Мышление наглядно образное примеры: Наглядно-образное мышление — Психологос

Наглядно-образное мышление — Психологос

Наглядно-образное мышление — один из видов мышления, наряду с наглядно-действенным и понятийным мышлением.

В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех — семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями.

Отсутствие у дошкольников понятий отчетливо обнаружилось в экспериментах швейцарского психолога Ж.

Пиаже.

Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Наглядно-образное мышление и воображение

Наглядно-образное мышление связано с воображением, но отличается от него. Наглядно-образное мышление имеет дело с реальными предметами, реальным процессом. А воображение — это воссоздание нужного образа из образной памяти.

Образное мышление — Человек в мире творчества

Из миража, из ничего,

                                                                                 Из сумасбродства моего —

Вдруг возникает чей-то лик

И обретает цвет и звук,

И плоть, и страсть!

(Юлий Ким)

 

Самым древним видом мышления является наглядно-действенное. У каждого отдельно взятого человека этот вид мышления формируется в самом раннем детстве. Инструментом наглядно-действенного мышления является предмет, и проявляется оно в форме операций с предметами. Несмотря на его примитивность,  в нем есть все признаки мышления: оно обобщенно отражает скрытые связи и отношения реальной действительности, осуществляется посредством предметов-заменителей. Однако мы с вами на этом типе мышления останавливаться не будем, так как с его помощью нельзя решить поставленную задачу без участия практических действий, а это существенно ограничивает возможности его использования.

 

Более «продвинутым» видом мышления является образное, основные «инструменты» которого — образы. Главная функция образного мышления — создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Способность оперировать образами появляется у человека в раннем детстве и сохраняется в течение всей жизни.

Что же такое образ? «Образ – субъективная картина мира или его фрагментов, субъективная представленность предметов внешнего мира, обусловленная как чувственно воспринимаемыми признаками, так и гипотетическими конструктами». (Ж. Пиаже)

В психологии мышления – это одна из центральных категорий, в первую очередь, потому, что именно в форме чувственных образов происходит отражение действительности, и хранится в памяти большая часть информации. Изначально, образы связаны с чувственным познанием, то есть являются продуктами деятельности органов чувств. Мы можем говорить, например, о зрительных образах или слуховых, тактильных (связанных с осязанием) или вкусовых.  Но в человеческом мышлении они более разнообразны и могут воплощать любое даже абстрактное содержание. Образы – это те кирпичики, из которых строится внутренний мир человека, наша психическая реальность.

Собственно, образное мышление не очень нуждается в словах. Даже сложное понятие,  философская или этическая категория становятся понятнее и ближе, если выражаются с помощью образа. Именно так, через образы, осмысливали люди в древности сложный и противоречивый мир абстрактных категорий и человеческих отношений. Наиболее яркие примеры такого осмысления можно найти в мифах разных народов. Так, например, древние славяне представляли любовь или в образе юной девушки в венке из цветов – Лели, или в образе зрелой женщины, покровительницы домашнего очага – Лады. А смерть видели в образе старухи в саване и с косой.  Древние греки наделяли проклятье чертами живого существа, которое летает над головой проклятого человека.

Главная особенность образного мышления даже не в том, что оно совершает операции с образами, а в том, что этот тип мышления позволяет осмыслить ситуацию или проблему в целом, не дробя ее на отдельные составляющие, детали. В этом огромная ценность образного мышления, ведь не редко увлекаясь деталями, частностями, мы не видим ситуации в целом, то есть, за деревьями не видим леса. Такое целостное осмысление позволяет посмотреть на проблему с другой стороны, установить взаимосвязь проблемной ситуации с какими-то аспектами действительности, которые, как первоначально казалось, никакого отношения к нашей задаче не имеют.

Активность образного мышления не означает, что человек перестает пользоваться словами или утрачивает способность нормально формулировать свои мысли. Просто, в процессе самого мышления слова играют вспомогательную роль, а иногда и вовсе не нужны.  Дело в том, что образное мышление настолько скоростной тип мышления, что мы не успеваем мысли-образы облекать в слова. Решение  часто приходит,  как бы внезапно, в виде озарения, своеобразной пространственной картины.  А  слово в образном мышлении является лишь средством выражения, интерпретации выполненных в образах преобразований.

Образное мышление еще довольно мало изученная область нашей психики. Сложность здесь в том, что язык образов не поддается переводу на язык слов. Чтобы рассказать о тех образах, которые рождаются в его сознании, человек должен использовать слова, а облеченные в речевую форму образы неизменно утрачивают свою яркость и специфичность.  Да и мир образов значительно превышает словарный запас любого языка. Нам просто не хватит слов, чтобы рассказать о нем. С такой ситуацией сталкивался каждый из нас, когда в попытках передать свои чувства или впечатления от увиденного мы сетовали на бедность языка.   Только искусству под силу справиться с этой проблемой, именно потому, что оно передает информацию на языке образов.

Сложность понимания образного мышления еще и в том, что оно связано с подсознанием. О подсознании и бессознательном после З. Фрейда написано столько всего, что разбираясь в этом, можно попасть под лавину информации. Поэтому закапываться в эту лавину мы не будем. Следует отметить только одно: именно там, в подсознании, хранится основная масса образов. Управлять бессознательными процессами человек не может, на то они и бессознательные, поэтому часто у нас как будто ниоткуда возникают совершенно непонятные, а нередко, и невероятные образы. Эти образы приводят нас в недоумение, но часто, именно они несут весьма полезную информацию. Подсознание нам что-то подсказывает, или советует на своем языке, но советов этих мы часто не понимаем.

 

«РАЗВИВАЕМ МЫШЛЕНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ» — ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ — 2 Декабря 2018 — Блог

