы теория воплотилась в жизнь. Однако, если серьезно, такую ключевую образовательную концепцию, как конструктивизм, можно рассматривать как конечный продукт мысли Просвещения, и поэтому мы должны начать с определения корней этой образовательной теории.
В 1781 году немецкий философ Иммануил Кант опубликовал свой монументальный труд « Критика чистого разума» . Этот критический взгляд на метафизику и эпистемологию работал на достижение нескольких всеобъемлющих целей, две из которых заключались в том, чтобы выяснить, как опровергнуть эмпирическую детерминистскую философию Дэвида Юма с помощью отличительных черт рационалистической традиции, но без необходимости опираться на рационалистические догматические предпосылки (Dudley, 2007).
Таким образом, Кант обосновывал в своей работе, что да, мы, как люди, можем быть ограничены чувственно-индуцированным опытом, но тем не менее мы включаем в себя априорно (независимо от опыта или до него) когнитивных структур, которые позволяют нам активно конструировать мир, который мы воспринимаем, — таким образом, активно познающий. Таким образом, его «Коперниканская революция» в философии предназначалась для объяснения того, почему объекты опыта соответствуют нам и нашим когнитивным структурам, а не наоборот (Кант, 1781). В конечном счете, критическая точка зрения Канта стала введением и воротами в современную науку о познании. Однако его преемники в континентальной Европе исследовали достоинства и осознавали проблемы его критической философии способами, которые либо вели в тупик, либо начинали с уникальных философских основ или создавали их. В англо-американской традиции философы, последовавшие за Кантом, в основном обращались к анализу проблем языка и формальной логики, чтобы помочь прояснить традиционные философские проблемы (Gracia, 19).
92). Как вы можете здесь видеть, наша дискуссия оставалась в основном философской, и давний вклад Канта в концепцию активного познающего оставался философским, и мало что могло показать эволюцию образовательной и педагогической мысли.
Если мы перенесемся в двадцатый век, у нас появится лучший контекст для понимания работы Жана Пиаже в области психологии. Глубокий интерес к природе знания и тому, как оно развивается, остался с ним, когда он изучал психологию и стал психометристом, работая с Теодором Саймоном над стандартизацией теста интеллекта Бине-Саймона (Mayer, 2005). Именно в это время он изучал модели ошибок в ответах детей в разных возрастных группах. Он постулировал, что способности мышления и решения проблем коренным образом меняются со временем из-за биологического созревания, а не просто из-за воздействия окружающей среды. По мере того как Пиаже продолжал заниматься психологией и исследовать мыслительные способности детей, он начал детализировать свою теорию когнитивного развития, которую, по его мнению, зависел от биологического процесса адаптации (Beilin, 19).
92).
Для Пиаже эта когнитивная адаптация опирается на развитие когнитивной схемы (термин, который в отношении познания и организации опыта возник у Канта) или представления знаний. Такие представления начинают создаваться малышами, как только их мозг созреет до такой степени, что сможет хранить долговременные воспоминания (примерно в то время, когда они начинают использовать вербальный язык). Когда дети сталкиваются с новым опытом, они создают схемы или мысленные представления, чтобы понять их. Например, четвероногое мохнатое мяуканье, живущее в доме, малыш начинает понимать как «кошечку». Затем малыш попытается вписать новый опыт в эту существующую схему посредством процесса ассимиляции. Используя пример с котенком, этот малыш может сначала назвать соседскую собаку, хомячка двоюродного брата и кролика во дворе «котёнком». Однако под руководством родителей, учителей и сверстников малыш поймет различия между котенком и этими другими существами. В конце концов произойдет аккомодация, и у малыша разовьются новые схемы: «собачка», «хомячок», «кролик».
По мере того, как ребенок растет и приобретает реальный опыт и формальное образование, у него начинают формироваться более сложные схемы, а также взаимосвязи между схемами для формирования сетей схем.
Концепция когнитивной адаптации Пиаже теперь признана как процесс, лежащий в основе построения знаний. Пиаже проводил исследования с детьми в школьной среде и впервые начал писать о своей теории в 1920-х годах (Beilin, 1992). Однако применение этой теории к разработке учебного опыта началось в Соединенных Штатах только в 1960-х годах, когда американские психологи «заново открыли» его ранние работы, а педагоги работали над тем, чтобы понять педагогические последствия его теории. На протяжении конца 19С 60-х и до начала 1970-х годов программы подготовки учителей стали включать в учебную программу работу Пиаже по когнитивному развитию и адаптации, а педагогические практики, основанные на этом конструктивистском подходе, десятилетиями использовались в системе школьного образования P-12 (Bringuier, 1980).
