Методы исследования речи в психологии – Методы изучения речи » СтудИзба

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКА (РЕЧИ)

 

Язык — это система словесных знаков, общих для всех членов социума, регулятор их совместной деятельности, средство коммуникации, оформления и формулирования мыслей, передачи и закрепления общественно-исторического опыта. Любые знаки, в том числе словесные, заменяют собой предметы и явления реальной действительности, расширяют сферу взаимодействия, выходя за пределы конкретного времени и пространства, обеспечивают наибольшие экономичность и комфортность для пользователей. Знаки по своей природе искусственны, в отличие от естественных сигналов и признаков. Так, трепещущий под ветром флаг корабля может быть признаком ветреной погоды, но знаком государственной принадлежности. В случаях универсально широкого использования знаки превращаются в символы. Так, скрещенные кости и череп из конкретного знака опасности превращаются в символ всего смертельно опасного и трагического. Знаки различаются между собой по модальности (сравните между собой зрительную систему знаков дорожного движения, слуховые знаки азбуки Морзе, жестовые знаки глухонемых), длине и сложности алфавита (сравните знаки светофора и жесты регулировщика), степени конкретности-абстрактности (пиктограммы в местах международных спортивных соревнований и абстрактная живопись).

Знаковость поведения — сущность человеческого бытия, человеческого сознания. Еще древнекитайский философ Конфуций утверждал, что знаки и символы правят миром. Понимать, использовать, самим создавать знаки учатся с детства, родители учат детей, учителя — учеников. Проблемы семиотики — науки о знаках и знаковых системах — постоянно находятся под пристальным вниманием философов, лингвистов, психологов, этнографов, так как есть очень много доказательств того, что знаки связаны с особенностями отражения мира данной этнической общностью и конкретным индивидом.

Среди всех знаков особое место занимают вербальные, языковые знаки. Иногда их называют знаками знаков, так как с их помощью можно объяснить или создать любую систему знаков, их можно перевести в любую сенсорную модальность (пишу, читаю, слушаю, говорю, осязаю пальцами по слепому методу), при необходимости можно заменить одни знаки другими без существенных потерь в понимании (например, при недостаточном знании языка).



Любой знак обладает двумя важнейшими характеристиками: внешним планом выражения и внутренним планом содержания, иначе говоря — значением. Проблемы значения изучаются семантикой (от греческого — обозначающий), довольно часто — психосемантикой, поскольку знаки создаются людьми в целях удобства общения. Самыми важными критериями эффективности знака, в том числе вербального, являются знание его плана содержания (значения) и частота использования. Невостребованный знак постепенно переходит в разряд мертвых, а плохое знание плана содержания приводит к ошибкам взаимодействия, иногда — к невозможности его.

Конкретный процесс использования вербальных знаков в целях общения, формулирования мыслей, оценки различных жизненных проявлений называется речью. Речь теснейшим образом связана с человеком и особенно — с его мышлением. Она отражает его индивидуальные, возрастные, половые, интеллектуальные и профессиональные особенности (сравните людей мало и неохотно говорящих и разговорчивых; интересных и оригинальных собеседников и надоедливых, скучных; постоянно читающих эрудитов и людей, засыпающих на первой странице).

Классификация видов речи, так же как и видов языка, разнообразна. Речь может быть внешней, внутренней и эгоцентричной, пассивной (аудирование — слушание и понимание — и чтение) и активной (говорение и письменная речь), монологической и диалогической, короткой и длинной, быстрой и медленной, понятной, отчетливой и сумбурной, эмоционально выразительной и монотонной, естественной и манерной, тихой и громкой, яркой и тусклой, интеллигентной и вульгарной, грамотной и неграмотной и т. д. Речь имеет не только различные формы, но и выполняет различные функции — от экспрессивной до интеллектуальной. Разнообразие функций речи определяют возраст, пол, этническая и социальная принадлежность, уровень интеллектуального развития, профессиональные занятия, эмоциональное состояние.