«РАЗВИВАЕМ МЫШЛЕНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ» — ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ Мышление — одна из высших форм деятельности человека. Это социально обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью. В процессе мыслительной деятельности вырабатываются определенные приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация). Выделяют три вида мышления: 1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами) 2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений) 3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи. На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме. К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников. Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение, то есть, все то, чем занимается ребенок до школы, развивают у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Игры и упражнения « КТО, ЧТО ЛЮБИТ?» Подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех «накормить». «НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ» Ребенку зачитывают слова или показывают картинки и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк — дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива — фрукты. Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая обобщающее слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Транспорт — …, птицы — … «КЛАССИФИКАЦИЯ» Ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы по общему признаку. «НАЙДИ ЛИШНЮЮ КАРТИНКУ» Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая — лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил. «НАЙДИ ЛИШНЕЕ СЛОВО» Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является «лишним». Примеры: Старый, дряхлый, маленький, ветхий; Храбрый, злой, смелый, отважный; Яблоко, слива, огурец, груша; Молоко, творог, сметана, хлеб; Час, минута, лето, секунда; Ложка, тарелка, кастрюля, сумка; Платье, свитер, шапка, рубашка; Мыло, метла, зубная паста, шампунь; Береза, дуб, сосна, земляника; Книга, телевизор, радио, магнитофон. «ЧЕРЕДОВАНИЕ» Предложите ребенку нарисовать, раскрасить или нанизать бусы. Обратите внимание, что бусинки должны чередоваться в определенной последовательности. Таким образом, можно выложить забор из разноцветных палочек и т.д. «СЛОВА НАОБОРОТ» Предложите ребенку игру «Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой — маленький.» Можно использовать следующие пары слов: веселый — грустный, быстрый — медленный, пустой — полный, умный — глупый, трудолюбивый — ленивый, сильный — слабый, тяжелый — легкий, трусливый — храбрый, белый — черный, твердый — мягкий, шершавый — гладкий и т.д. «БЫВАЕТ-НЕ БЫВАЕТ» Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если — нет, то мяч надо отбить. Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на работу; поезд летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо; яблоко соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные и т. д. «СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (ПОНЯТИЙ)» Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: «Ты видел муху? А бабочку?» После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: «Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?» Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок 6-7 лет должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам. Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня. «УГАДАЙ ПО ОПИСАНИЮ» Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ, он красный, круглый, сочный (помидор). Если ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различными овощами, и он находит нужный. «РАЗЛОЖИ ПО ПОРЯДКУ» Используются готовые серии сюжетных последовательных картинок. Ребенку дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют, что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий. В заключение ребенок составляет рассказ по картинкам.

Наглядно образное мышление дошкольников: особенности развития, методы

Развитие дошкольников происходит стремительно. С каждым годом они проходят несколько этапов, которые позволяют им оценивать не только окружающий мир, но и собственную роль в окружении. Формируется важнейший процесс познавательной сферы — наглядно образное мышление у детей дошкольного возраста, закладывающее фундамент для последующих мыслительных операций. 

Наглядная форма мышления в дошкольном возрасте

В психологии выделяется несколько форм мышления, большинство из которых формируются уже в более взрослом возрасте.

До поступления в школу дети проходят через следующие мыслительные этапы:

• Наглядно действенное
• Наглядно образное
• Теоретическое

В дальнейшем продолжается формирование интуитивной, аналитической и эмпирической форм.

Наглядные типы мышления наиболее важны для дошкольного возраста. Именно успешное прохождение через эти этапы обеспечивает будущему взрослому способность формировать суждения о событиях и делать умозаключения.

Наглядно действенное

Наглядно действенное мышление полностью формируется к 3 годам. Начиная с полутора лет, мальчики и девочки «мыслят» руками.

Главные особенности наглядно действенного мышления – использование собственных пальцев в качестве инструмента познания.

Соединение разорванных половинок, поломка или разбор игрушки – все это способ первичного восприятия предметов и возможность разобраться в том, что окружает маленького человечка. Именно поэтому такой тип познания назван наглядно действенным. Освоение действия — например, складывание кубиков в нечто похожее на сооружение, — происходит после нескольких успешных попыток собрать башенку или домик.

Наглядно образное

Примерно с 3 лет начинает формироваться новый тип мышления: к изучению мира руками добавляется система образов, запечатленных в памяти.

Это означает, что малыш может наглядно воспроизвести уже знакомый предмет, информация о котором осела в памяти. Особенно ярко навык использования образа проявляется во время рисования или лепки.

Детальной точности изображения в этом возрасте ждать не следует. Дошкольник рисует именно те черты, которые, по его мнению, характеризуют тот или иной объект. У дерева будет ствол и ветки. Домик обязательно снабжен крышей и стенами.

Родителям в этот период особенно важно стимулировать ребенка к любым занятиям, связанным с визуализацией.

Это может быть:

• аппликация из цветной и блестящей бумаги;
• игры с конструкторами;
• рисование карандашами, мелками, красками;
• лепка из глины и пластилина.

Как развивается наглядно действенное мышление у дошкольников

Поддержать развитие наглядно действенного и образного мышления у дошкольников просто: ключевая цель родителей — не препятствовать демонтажу или «модернизации» предметов. Единственным ограничением выступают меры безопасности. Материалы должны быть максимально безвредны для младшего дошкольника.

Предметные действия не сразу приводят ребенка к пониманию основных признаков и назначения предмета. Необходимо время и повторные манипуляции, чтобы детский ум уловил наглядные обобщения и выстроил нужные связи.

Например, если дошкольник делал первые попытки рисовать карандашом, то при виде цветных мелков он не представит их назначение без предварительных проб.

Особенно эффективно формировать запоминание образов при помощи льющихся и сыпучих материалов. Ребенок пересыпает из руки в руку песок, делает горки из крупы, переливает воду. Постоянные прикосновения позволяют ему сначала определить, а потом запомнить, что, если песочек как следует смять, то получится куличик.

Если подытожить сказанное, то основной принцип развития подобной формы мыслительного процесса выражается в повторяющихся действиях, ведущих к одинаковому итогу: картинке, собранной игрушке, вылепленной фигурке.

Так возникает первое представления о конкретных предметах и жизненный опыт, который закладывает основу для развития мыслительных форм.

Формирование наглядно образного мышления 

Основа наглядно образного мышления – догадка о возможном результате. Прежде чем совершить действие, ребенок представляет конечный результат. Например, сидя дома, дошкольник способен изобразить машинку, вспомнив ту, которая понравилась ему на улице.

Первые зачатки возникают в 3 года. Для оценки результата теперь не всегда необходим тактильный контакт с предметом. Имеющийся в голове образ помогает соотнести увиденный предмет с уже известной категорией и правильно его оценить. Дошкольник с легкостью узнает на витрине куклу или плюшевого мишку без необходимости предварительно его потрогать.

Чем большее количество предметов будет запоминаться, тем реже станет требоваться тактильный контакт для идентификации, зато осознаются связи и отношения между образом и реальным объектом.

Почему важно развивать образное мышление

Само понятие «образ» означает запечатление в человеческом сознании предметов и явлений реального мира, формирование воображаемого облика.

Дошкольник, особенно старший, уже способен накопить достаточное количество подобных отображений. Причем, иногда они носят не зрительный, а осязательный или звуковой характер.

Навык образного мышления значительно упрощает взаимодействие ребенка с внешним миром. Для разрешения поставленной задачи ему достаточно просто представить все ее составляющие и отыскать ответ.

В дальнейшем правильно развитое образное мышление позволит легче освоить пространственное мышление и представлять мир в трехмерном отображении.