Конструктивистский подход получил дальнейшее развитие в работах Выготского, современника Пиаже, чьи работы оставались за железным занавесом до 1970-х годов, когда его книги были переведены на английский язык и распространены в США (Выготский, 19).63). С тех пор появились дополнительные важные концепции, такие как ситуативное познание, распределенное познание и воплощение (Ormrod, 2019).
По сути, конструктивистские теории обучения и развития знаний предполагают, что обучение определяется взаимодействием учащегося с окружающей средой и вовлечением в когнитивную адаптацию (Ormrod, 2019). Таким образом, обучение не является пассивной деятельностью. Старое убеждение, что знание может быть передано исключительно путем устного распространения знаний от эксперта, не основано на реальности того, как на самом деле формируются знания. Независимо от метода обучения, учащиеся должны быть активно вовлечены в содержание курса, размышляя над ним, связывая его с тем, что они уже знают, и создавая новые структуры знаний, когда это необходимо.
Хотя это может происходить в формате лекций, это требует мотивации со стороны студента и эффективного содействия со стороны преподавателя. Создание знаний происходит более органично и более эффективно, когда учащиеся вовлечены в активное обучение, где они могут испытывать пробы и ошибки, взаимодействовать со сверстниками и моделировать. Такой опыт, безусловно, может быть трудно масштабировать, особенно с большими вводными курсами, где лекции/объективные экзамены кажутся наиболее эффективным способом преподавания и выставления оценок. Это еще одна причина, по которой конструктивистские подходы еще не повсеместно приняты во всех классах колледжей.
Тем не менее, все, что мы подытожили к этому моменту, призвано проиллюстрировать, по крайней мере в рудиментарной форме, долгий путь конструктивистской теории, начиная с более глубокого основания в работах Канта. Цель этого состоит в том, чтобы добавить не только ясности в это обсуждение теории, но и некоторого легкомыслия к проблемам, с которыми мы сталкиваемся при соединении теории и практики.
Бейлин, Х. (1992). Неизменный вклад Пиаже в психологию развития. Психология развития, 28, 191-204.
Брингье, Дж. К. (1980). Беседы с Жаном Пиаже. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.
Дадли, Уилл. (2007). Понимание немецкого идеализма. Стоксфилд, Великобритания: Acumen Publishing Limited.
Грасия, Хорхе Дж. Э. (1992). Философия и ее история: вопросы философской историографии. Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка Press.
Кант, Иммануил. (1781 г.). Критика чистого разума. ред. Пол Гайер и Аллен Вуд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 19.98.
Майер, С. (2005). Ранняя эволюция клинического метода Жана Пиаже. История психологии, 8 (4), 362-82.
Ормрод, Дж. Э. (2019). Человеческое обучение (8 -е -е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пирсон.
Выготский, Л. (1963). Мысль и язык (английский перевод).
Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Деятельность по проектированию – Управление учебной программы, оценки и трансформации преподавания
Определение учебного опыта для учащихся с целью развития навыков, активного построения знаний и углубления понимания.
Важность деятельности
Деятельность – это опыт, который позволяет учащимся достигать результатов обучения. Это могут быть чтения, лекции, групповая работа, лабораторные работы или проекты, и это лишь некоторые из них. Хотя ситуации и результаты обучения уникальны, существуют передовые методы, которые доказали свою эффективность в разных контекстах.
Активное обучение
Конструктивистская теория обучения подчеркивает, что учащиеся строят свои собственные знания, а не пассивно получают информацию. Таким образом, учащиеся учатся лучше всего, когда они активно накапливают знания посредством увлекательных и актуальных действий, таких как обсуждение и сотрудничество.
Цель состоит не в том, чтобы занять учащихся, вместо этого они должны активно действовать и думать, связывая свой текущий опыт с предыдущими знаниями. Часто эти занятия позволяют учащимся практиковать навыки мышления более высокого порядка.
Исследование (Prince, 2004) показало следующие преимущества активного обучения:
· улучшает навыки критического мышления
· увеличивает запоминание и передачу новой информации
· повышает мотивацию
· улучшает навыки межличностного общения
· уменьшает неудачи в курсе
· обеспечивает практику и обратную связь
Для получения дополнительных доказательств см. эффективность активного обучения.