Основным показателем хорошей речи является адекватное использование языковых средств, поэтому, прежде чем переходить к оценке различных речевых процессов, следует убедиться в том, что испытуемый достаточно хорошо ориентируется в системе языковых знаков, т. е. в системе семантических связей.

Существуют два основных метода оценки: прямой и косвенный. С помощью прямого метода испытуемый дает осознанные ответы по поводу самых важных существенных признаков различных языковых знаков. Например, в «Словарном субтесте» Векслера испытуемые должны последовательно определять значения различных слов, от более простых и конкретных — «фабрика», «завтрак», «пещера» до более сложных и абстрактных — «стойкость», «периметр», «тирада», «пародия». Ответ, содержащий необходимый набор признаков, оценивается высшим баллом — 2, менее точные ответы — более низким баллом — 1, случайные и субъективные признаки оцениваются нулевыми показателями. Например, ответы на слово «завтрак» распределяются следующим образом: утренний прием пищи, утренняя еда — 2, еда, что-то едят- 1, кофе, бутерброд-0 баллов. Подсчитывается общая сумма баллов по всему субтесту, на основании которой экспериментатор делает выводы о соответствии индивидуальных данных групповым нормам.

К прямым методам относятся также различные задания аналитическое типа: найти в предложении главные члены, перевести предложение, ответить на вопросы, задать вопросы, обобщить содержание текста в одном предложении.

Косвенные методы, в отличие от прямых, не требуют или в гораздо меньшей степени требуют осознанных реакций. Среди косвенных методов выделяются группы психофизиологических, ассоциативных, игровых и методов семантического дифференциала (СД).

Психофизиологические методы основываются на соотнесении первосигнальных и второсигнальных реакций, например на регистрации работы слюнных желез в ответ на предъявляемые слова-стимулы типа «лимон», «клюква», «клубника». Совпадение реакций указывает на адекватное понимание семантических стимулов, отсутствие реакций или их появление на словесные стимулы типа «лиман», «клюка» указывает на искаженное представление о признаках слов.

Ассоциативные методы в экспериментальной психологии зарекомендовали себя достаточно прочно еще с конца XIX в. Они показывают не столько семантические характеристики отдельных слов-стимулов, сколько наличие определенных связей между группами стимулов. Испытуемый, достаточно хорошо знающий систему языковых связей и взаимозависимостей, в условиях ассоциативного эксперимента подтверждает это. Рассмотрим некоторые виды ассоциативного эксперимента.

 

Занятие 7.14 ПРЯМОЙ (СВОБОДНЫЙ) АССОЦИАТИВНЫЙ ТЕСТ

 

Для проведения теста следует подготовить группу слов-стимулов в количестве 30-40 единиц, относящихся к различным частям речи — существительным, глаголам, прилагательным, наречиям. Желательно ориентироваться при этом на частоту встречаемости этих слов, что можно установить по частотному словарю или по словарю ассоциативных норм русского языка. В крайних случаях можно ограничиться списком из 10 слов-стимулов или провести эксперимент во время двух-трех предъявлении.

Инструкция испытуемым: «В ответ на предъявленное слово-стимул запишите в своих тетрадях любое слово, пришедшее вам в голову». Экспериментатор зачитывает список слов-стимулов так, чтобы после каждого оставалось 5-6 секунд, необходимых для записи реакции. При наличии соответствующей аппаратуры целесообразно фиксировать индивидуальное время ассоциативной реакции для его последующего анализа.

Список слов-стимулов

1. Армия 16. Петь

2. Музыка 17. Горький

3. Болезнь 18. Дверь

4. Рука 19. Гулять

5. Гладкий 20. Ветер

6. Свистеть 21. Цветок

7. Сладкий 22. Праздник

8. Окно 23. Лекарство

9. Спать 24. Ботинок

10. Погода 25. Блестящий

11. Дерево 26. Кричать

12. Танцы 27. Соленый

13. Врач 28. Стена

14. Нога 29. Ходить

15. Мягкий 30. Солнце

 

Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями испытуемые составляют таблицу (табл. 7.14.1).