Особенно важно уделять внимание ребенку на этапе развития образного мышления по следующим причинам:

• Умение оперировать образами существенно ускоряет решение сначала бытовых, а позже – логических и математических задач;
• Способность мыслить образами формирует эстетическую составляющую личности и тягу к прекрасному, что усиливается по мере взросления;
• Оперирование образами способствует развитию творческого мышления.

Способы развития наглядно образного мышления

В зависимости от возраста и предпочтений самого ребенка выбираются различные методы, однако, в основе каждого лежит создание результата с опорой на представленный образ.

В трехлетнем возрасте – это игра с пирамидкой и подобными сборно-разборными игрушками. Для начала взрослый показывает процесс разбора и правильного сбора игрушки, после чего ребенку предлагается повторить действия.

Для усложнения задачи понадобится пирамидка с кольцами различных размеров. Дополнительный эффект от игрушки – обучение выделять существенные свойства объектов, различать размеры, формы, оттенки. Утверждать о том, что процесс развития образного мышления начался, можно, когда перед действием малыш способен рассказать, что он сейчас будет сооружать или рисовать.

Основные методы, применимы в старшем дошкольном возрасте

В дальнейшем образное мышление старших дошкольников следует стимулировать, используя следующие методы и способы:

• Наблюдение за природой с последующими описаниями и отображениями увиденного;
• Сравнительный анализ предметов различных размеров и форм;
• Сбор пазлов с постепенным усложнением задачи;
• Рисование по памяти;
• Творческая работа с пластичными материалами – лепка из глины, пластилина;
• Экскурсии в музеи, на выставки;
• Отображение на бумаге или холсте понятий, не имеющих визуальных признаков: любовь, дружба, мысль, звук, мелодия;
• Создание панно с использованием природных материалов, картона, цветной бумаги.

Эффективность занятий, направленных на развитие наглядно образного мышления в дошкольном возрасте зависит от правильности выполнения этапов обучения:

• Демонстрация;
• Описание или объяснение;
• Совместная деятельность;
• Самостоятельная работа по образцу;
• Творчество на основании обобщения представлений о явлении, не ограниченное какими-либо рамками.

Любое занятие не должно утомлять ребенка. Едва он чувствует усталость, необходимо переключить внимание на другую деятельность. Кроме того, важно постоянно поощрять и мотивировать малыша, воспитывая в нем истинную увлеченность процессом рисования или конструктивным творчеством.

упражнения для развития образного мышления

Автор: Eкaтepина Евгeньевна Bacильeвa, доктор педагогических наук, профессор Российской академии естественных наук.

 

Наглядно-образное мышление — это совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов, без выполнения реальных практических действий с ними.

Такое мышление позволяет наиболее полно воссоздавать все многообразие различных фактических характеристик предмета. Важной особенностью этого вида мышления является установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве наглядно-образное мышление неразличимо с воображением.

Наглядно-образное мышление и воображение — разные процессы. Наглядно-образное имеет дело с реальным предметом, процессом. Воображение же — это воссоздание нужного образа из образной памяти.

Как у вас обстоят дела с образным мышлением? Посмотрите на ладонь вашей левой руки. Тщательно изучите ее. Обратите внимание на линии, трещинки и родинки, на узоры на коже. Полюбуйтесь, как игра света и тени образует неуловимые перемены в цвете. Примерно через минуту, когда вы будете иметь ясное представление о том, как выглядит ваша ладонь, закройте глаза и постарайтесь воспроизвести ее вид в уме, создайте четкий мысленный образ ладони.

Через некоторое время откройте глаза, посмотрите на ладонь и сравните ее с картиной, которую вы нарисовали в воображении. Отметьте, что присутствовало, а что отсутствовало в созданном вами образе.

Затем закройте глаза и вновь представьте вашу ладонь. Вообразите, как она выглядела бы, если бы вы смотрели на нее открытыми глазами. Еще через полминуты откройте глаза и посмотрите на ладонь. Повторите весь цикл не менее шести раз. С каждым разом старайтесь добавлять еще больше ясности созданному вами образу.

Если образ будет не таким ясным, как хотелось бы, не заставляйте его стать четче силой воли, лучше попробуйте без напряжения пройтись по признакам, визуализируя последовательно форму, текстуру, размер, цвет.

Чтобы усилить яркость мысленного «изображения», надо отключить вербальное (словесное) мышление, просто смотреть, но не описывать его словами.

Вы можете привлечь свое воображение для избавления от стресса, обретения эмоционального равновесия, получения позитивного настроя, успешного взаимодействия с деловым и личным окружением — лучше его чувствуя и находя взаимопонимание. Предлагаем вам далее несколько упражнений для развития образного мышления.

 

Минуту или две мысленно нарисуйте картину последнего праздничного ужина, на котором вы присутствовали: представьте людей, с которыми вы были, окружающую обстановку, убранство стола, вкус пищи, слова и звуки, которые до вас доносились.

Итак, прежде чем продолжить чтение, прервитесь на некоторое время и попробуйте создать образ, стараясь не упустить из виду детали. Начинайте прямо сейчас.

Затем ответьте на следующие вопросы:

• Созданный вами образ получился четким или расплывчатым?
• Скажите, картина получилась более тусклой, чем реальная сцена, или нет?
• Детали выбранной вами конкретной сцены видны отчетливо все как одна или же некоторые из них выделяются больше, чем другие?
• Возникающая в вашем воображении картина цветная или просто сероватых оттенков?
• Если картина цветная, точны ли цветовые оттенки?
• Можете ли вы создать цельный зрительный образ всего помещения?
• Можете ли вы сохранить в воображении устойчивый образ вашей тарелки? Если это реально, скажите, становится ли он четче по истечении времени?
• Можете ли вы мысленно увидеть вашу тарелку, ваши руки, держащие нож и вилку, лицо сидящего напротив человека — и все это в одно и то же время?
• Можете ли вы почувствовать вкус блюд, которые вы ели?
• Можете ли вы обрисовать, как были одеты люди?

 

Представьте каждый из перечисленных далее предметов:

• лицо человека;
• друг детства;
• бегущая собака;
• ваша спальня;
• закат;
• летящий орел;
• журчащий ручей;
• капля росы;
• перистые облака;
• клавиатура компьютера;
• дубрава;
• снежная вершина;
• зубная щетка;
• ваша любимая пара обуви.

 

Если возникающие образы не так ярки, как вам бы хотелось, не пытайтесь насильно улучшить их. Вместо этого сосредоточьтесь на самой идее созерцания образа. Помните: все, что вы пытаетесь представить, имеет форму, качество, цвет и размер. Сфокусируйтесь сначала на форме, а затем погрузитесь в детали. Дайте время образу стать устойчивым и резким.