Согласование
Очень важно привести свою деятельность в соответствие с результатами обучения. Если вы не выберете действия, которые совпадают, учащиеся будут менее успешными в достижении результатов обучения.
Например, представьте, что у вас есть курс с результатом обучения «Учащиеся будут критически относиться к мировой географии». Какой опыт поможет учащимся практиковать критическое мышление? Если вы выберете только чтение лекций, у студентов не будет возможности практиковать критическое мышление и совершенствоваться благодаря обратной связи. Хотя они могут научиться запоминать географические особенности, это несоответствие не дает им возможности развивать и совершенствовать навыки критического мышления. Поэтому очень важно определить цель занятия, чтобы убедиться, что оно соответствует вашим результатам обучения. Убедитесь, однако, что вы не выбираете активные учебные занятия, если они плохо подходят для ваших результатов обучения, так как это может вызвать путаницу или перегрузить учащихся. Кроме того, начните с малого при выборе и интеграции действий.
Выбор занятий
Активное обучение
На странице методов обучения вы найдете ориентированные на учащихся методы обучения, которые по своей сути более активны, чем лекции.
Часто возникают опасения по поводу сложности реализации активного обучения на больших курсах или при ограниченной поддержке. Здесь мы рассматриваем некоторые из этих проблем:
Решения общих проблем активного обучения
Согласование действий
В приведенной ниже таблице представлены различные предлагаемые виды деятельности, которые могут способствовать достижению результатов обучения.
- Группы действий являются отправной точкой, и многие из них можно использовать в комбинации и в разных категориях. Например, в работу в малых группах может быть встроен компонент обсуждения.
- Упражнения можно адаптировать для достижения различных результатов обучения в зависимости от того, что учащиеся делают на занятии. Чтобы адаптировать задание, сначала выберите результат обучения, а затем выберите задание, которое поможет учащимся достичь результата обучения. Чтобы обеспечить согласованность, обратитесь к таксономии Блума или таксономии Финка, чтобы убедиться, что глагол (что делают учащиеся) соответствует категории, в которой находится ваш результат обучения.
Например, на доске обсуждений учащимся может быть предложено создать, проанализировать или объяснить свое понимание темы.
Например, на доске обсуждений учащимся может быть предложено создать, проанализировать или объяснить свое понимание темы.Группировка методов | Категория | Деятельность | 901 44
|---|---|---|
На основе лекций | Интерактивная лекция |
|
| Письмо |
| 9014 4|
На основе дискуссий |
| |
На основе запросов | Обучение в малых группах |
|
Основанный на опыте | Основанный на опыте | 9 0150|
На основе проекта |
|
Дополнительная информация об этих мероприятиях находится в разделе «Сборка» курса «Разработка».
Выберите свои действия
Используйте шаблон дизайна Couse, чтобы определить действия, которые будут поддерживать ваши результаты обучения и оценки.
- Шаг 1: Использование вышеуказанных ресурсов для определения действий для вашего курса. Обязательно учитывайте:
- A. Методы обучения, которые вы выбрали для каждого результата обучения.
- B. Ваши результаты обучения и будет ли данная деятельность способствовать росту учащихся в этом результате. Обратитесь к спискам глаголов для таксономии Блума или таксономии Финка, чтобы обеспечить согласованность.
- C. Выбор мероприятий, ориентированных на учащихся, которые способствуют активному обучению, когда это уместно.
Следующие шаги
После выбора занятий вы завершили этап разработки курса. Далее вы начнете создавать элементы своего курса.
Создайте свой курс
Активное обучение
Обзор мероприятий, способствующих активному обучению.
Начало работы с методами активного обучения
Дополнительные методы активного обучения и примеры, которые можно включить в дизайн вашего курса.
8 Примеры активного обучения в высшем образовании Практика
Дальнейшие примеры активного обучения в высшем образовании.
Активные учебные мероприятия
Активные учебные примеры и указания.
OSCQR — Стандарт № 30
SUNY OSCQR — Важность деятельности для развития мышления более высокого порядка и поощрения реальных приложений.
OSCQR — Стандарт № 31
SUNY OSCQR — Важность деятельности для развития мышления более высокого порядка и поощрения реальных приложений.
Для получения дополнительной информации об активном обучении см. следующие материалы.
- Амброуз, С.А. (2010). Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов умного обучения.