Таблица 7.14.1

megaobuchalka.ru

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКА (РЕЧИ)

 

Язык — это система словесных знаков, общих для всех членов социума, регулятор их совместной деятельности, средство коммуникации, оформления и формулирования мыслей, передачи и закрепления общественно-исторического опыта. Любые знаки, в том числе словесные, заменяют собой предметы и явления реальной действительности, расширяют сферу взаимодействия, выходя за пределы конкретного времени и пространства, обеспечивают наибольшие экономичность и комфортность для пользователей. Знаки по своей природе искусственны, в отличие от естественных сигналов и признаков. Так, трепещущий под ветром флаг корабля может быть признаком ветреной погоды, но знаком государственной принадлежности. В случаях универсально широкого использования знаки превращаются в символы. Так, скрещенные кости и череп из конкретного знака опасности превращаются в символ всего смертельно опасного и трагического. Знаки различаются между собой по модальности (сравните между собой зрительную систему знаков дорожного движения, слуховые знаки азбуки Морзе, жестовые знаки глухонемых), длине и сложности алфавита (сравните знаки светофора и жесты регулировщика), степени конкретности-абстрактности (пиктограммы в местах международных спортивных соревнований и абстрактная живопись).

Знаковость поведения — сущность человеческого бытия, человеческого сознания. Еще древнекитайский философ Конфуций утверждал, что знаки и символы правят миром. Понимать, использовать, самим создавать знаки учатся с детства, родители учат детей, учителя — учеников. Проблемы семиотики — науки о знаках и знаковых системах — постоянно находятся под пристальным вниманием философов, лингвистов, психологов, этнографов, так как есть очень много доказательств того, что знаки связаны с особенностями отражения мира данной этнической общностью и конкретным индивидом.

Среди всех знаков особое место занимают вербальные, языковые знаки. Иногда их называют знаками знаков, так как с их помощью можно объяснить или создать любую систему знаков, их можно перевести в любую сенсорную модальность (пишу, читаю, слушаю, говорю, осязаю пальцами по слепому методу), при необходимости можно заменить одни знаки другими без существенных потерь в понимании (например, при недостаточном знании языка).

Любой знак обладает двумя важнейшими характеристиками: внешним планом выражения и внутренним планом содержания, иначе говоря — значением. Проблемы значения изучаются семантикой (от греческого — обозначающий), довольно часто — психосемантикой, поскольку знаки создаются людьми в целях удобства общения. Самыми важными критериями эффективности знака, в том числе вербального, являются знание его плана содержания (значения) и частота использования. Невостребованный знак постепенно переходит в разряд мертвых, а плохое знание плана содержания приводит к ошибкам взаимодействия, иногда — к невозможности его.

Конкретный процесс использования вербальных знаков в целях общения, формулирования мыслей, оценки различных жизненных проявлений называется речью. Речь теснейшим образом связана с человеком и особенно — с его мышлением. Она отражает его индивидуальные, возрастные, половые, интеллектуальные и профессиональные особенности (сравните людей мало и неохотно говорящих и разговорчивых; интересных и оригинальных собеседников и надоедливых, скучных; постоянно читающих эрудитов и людей, засыпающих на первой странице).

Классификация видов речи, так же как и видов языка, разнообразна. Речь может быть внешней, внутренней и эгоцентричной, пассивной (аудирование — слушание и понимание — и чтение) и активной (говорение и письменная речь), монологической и диалогической, короткой и длинной, быстрой и медленной, понятной, отчетливой и сумбурной, эмоционально выразительной и монотонной, естественной и манерной, тихой и громкой, яркой и тусклой, интеллигентной и вульгарной, грамотной и неграмотной и т. д. Речь имеет не только различные формы, но и выполняет различные функции — от экспрессивной до интеллектуальной. Разнообразие функций речи определяют возраст, пол, этническая и социальная принадлежность, уровень интеллектуального развития, профессиональные занятия, эмоциональное состояние.