 

Какая разница между образами предметов, которые вы видели, и образами предметов, которые вы никогда не видели? Нарисуйте в уме следующие картины:

• единорог;
• шоколадная река;
• шестирукий бог;
• говорящий жираф;
• тридцатиногий муравей;
• хор ангелов;
• четырехмерная сфера;
• хоббит;
• пятилистный клевер.

 

Сохраняя взгляд неподвижным, постарайтесь обозреть периферию вашего поля зрения. Используйте боковое зрение,чтобы увидеть как можно больше. Затем закройте глаза и попробуйте воссоздать образ увиденного. Мысленно разбейте обозреваемое пространство на четыре части.

Выберите квадрат и проанализируйте каждую деталь в этом квадрате, потом мысленно воссоздайте его. Повторите это с каждым квадратом.

 

• Представьте себе пять голубых предметов (голубика, небо, обложка книги…)
• Проделайте то же самое с другими красками: красной, желтой, зеленой, пурпурной…
• Отчетливо представьте себе пять предметов, начинающихся с буквы «А» (артишок, амфора…)
• Проделайте то же самое с каждой буквой алфавита.
• Представьте пять предметов меньше вашего мизинца (колпачок ручки, горошина, нервная клетка…)
• Представьте пять предметов больше автобуса (кит, поезд…)
• Представьте себе пять предметов, находящихся под землей (корни, дождевые черви…)
• Представьте пять вещей, доставляющих вам радость (катание на лыжах, плавание в море, мороженое, прогулка по лесу…)

 

Если, посмотрев на некий объект, вы закроете глаза, то его образ автоматически сохранится в вашей памяти еще на какое-то время. Постарайтесь соединить зрительную память с вашим мысленным представлением. Например, посмотрите на ручку, закройте глаза и полюбуйтесь картиной, сохраненной в памяти.

Когда образ потускнеет, откройте глаза, посмотрите на ручку, снова закройте глаза и снова посмотрите на ее образ в вашей памяти. Повторите это несколько раз в удобном для вас темпе, пока у вас хотя бы на секунду не вырисуется четкая картина. После этого постарайтесь уже сознательно воспроизвести мысленный образ ручки.

 

Мысленно представьте ручку, расположенную прямо перед вами. Затем также мысленно начинайте медленно перемещать ее в пространстве — так, чтобы она вначале была слева от вас, затем за вами, затем справа от вас и, наконец, опять перед вами. Одновременно с передвижением ручки воображайте, что вы используете периферическое зрение, чтобы следить за ней.

 

Вспомните всех людей, с которыми вы сегодня разговаривали. Как они выглядели? Какого цвета у них волосы и глаза? Какого они роста и возраста? Во что они были одеты? Можете ли вы представить их манеры и привычки? Нарисуйте портреты людей, которых вы видели вчера; в прошлые выходные; во время последнего отпуска; на последнем дне рождения.

 

Большая часть математических операций выполняется с воображаемыми объектами. Представьте каждое из перечисленных далее трехмерных тел:

• сфера;
• куб;
• призма;
• тетраэдр;
• пирамида;
• додекаэдр;
• октаэдр;
• икосаэдр.

 

Не старайтесь сразу же создать образ: вначале подробно изучите пространственное взаиморасположение плоских граней. Мысленно манипулируйте телами, рассматривая их со всех сторон, в том числе и изнутри. Постарайтесь получить ощущение объемности тела.

 

Вообразите положительную эмоцию. Представьте чувство изумления, не имея при этом в виду никакого конкретного объекта или воспоминания. Попытайтесь представить желание, ничего конкретно не желая. Насколько наглядно вы можете мысленно воспроизвести следующие переживания: надежду, радость, удовольствие, любовь, гнев, апатию?

 

Выберите какой-нибудь определенный объект, например ватрушку с черникой, и постарайтесь мысленно создать ее четкий образ. Вообразите, что можете регулировать качество внутреннего изображения — так же, как, нажимая на кнопки, вы настраиваете телевизор.

Сначала сформируйте устойчивый образ ватрушки и увеличьте резкость. Можете ли вы различить крошки? Можете ли вы разглядеть оттенок ягод? Можете ли вы определить цвет теста? Затем поверните регулятор резкости так, чтобы изображение получилось расплывчатым и неясным.

Затем снова поверните ручку в обратном направлении, чтобы изображение стало четким — насколько это возможно. Сколько деталей вы можете рассмотреть в крошках ватрушки? Является ли возникающий образ объемным? Далее вновь поверните регулятор резкости в противоположную сторону и сделайте изображение опять расплывчатым.

Попеременно формируйте то четкую, то расплывчатую картину, пока эта смена не станет для вас технически элементарно выполнимой. Таким же образом постарайтесь отрегулировать и другие переключатели.

 

Вообразите себе идею Красоты. Скажите, вы видите определенный образ чего-то очень красивого или способны создать абстрактный образ Красоты, не представляя себе ничего конкретного, частного? Связываете ли вы с вашей идеей Красоты звуки, запахи, вкусовые ощущения?

Насколько велика или мала эта идея? Приведем еще несколько абстрактных понятий, образ которых вам предлагается создать: измена, порядок, энергия, мир, гармония, общение, реальность, иллюзия.

 

Какие творческие навыки вам пригодились бы в ближайшие дни? При обучении по индивидуальной программе вы можете учиться только тому, что вам интересно и нужно.

Развитие наглядно-образного мышления у глухих детей — Психология

+Оглавление

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1. Развитие наглядно-образного мышления в норме
1.2. Развитие наглядно-образного мышления при нарушениях слуха
1.3. Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей
Заключение
Литература

 

Введение

Проблема социализации и интеграции глухих в общество была всегда. По концепции Л.С. Выготского и многих других авторов нам известно, что в основе всех психических процессов лежат навыки более ранних этапов. Так наглядно-образное мышление обеспечивает фундамент для развития словесно-логического мышления и успешного получения среднего и высшего образования. Без хорошо сформированного наглядно-образного мышления невозможно перейти к понятиям в мышлении. Невозможно понять законы физики и формулы математики. Математика включена в школьную программу на протяжении всего образовательного процесса. Без наглядно-образного мышления человек обедняется за счет того, что он не может решить широкий спектр задач, который мог бы решить. Этот выпавший фундамент в виде наглядно-образного мышления приводит к проблемам в развитии словесно-логического мышления. А с таким кругом возможностей, без способности наглядно-образно мыслить, человек выглядит как обезьяна среди людей. Но это человек и его потенциал – человеческий. Каждый хочет пригодиться и быть нужным в обществе, и обществу нужны, совсем не лишние, силы для решения социально важных задач. Из курса экономической теории нам известно, что экономика и общество тем лучше развиваются, чем свободнее конкуренция, когда минимум вмешательства со стороны. Но для того, чтобы обеспечить эту здоровую конкуренцию необходимо равенство всех участников. И тогда смогут развиваться все. В нашей стране и в ряде других развитых стран, вследствие педагогической запущенности глухих детей, глухие дети считаются инвалидами и неспособны полноценно обеспечить себя. Но есть и страны с особым отношением к глухим, и они заботятся в первую очередь о компенсации дефекта и интеграции общества. Как пишет физиолог Вадим Ротенберг, лучшим способом восстановления и развития наглядно-образного мышления являются эмоциональные отношения между людьми. Может сейчас или в скором будущем реформа образования в России, а в частности инклюзивное образование в правильном его применении, поможет детям с особенностями быть равными членами социума.  Наглядно-образное мышление этот тот переломный момент, в котором начинается старт человека из мира обезьян, и, если он не пройден или пройден проблемно, это тяготит и сильно затрудняет все дальнейшее развитие. Актуальность данной темы может настолько резко встать перед лицом школьного педагога, что он просто не будет знать, что делать.
Объект исследования: наглядно-образное мышление у детей.
Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
Цель исследования: изучение процесса формирования наглядно-образного мышления в норме и патологии нарушения слуха.
Задачи:

• Изучить отечественную и зарубежную литературу по выбранной теме.
• Используя изученный материал, определить понятие «наглядно-образное мышление».
• Выявить особенности развития наглядно-образного мышления и его связь с другими формами мышления.
• Выявить закономерности развития наглядно-образного мышления у глухих детей.
• Дать рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей с нарушением слуха.

Гипотеза: развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе.

 

Глава 1. Теоретические основы изучения наглядно-образного мышления глухих детей
1.1 Развитие наглядно-образного мышления в норме