Основным показателем хорошей речи является адекватное использование языковых средств, поэтому, прежде чем переходить к оценке различных речевых процессов, следует убедиться в том, что испытуемый достаточно хорошо ориентируется в системе языковых знаков, т. е. в системе семантических связей.

Существуют два основных метода оценки: прямой и косвенный. С помощью прямого метода испытуемый дает осознанные ответы по поводу самых важных существенных признаков различных языковых знаков. Например, в «Словарном субтесте» Векслера испытуемые должны последовательно определять значения различных слов, от более простых и конкретных — «фабрика», «завтрак», «пещера» до более сложных и абстрактных — «стойкость», «периметр», «тирада», «пародия». Ответ, содержащий необходимый набор признаков, оценивается высшим баллом — 2, менее точные ответы — более низким баллом — 1, случайные и субъективные признаки оцениваются нулевыми показателями. Например, ответы на слово «завтрак» распределяются следующим образом: утренний прием пищи, утренняя еда — 2, еда, что-то едят- 1, кофе, бутерброд-0 баллов. Подсчитывается общая сумма баллов по всему субтесту, на основании которой экспериментатор делает выводы о соответствии индивидуальных данных групповым нормам.

К прямым методам относятся также различные задания аналитическое типа: найти в предложении главные члены, перевести предложение, ответить на вопросы, задать вопросы, обобщить содержание текста в одном предложении.

Косвенные методы, в отличие от прямых, не требуют или в гораздо меньшей степени требуют осознанных реакций. Среди косвенных методов выделяются группы психофизиологических, ассоциативных, игровых и методов семантического дифференциала (СД).

Психофизиологические методы основываются на соотнесении первосигнальных и второсигнальных реакций, например на регистрации работы слюнных желез в ответ на предъявляемые слова-стимулы типа «лимон», «клюква», «клубника». Совпадение реакций указывает на адекватное понимание семантических стимулов, отсутствие реакций или их появление на словесные стимулы типа «лиман», «клюка» указывает на искаженное представление о признаках слов.

Ассоциативные методы в экспериментальной психологии зарекомендовали себя достаточно прочно еще с конца XIX в. Они показывают не столько семантические характеристики отдельных слов-стимулов, сколько наличие определенных связей между группами стимулов. Испытуемый, достаточно хорошо знающий систему языковых связей и взаимозависимостей, в условиях ассоциативного эксперимента подтверждает это. Рассмотрим некоторые виды ассоциативного эксперимента.

 

Занятие 7.14 ПРЯМОЙ (СВОБОДНЫЙ) АССОЦИАТИВНЫЙ ТЕСТ

 

Для проведения теста следует подготовить группу слов-стимулов в количестве 30-40 единиц, относящихся к различным частям речи — существительным, глаголам, прилагательным, наречиям. Желательно ориентироваться при этом на частоту встречаемости этих слов, что можно установить по частотному словарю или по словарю ассоциативных норм русского языка. В крайних случаях можно ограничиться списком из 10 слов-стимулов или провести эксперимент во время двух-трех предъявлении.

Инструкция испытуемым: «В ответ на предъявленное слово-стимул запишите в своих тетрадях любое слово, пришедшее вам в голову». Экспериментатор зачитывает список слов-стимулов так, чтобы после каждого оставалось 5-6 секунд, необходимых для записи реакции. При наличии соответствующей аппаратуры целесообразно фиксировать индивидуальное время ассоциативной реакции для его последующего анализа.

Список слов-стимулов

1. Армия                  16. Петь

2. Музыка                17. Горький

3. Болезнь                18. Дверь

4. Рука                      19. Гулять

5. Гладкий                20. Ветер

6. Свистеть              21. Цветок

7. Сладкий               22. Праздник

8. Окно                     23. Лекарство

9. Спать               24. Ботинок

10. Погода               25. Блестящий

11. Дерево                26. Кричать

12. Танцы                 27. Соленый

13. Врач                   28. Стена

14. Нога               29. Ходить

15. Мягкий               30. Солнце

               

Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями испытуемые составляют таблицу (табл. 7.14.1).