Наглядно-образному мышлению уделили свое внимание многие отечественные и зарубежные исследователи. А. Валон и Ж. Пиаже положили основу стадиям мышления и выявили особенности при переходе от одной стадии к другой.  Тема мышления детей очень актуальна, и ее исследовали множество авторов, среди которых Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.А. Люблинская и другие. Непосредственно наглядно-образным мышлением занимались такие ученые, как В.С. Мухина, Г.Е. Елесина, З.И. Калмыкова, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддьяков, Г.И. Минская под руководством А.В. Запорожца и другие.
Наглядно-образное мышление стоит посередине в ряду этапов, формирования мышления ребенка. При развитии ребенка сначала формируется наглядно-действенное мышление. На этот этап приходиться возраст от рождения до 3-4 лет. Ребенок в этом возрасте непосредственно манипулирует с предметами и не может решить задач, где нужно сочетать действия с разными предметами. Задача решается путем проб и ошибок. Решение в этом возрасте привязано к объектам манипуляции и не имеет переносимости на манипуляции с другими объектами, чтобы достичь схожего решения. В 3-4 года у ребенка на основе предпосылок, которые закладываются наглядно-действенным мышлением, формируется наглядно-образное мышление (по Н.Н. Поддьякову [17] это происходит раньше, примерно в 2 года 6 месяцев – 3 года), которое позволяет решить задачу, не прибегая к действию. Следующий этап – словесно-логического мышления начинает развиваться уже в школе, еще его называют понятийным мышлением. Понятийное мышление оперирует с понятиями – крайними формами обобщений, которые в природе в «чистом виде» не встречаются вовсе. На этапе словесно логического мышления человек способен от обобщения двух понятий прийти к умозаключению, которое отражает связь, которая может быть выражена только через эти понятия. Это означает, что невозможно увидеть эту связь самостоятельно наглядно, не зная о ее существовании. Так, например, математический квадратный трехчлен, отражающий закономерность в виде параболы, невозможно вывести, не умея оперировать неизвестными величинами и не зная понятий математики. Понятия в математике в младших классах наглядны, а затем они все дальше отрываются от наглядного образа.  При переходе мышления с одного этапа на другой старые способности не исчезают, а встраиваются в новые и продолжают развиваться дальше. Таким образом, мышление переходит на все более и более высокие уровни. [1]
При развитии ребенка и его взаимодействии с различными предметами окружающего мира закладываются предпосылки для перехода на следующую стадию мышления. Ребенок по мере роста все лучше овладевает локомоторной функцией, что позволяет знакомиться и по-разному взаимодействовать с множеством новых предметов. Но и уже знакомые предметы узнаются более детально и появляются новые способы действовать ими. Постепенно происходит перенос действия с одного предмета на похожие на него предметы, а затем и на все остальные. Так при рисовании ребенок сначала черкает линии на бумаге, а в дальнейшем может из линий составлять, конструировать образ. И происходит это только после того как ребенок овладевает навыком рисования линии.  После Г.И. Минской более подробно проработала тему перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению Э. С. Комарова под руководством Н.Н. Поддьякова. Они проводили констатирующий эксперимент с лабиринтом, управляемым рычагами. В центре лабиринта была игрушка, которая выкатывалась, при манипуляции рычагами. Первая серия была полностью наглядной, и было видно, что делает игрушка. Вторая – лабиринт закрывала схема лабиринта. Третья – лабиринт был закрыт картоном. В четвертой серии ребенку следовало дать полную последовательность указаний экспериментатору, как вывести игрушку из лабиринта, не прибегая к действиям с рычагами. Испытуемыми были дети детских садов в возрасте от двух до семи лет.
В ходе эксперимента было выявлено, что наглядно-образное мышление развивается постепенно, по мере взросления ребенка. Деятельность ребенка развивается от примитивно-хаотической ориентировки на несущественные детали к зрительно-двигательной ориентировке на значимых для решения деталях, а затем переходит к чисто зрительной ориентировке. У детей было выявлено два типа представлений: статические и динамические. Статические – это образная схема лабиринта, а динамические – движение по лабиринту игрушки, принцип ее перемещения. Только наличие и взаимодействие этих двух представлений приводят к решению наглядно-образной задачи.  В дальнейшем формирующем эксперименте было показано, что самостоятельные, с помощью рук, перемещения игрушки в лабиринте не приводят к успешному прохождению второй стадии. И только взаимодействие со схемой и проецированием на нее поведения игрушки в лабиринте приводит к успешному образованию навыка использования схемы у детей от 2 до 4 лет. Данная модель помогает детям четко различать модели ситуаций и сами реальные ситуации, что приводит к успешному овладению наглядно-образным мышлением. Н.Н. Поддьяков считает использование и взаимодействие с моделью промежуточным звеном при формировании наглядно-образного мышления, стартовым пунктом для перехода мышления ребенка к внутреннему представлению ситуации.
Н.Н. Поддьяков совместно с В. Б. Синельниковым пришли к выводу, что успешный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному мышлению зависит от структуры модели, которую необходимо использовать для решения задачи. Модель, имеющая сложное строение не воспроизводится дошкольниками в образном плане. Обучение разбиению на части намного упрощает этот процесс. Наиболее легкому воспроизведению поддаются модели имеющие соподчинение или же понятную закономерность между своих частей. [15, 17] Как видно из этих примеров, в основе наглядно-образного мышления лежат образы, различные по степени обобщенности. В работах Т.В. Кудрявцева и И.С. Якиманской выделяется различие понятий типа образа и типа оперирования с образом. Своими исследованиями они показывают независимость типа оперирования от типа образа. Типы оперирования образами сводятся к трем основным операциям: изменению положения воображаемого объекта, изменению структуры воображаемого объекта и комбинации первых двух преобразований. [8] Из данной схемы видна схожесть двух типах образов – динамического и статического, Н.Н. Поддьякова. Однако работы Н.Н. Поддьякова и В.П. Зинченко показывают влияние образа на тип оперирования, так как структура образа или свойства объекта, которые образ отражает, могут ограничивать и не только оперирование с ним.
Один спорный момент касается развития мышления, отраженный в работах С.Л. Рубинштейна и Н.Н. Поддьякова. С.Л. Рубинштейн стоит на позициях того, что мышление развивается не путем интериоризации предметных действий, а путем развития элементов психики, участвующих в предметной деятельности. Из этого утверждения можно сделать вывод, что недостаточно делать одно и то же действие для перехода к наглядно-образному мышлению. Для этого перехода ребенку необходимо понять общий принцип, который лежит между схожими действиями. Н.Н. Поддьяков напротив, считает основой образования наглядно-образного мышления переход действий с предметами во внутренний, образный план. На мой взгляд, развитие наглядно-образного мышления происходит в обоих этих процессах. Так невозможно сформировать схему не усвоив какое-то действие. И невозможно от схемы перейти к общему принципу не оттачивая эту схему в разных условиях, тем самым обламывая ее нефункциональные части и дополняя функциональными частями. Однако в самой игровой деятельности ребенка, созданной на основе культурно-исторического опыта, есть все предпосылки для появления такого качественного новообразования как наглядно-действенное мышление.
Говоря о культурно-историческом опыте и его влиянии на ребенка, невозможно не вспомнить светилу отечественной науки – Л.С. Выготского. Взаимосвязь мышления и речи отмечали многие психологи при изучении этого вопроса. Но до концепции Л.С. Выготского речь и мышление либо отождествляли, либо считали, что речь и мышление два расчлененных, не связанных между собой процесса. Л.С. Выготский отмечал особое влияние речи на развитие наглядно-образного мышления и мышления как такового. Мышление и речь развиваются как два независимых друг от друга процесса, затем эти два направления развития, в возрасте примерно двух лет, пересекаются и развиваются сообща. При этом тесном развитии оказывают стимулирующее влияние друг на друга. «Мышление становиться речевым, а речь интеллектуальной», — отмечает Л.С. Выготский. Так же Л.С. Выготский отмечал освобождающую функцию речи. Речь освобождает ребенка от поля восприятия, переводя его в поле воображения, а этот отрыв от действия с предметом – перевод его во внутренний образ. Оперирование словами приводит к оперированию образами и развивает наглядно-образное мышление. Мысль с развитием мышления начинает формулироваться и совершаться в слове. Еще одним фактором такой стимуляции речью мышления и фактором заблуждения об отношениях речи и мышления является то, что речь – следствие культурно-исторического наследия. Речь сама по себе является продуктом культурно-исторического мышления. В речи запечатлен человеческий опыт, обобщения, умозаключения. Но отличительной особенностью речи является ее преемственность и передача, в то время как способ мышления невозможно передать так быстро, как слово. Особенностью этого тандема, речи и мышления, выступает их диалектическое единство. Это означает, что взаимодействие речи и мышления приводит к взаимному обогащению и того и другого и производству качественно нового. [4] Таким взаимодействием можно объяснить стимуляцию речью мышления. Так как ребенок усваивает готовые слова от своего окружения, а так же и взаимоотношения слов это стимулирует его к пониманию их смысла. Смыслу слов так же обучают и взрослые, обыгрывая слова в различных ситуациях, стимулируя тем самым выработку обобщения у ребенка, а также развитие образной памяти. Сами слова часто являются обобщениями определенных признаков в культуре развитых стран. Тем самым сами слова стимулируют развитие наглядно-образного мышления и мышления далее.
Как было показано выше, речь и мышление связаны наитеснейшим образом. Объекты окружающей действительности, их свойства, явления и взаимосвязь между ними наглядно познаются и фиксируются в словах и образах. Исследования Н.В. Яшковой показывают наличие у речи организующей функции, которая помогает отвлечься от одних признаков предмета и сосредоточиться на других, а также объединению признаков на основе общих свойств. То есть абстрагированию и классификации. Н.Н. Поддьяков и Н.П. Сакулина отмечают свойство речи актуализировать уже сформированные образы, параллельное развитие образных и словесных обобщений. Ребенок начинает, приблизительно с трех лет, осмысленно оперировать словами, которые представляют собой обобщения признаков ряда предметов. Также к организующей функции речи А.Р. Лурия и Ф.А. Юдович относят такую функцию как планирование решения задачи. [10] Затем и П.Я. Гальперин отмечает, что ориентировочная схема действия выстраивается, преимущественно опираясь на организующую функцию речи. [6] А.А. Люблинская отмечает, что речь используется вначале для подведения итогов, а далее ребенок четырех-пяти лет использует речь как опору для решения наглядно-образных задач. Далее речь приобретает свою планирующую функцию и сохраняет ее и во взрослом возрасте, но в виде внутренней речи. Речь также способствует развитию саморегуляции и самоконтроля.
Наглядно-образное мышление формируется на основе наглядно-действенного мышления. Основой наглядно-образного мышления являются образы, которые отражают предметы, общие свойства предметов, ситуацию, схему действия в ситуации. Развитие наглядно-образного мышления невозможно без накопления знаний, которые ребенок усваивает при взаимодействии с взрослым, различными предметами и сверстниками. Таким образом, игровая среда ребенка должна быть разнообразной и ставить перед ним усложняющиеся задачи, решая которые ребенок научиться получать новые знания. Было отмечено огромное влияние на мышление речи. Речевое и разнообразное взаимодействие с взрослыми и сверстниками будет также положительно влиять на развитие мышления. Способность речи отвлечь ребенка от свойств предмета и от действий с ним в дальнейшем способствует и отвлечению от наглядности ситуации и переводит мышление в словесно-логический этап. Поэтому мыслительные навыки развитые ребенком, формирование причинно-следственных связей на этапе наглядно-образного мышления и умение выделять модели, схемы и принципы взаимодействия с обобщенным набором предметов способствуют переходу к словесно-логическому мышлению. Эти навыки важны для успешного обучения в школе и получения новых знаний. Так как при словесно-логическом типе мышления от ребенка требуется выделять обобщения и взаимосвязи тех обобщений, которые он научился формировать на этапе наглядно-действенного мышления. Такая ситуация приводит к отрыву от чувственного плана и переводит в теоритический, что способствует выявлению процессов и явлений, которые нельзя ощутить. В качестве примера такого явления можно привести радиоактивное излучение, которое в чувственном плане отразится только как загадочное следствие чего-то.