Таблица 7.14.1

studopedia.net

Психология речи. — Психолингвистическое исследование речи.

Страница 30 из 38

Психолингвистическое исследование речи.

Изучение акустики речи скрыто или явно базировалось на мысли о главенствующем месте в психологической проблемати­ке речи ее внешней стороны. Однако такая позиция не удовлетво­ряла, и в своей конкретной работе авторы стремились проникнуть во внутреннюю, скрытую часть речевого процесса. Эта тенденция выражена с первых шагов возникновения психолингвистики.

В своем исходном варианте предметом изучения психолингви­стики была проблема, каким образом языковые правила исполь­зуются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвисти­ческая структуры предложений идентичны.

Концепция “реальности грамматических трансформаций” под­верглась критике, и в ходе исследований сформировалось более общее и гибкое представление, согласно которому человек при слушании и порождении речи имеет некоторую скрытую структуру, “внутреннюю репрезентацию” предложений, динамику и структуру которой следует выявить. Последнее представление, по сути, вливается в тему внутренней речи. Специфика психолингвистического подхода в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во “внутренней репрезентации” происхо­дит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структу­ры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так назы­ваемая методика клика, или клик-парадигма. Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локали­зация клика смещается к межсегментным границам. Предпола­гается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойст­вах перцептивных единиц речи. Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового им­пульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методика тестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов; 1) основную, воспроизводя­щую вид деятельности, подлежащей исследованию; 2) тестиру­ющую — двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал. Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе. Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысяч­ных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемен­та. В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след — то замед­ленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли “зонда”, прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элемен­ты, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс пере­работки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых про­цессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннерече­вых структур применяется метод, имеющий общее значение в пси­хологии, — исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он системати­чески применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов. Здесь следует отметить так называе­мые методики речевых помех, периферических и центральных. Пер­вый вариант основан на изменении естественного артикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению пу­тем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтвер­ждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики — проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) — наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и ниж­ней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий — решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слу­шание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность ар­тикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуци­руемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбо­ром слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготав­ливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с рас­члененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хо­рошо совпадающие с единицами поверхностной структуры пред­ложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, преж­де всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Можно видеть, что рассмотренные в этом разделе методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов. Выделяется и другой аспект, который можно опреде­лить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вер­бальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом рече­вого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями рече­вого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.

Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии. Основная цель работ — выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой слож­ной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприя­тие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесе­нии, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок — это так называемые спунеризмы. Термин “спунеризм” происходит от фа­милии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), во­шедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко из­вестным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизволь­ном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свиде­тельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта — детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аф­фиксальные элементы. В целом обнаруживается, что развитие общегомеханизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит “саморазвитие” языковой системы в детской голове, обеспечиваю­щее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, “парадигма­тических” структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватыва­ет механизм большой части грамматики.



libsib.ru

Методы исследования в методике развития речи.

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели — изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа — метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие ло­гике исследования; направленность на всестороннее и гар­моничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Определение темы и пробле­мы исследования осуществляется на основе изучения состояния развития речи. Актуальность определяется социальной зна­чимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Методикой научного исследования студенты овладевают в учебной работе, выполняя задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.), при выполнения курсовых и дипломных работ.

Задачи развития речи.

Одна из главнейших за­дач детского сада — формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа.

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в дет­ском саду является правильная организация обстановки.

Е.И.Тихеева выделяет семь задач формирова­ния правильной устной речи.

1. Развитие словаря. Отбор слов зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д.

В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая воспитателя на отбор словаря, который нужен для нормального общения ребенка с окружающими и приобретается им стихийным путем. Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только понимали смысл слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы развивались интерес и внимание к слову (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?).

Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными. Словарная работа осуществляется в связи с ознакомлением детей с окружающим. Сообщение слова, обозначающего какой-нибудь предмет или явление, происходит во время общего учеб­но-воспитательного процесса ознакомления с этим объектом.

2. Формирование грамматической стороны речи. Грамматика устанавли­вает нормы изменения слов и способы их соединения в предложе­нии, определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные).

Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную ночь. Осмысливая ее, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Воспитатель организует разнообразную речевую практику детей, включая в систему обучения языку упраж­нения, которые привлекают внимание детей к наиболее сложным конструкциям, закрепляют правила морфологии и синтаксиса родного языка («Помечтаем, что было бы…» — упражнение в употреблении сослагательного наклонения; «Я начну, а ты докончи!» — упражнение в употреблении распространенных предложений и т. д.).

Воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет правильное употребление наиболее трудных форм, в конечном итоге вырабатывает привычку говорить грамматически правильно.

3. Воспитание звуковой культуры речи. Ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усвоить систему ударений в словах, интонационный, строй родного языка произношение слов. Важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).

Важнейшее качество звучащей речи — ее выразительность. Н.К.Крупская говорила о воспитании у детей этого качества, подчеркивала, что нельзя подавлять естественную выразительность речи детей, тогда чаще удастся встретить оратора, «речь которого полна выражения, глаза которого загораются на лице и в жесте которого отражаются его мысли и чувства…»1.

4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка, овладения грамматическим строем языка. Разговорная речь предполагает умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнать друг друга, взрослых.

5. Обучение рассказыванию (монологической речи). Овладение ею важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления. Рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, подражать прослушанному – пересказывать.

В дошкольном возрасте детей учат самим составлять простейшие рассказы, в содержании и форме которых должны проявляться самостоятельность и творческая активность ребенка.

В детском саду воспитывается умение рассказывать неторопливо, обдумывая свои мысли, обращаясь к слушателям, а также умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе), что способствует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе.

6. Ознакомление с художественной литературой. В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть небольшие доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей. Воспитателю нужно пробудить у каждого ребенка интерес к чтению, рассматриванию иллюстраций, научить правильно обращаться с книгой, делиться своими знаниями с товарищами. Нужно добиться, чтобы в детском саду художественное слово было постоянным спутником детей, звучало в повседневной разговорной речи и в праздничной обстановке, заполняло досуг, оживая в инсценировках, играх-драматизациях, кинофильмах.

7. Подготовка детей к обучению грамоте. Вся работа по развитию речи в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание речи, при необходимости дополнить, исправить ответ товарища. Речь становится предметом анализа детей, что представляет большую трудность. Для успешного учения большое значение имеют качества: умение слышать сказанное педагогом, ясно, точно, грамматически правильно выражать свои мысли в распространенных предложениях, небольших связных рас­сказах. Эти умения целенаправленно формируются в основ­ном в старшей и подготовительной к школе группах. С детьми шести лет проводится работа по подготовке к овла­дению грамотой. Дети занимаются звуковым анализом речи, со­ставляют предложения из двух—четырех слов и т. д.

 

1 Крупская Н.К. Дети – наше будущее. М., 1975 с. 133.


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

poisk-ru.ru

34.4. Изучение речи в психологии. Речевая деятельность и общение


Опорные слова к вопросу №34 — здесь

Психологию интересует прежде всего положение речи в системе выс­ших психических функций человека, ее взаимосвязи с мышлением, памя­тью, эмоциями, волей и т.д.; при этом особенно важны характеристики ре­чевого поведения, отражающие структуру личности и деятельности, индиви­дуальные и типологические особенности субъекта.

Также акцентируется роль речи в генезисе высших психических функ­ций и сложных, специфически человеческих форм деятельности. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, становление психики чело­века осуществляется путем овладения знаковыми средствами и присвоения культурного опыта, выраженного с помощью знаков; иными словами, необ­ходимым условием полноценного психического развития выступает освоение речи, научение речевому поведению.

Вербальное опосредование является главным механизмом формирования всех произвольных, осознанных и со­циализированных видов человеческой активности.

Специфика речи, как высшей психической функции, характеризующей человека, раскрывается при ее сопоставлении с сигнальными системами жи­вотных. Практически у всех биологических видов есть способы передачи ин­формации, посредством которых можно сигнализировать об опасности, при­влекать внимание потенциального брачного партнера или запрещать проник­новение на свою территорию. Но эти сигналы всегда связаны с той или иной сиюминутной ситуацией, имеющей для данной особи биологическое значе­ние. По-видимому, только человек способен передавать информацию, нося­щую надситуативный характер и непосредственно не связанную с текущим моментом, что возможно благодаря развитию речевой функции.

Человеческая речь в ряде случаев ситуативна по своему характеру, т.е. отражает значимые элементы сложившегося на конкретный момент положе­ния вещей («Здесь холодно», «Отличная погода для прогулки»). Однако контекст речевых высказываний может быть значительно шире текущей ситуа­ции и охватывает такие аспекты действительности, которые зачастую не пред­ставлены в непосредственном восприятии субъекта. Это особенно очевидно в случае сложной речевой деятельности и словесного творчества.

Становление речи как специфически человеческой формы психической активности связано с качественным скачком в эволюции психики — с пере­ходом от сигнальной функции, определяющей взаимодействие и групповое поведение особей высокоорганизованных биологических видов, к так назы­ваемой сигнификативной функции (функции означивания), характер­ной для человека.

Если сигналы, обеспечивающие коммуникацию в живот­ном мире, служат побуждением к действию, своего рода пусковым момен­том в конкретной сложившейся ситуации (так, например, сигнал опасности побуждает к бегству), то сигнификативная функция предполагает овладение знаком и установление связи между означающим и означаемым, что, в свою очередь, открывает путь к формированию обобщенных понятий и надситуативному абстрактному мышлению.

Большинство отечественных психологов рассматривает речь как самостоятельную форму сознательной социально обусловленной деятельности. При этом различают

  • собственно речевую деятельность, как целостную систему речевых актов (когда она имеет специфическую мотивацию, не реа­лизуемую другими видами деятельности), и
  • отдельные речевые действия, включенные в систему более сложной, не только речевой деятельности.

Структура речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, включая фазы ориентировки, планирования (в форме «внутренне­го программирования»), реализации и контроля.

Речь представляет собой также особую форму общения — общение вербальное или речевое. В ходе речевого общения происходит непрерыв­ное кодирование и декодирование информации в вербальной (словесной) и невербальной форме. Каждый партнер по общению из речевых сигналов и знаков извлекает (на основе имеющейся у него системы кодов) содержание высказывания.

Когда участники речевого общения располагают различными, несовпадающими системами кодификации (разные языки, способы передачи сообщений), возникают коммуникативные барьеры, в силу чего коммуника­ция и взаимопонимание между ними нарушаются или вообще становятся не­возможными.

Как уже отмечалось, речевые сообщения в ходе межличностной коммуникации дополняются невербальными экспрессивными средствами (ми­микой, пантомимикой, интонированием и др.), что способствует более полно­му самовыражению и самораскрытию партнеров по общению.

 

vestishki.ru

Методы исследования в методике развития речи.

Культура Методы исследования в методике развития речи.

Количество просмотров публикации Методы исследования в методике развития речи. — 1736

 Наименование параметра  Значение
Тема статьи: Методы исследования в методике развития речи.
Рубрика (тематическая категория) Культура

Научные исследования в сфере методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется ᴇᴦο целью. В этой связи различают три вида исследований˸ историко-методические с целью исследования педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели — изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся˸ изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы˸ наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их исследования. В корне этого метода лежит принцип аналогии. Он должна быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или ᴇᴦο фрагментов. При помощи ʼʼмоделей-гипотезʼʼ раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для исследования постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа — метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности какой-либо системы работы.

referatwork.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о