 

1.2 Развитие наглядно-образного мышления
при нарушениях слуха

Развитием наглядно-образного мышления детей с нарушение слуха занимались такие сурдопсихологи и сурдопедагоги, как ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова и еще добрый десяток авторов. Продолжают работать в этом направлении на сегодняшний день Т.А. Григорьева, Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова, Е.Г. Речицкая, А.В. Свинарь и другие.
Согласно концепции Л.С. Выготского и В.В. Лебединского о дефекте и его структуре, нарушение слуха относят к дефицитарному типу развития. Первичным дефектом является нарушение слуха, вторичными отклонениями является задержка психического развития и недоразвитие речи. Задачей обучения ребенка с нарушением слуха является коррекция вторичных отклонений. И компенсация нарушения слуха за счет других сенсорных систем организма. Так как психические функции развиваются на основе других психических функций важно понимать особенности развития психики ребенка с дефектом. Такому ребенку не подходит обычная программа, так как время и качество созревания его психических функций отличается от нормы. Поэтому важно знать, какое воздействие в данный период на ребенка будет являться наиболее благоприятным. Огромную значимость имеет наиболее ранняя коррекция вторичных отклонений, так как, войдя в основу психических функций последующих этапов развития, они могут уже не поддаться корректировке. Или придется затратить намного больше времени и усилий на их коррекцию. [5]
И. М. Соловьёвым были описаны две закономерности свойственные развитию детей с нарушением слуха.

• Необходимым условием нормального психического развития является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.
• Различные темпы психического развития нормального и не слышащего ребенка. Замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. [2]

С этой концепцией согласуется концепция психологии одаренности для успешного развития способностей и развития одаренности необходимы:

• Богатая стимульная среда.
• Деятельность ребенка.
• Хорошее отношение родителей.

То есть для развития ребенку необходимы игрушки, книги, общение со сверстниками, походы в цирк, в театр и т.д. А также деятельность самого ребенка с различными объектами, которая ему нравится и доставляет удовольствие. Понимание значимости этой деятельности родителей и их помощь и поддержка при необходимости. [26]
Опираясь на эти две концепции можно выделить, что происходит сильное сужение в стимульной среде для неслышащего ребенка. Ребенок не воспринимает значительную долю стимулов из внешней среды, которыми являются звуки. Также ребенок лишен возможности широкого общественного общения. Если говорить о семьях, где у родителей нарушен слух и есть специальное образование в школе для людей с нарушениями слуха, то психологическая ситуация в этих семьях часто благоприятная для развития ребенка. Такого нельзя сказать о семьях, где у всех родственников слух всегда был нормальным. В таких семьях ситуация неумения общаться с ребенком, оказывать на него нужное развивающее воздействие, усугубляется неприятием состояния ребенка и нежеланием обучаться новым способам общения и менять устои и традиции семьи. И в том и в другом случае действуют закономерности, описанные И.М. Соловьевым. Однако в семье слышащих родителей, без знаний обращения с глухим ребенком, возможны более длительные задержки в развитии без соответствующей сурдопедагогической помощи.
Вследствие отсутствия звуковой стимуляции особенности развития у глухих можно заметить уже в первые месяцы после рождения. Глухие дети, как правило, более спокойны.  Их не пугают и не раздражают звуки, они крепче спят. [20] Комплекс оживления напрямую зависит от поведения взрослых: глухому ребенку следует улыбаться, проявлять жестовую активность и активность всего тела. Такое поведение взрослых необходимо и для обычных детей. У глухих происходит задержка сенсомоторной сферы, замедленно развитие локомоторных и статических функций. Ребенок позже начинает держать голову, его поле восприятия ограничено его полем зрения. Из-за того, что его не привлекают объекты, издающие звук, ребенок меньше смотрит вдаль и его восприятие дальнего пространства также сужается. А. А. Катаева и Ж. И. Шиф отмечают у некоторых детей слабость удержания предметов. Ж. И. Шиф также отмечает задержку в развитии наблюдательности, что обусловлено меньшим количеством познаваемых свойств объектов и слабой переключаемостью между объектами. Отмечается отставание в процессе осязания. [9, 24] Вследствие задержки физического развития на предыдущем этапе, глухой ребенок на полгода позже начинает ходить. На этом этапе развития ребенку свойственно подражать действиям взрослых. Ребенок овладевает орудийной деятельностью. Очень важно научить ребенка обращаться с разнообразными предметами. Так ребенок узнает больше свойств предметов, их воздействие и отношение друг на друга. Орудийная деятельность станет прочным фундаментом для развития наглядно-образного мышления. Ориентировка на качества и свойства предмета у глухих детей формируется к третьему году, в то время как у слышащих ко второму году. В этом возрасте глухие дети адекватно взаимодействуют с предметами, но можно наблюдать неполноту, однократность, неполное понимание действия. Н. В.  Яшкова объясняет это отсутствием слухового контроля над действиями с игрушками. [27] Е. И. Исенина связывает это с непониманием речи взрослого и незнанию оценки, взрослым действий ребенка. С этого момента можно отметить, что отставание происходит из-за недостаточного развития форм общения. Благоприятную ситуацию развития можно наблюдать, как будет показано далее, на примере семей владеющих жестовой речью. Но в развитии коммуникации у глухих детей происходят задержки. Как показывает Е. И. Исенина в своих исследованиях у глухих детей позже, чем у слышащих формируются типы коммуникативных взглядов. Позже формируются жесты. Речь долгое время имеет ситуативный характер.  Осязание становиться отдельным процессом познания только в дошкольном возрасте. И полноценно осуществляется только при зрительном контроле. Затем, постепенно отходит на задний план необходимость в поддержке зрительным восприятием. Ощупывающие движения усложняются, их количество сокращается. Только к семи-восьми годам глухие школьники способны определить предмет на ощупь, не видя его. Исследования в данном направлении проводила А. П. Гозова. Она обнаружила, что глухие школьники не ищут дополнительных специфических признаков объекта, чтобы проверить себя. [2]
Как было отмечено выше, для перехода к наглядно-образному мышлению необходимо развитие памяти. В развитии памяти у глухих детей также наблюдаются задержки. Как показано в исследованиях Т.В. Розановой непроизвольная память у детей с нарушениями слуха уступает памяти нормальных детей по ряду показателей. Глухие дети хуже запоминают месторасположения предметов, следовательно, хуже ориентируются. Запомненные образы более размыты, например, ребенок помнит карандаш, но путает его цвет. При произвольном запоминании отмечается неорганизованность, не системность памяти детей с нарушением слуха. Запомненные образы менее устойчивы к схожим образам, часто сливаются и смешиваются между собой. При запоминании двух фигур воспроизводилась не одна из них, а нечто среднее. По данным Д. М. Маянц при запоминании слов происходит схожая картина смешения слов по схожему признаку. Недостаточность развития памяти также связывают с неразвитостью речи. А. А. Катаева отмечает трудность формирования у глухих дошкольников представлений. Представления, не закрепленные в слове, обретают нечеткость, расплывчатость. Медленно происходит формирование целостного образа, что проявляется при складывании разрезанных картинок, лото-вкладок. У глухих детей позже формируется предметный рисунок. Сенсорное развитие отстает в виде трудности выделения свойств и отношений между предметами. А. А. Венгер показал положительное влияние освоения речи на фиксацию сенсомоторного опыта. Но для этого нужны дополнительные занятия, научающие глухих детей фиксировать полученные представления о предмете, путем его сенсомоторного обследования, в слове. А. А. Катаева, Ж. И. Шиф, Т. И. Обухова и Н. В. Яшкова отмечают задержку формирования предметной и игровой деятельности из-за недостаточно развитых навыков владения различными орудиями. Отмечается частое использование силы для решения задачи, многократность проб при решении, что говорит об отсутствии анализа ситуации. Зрительная, свернутая, ориентировка у глухих детей формируется только к пяти годам. Однако в сложных ситуациях глухие дети не умеют оперировать внутренними представлениями и прибегают к методу пробами. Глухим детям старше пяти лет становится доступны такие действия как предметная простейшая классификация, группировка предметов по форме, цвету, величине, образование сериационных рядов. [7, 9, 12, 24]
В своих исследованиях         Ж. И. Шиф проводила эксперименты на предмет формирования наглядного обобщения у детей с нарушением слуха и нормально развивающихся детей. Для всех детей характерны широкие обобщения. К пяти годам у обычных детей обобщения сужаются и становятся более дифференцированными. При задании разложить карандаши по цветам, дети сначала сортируют карандаши по краям спектра: яркий темный; затем раскладывают по оттенкам цвета. На этом этапе неслышащие дети имеют небольшое отставание в развитии от нормальных. Далее при формировании категориальных обобщений разрыв отставания увеличивается. И очень сложно поддаются глухим детям обобщение действий. Дети с нарушением слуха с трудом усваивают названия действий, путают глаголы с разными приставками. При описании действия часто прибегают к упрощению, описывают не особенности действия, а предмет, над которым совершается это действие. Ж. И. Шиф связывает это с недостаточностью разнообразия жизненного опыта, что сказывается на операциях анализа и синтеза. [24] Глухим детям сложно выделять общие признаки предметов и специфические признаки. Длительное время используют общие термины, и анализ мало детализирован у глухих детей. Неспособность хорошо анализировать отрицательно сказывается на последовательности и системности синтеза. И.М. Соловьев так же отмечал свойственное глухим детям упрощение задачи. При определении схожести объектов, которая требует опосредованных характеристик, глухие дети переходят к описанию либо одного предмета, либо различий между ними. [2] Ж. И. Шиф так же исследовала влияние речи на обобщение, и выяснилось, что глухие дети владеют речью на уровне слышащих детей. Эксперимент был проведен на детях в возрасте шести-семи лет для определения степени владения общими словами и частными, и переходу от частных слов к общему и наоборот. Например, к словам «помидор, огурец, капуста» необходимо было подобрать обобщающее слово, в данном случае «овощи», или, наоборот, к обобщающему слову «дерево» — относящиеся к нему частные слова, т. е. «осина, береза, яблоня». Большие трудности в обобщении вызывали месяцы года, транспорт, части тела и подобные слова. Глухие дети обучались речи по методике Л. П. Носковой, эффективность этой методики подтверждают результаты эксперимента. [24]
Разнообразные исследования наглядно-образного мышления были проведены Т.В. Розановой с коллегами. Исследовались различия развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей шести-семи лет. А так же факторы способствующие развитию наглядно-образного мышления. Серии экспериментов представляли собой задания, в которых требовалось собрать домик по схеме из предоставленных кубиков разной формы. Обе группы испытуемых правильно интерпретировали схему, определяли количество этажей, сколько надо потратить кубиков на каждый этаж. Проблемная ситуация в первой серии экспериментов заключалась в том, что крыша составлялась из двух призм. У некоторых детей, как глухих, так и слышащих, это вызвало некоторые затруднения. Которые выразились в виде большего количества проб, повторного обращения к схеме здания. В крайнем случае, экспериментатору достаточно было установить правильно одну призму, что бы ребенок сообразил, как поставить вторую. Задача второй серии состояла в том, чтобы по чертежу сложить из двух равнобедренных треугольников треугольник, квадрат, параллелограмм. Некоторые глухие дети решали это задание в пределах нормы для группы слышащих. Но ни один глухой ребенок не показал средневысоких результатов. Неслышащим детям часто требовалась помощь в виде разъединенных фигур или даже накладывании схемы. Такая помощь способствовала усвоению принципа действия и проявлялась в дальнейшем самостоятельном решении заданий. В третьей серии проводилось исследование по матрицам Дж. Равена. Среди слышащих и не слышащих был небольшой разрыв в пользу первых. Однако способности к решению сложных задач на сравнение по аналогии наблюдались только в группе слышащих детей. В группе глухих были самые отстающие из эксперимента. Основная трудность среди глухих детей заключалась в дополнении рисунка частью по принципу осевой
симметрии. [18]
Н.В. Яшкова в своих исследованиях определила, что глухим детям трудно дается восприятие перспективных изображений, восприятие предмета в движении, узнавание предметов под необычным ракурсом и если предмет закрыт другим предметом. [27]
С развитием предметно-орудийной деятельности ведущим видом деятельности дошкольника становится игра, которая способствует всестороннему развитию ребенка. Исследования игровой деятельности глухих проводила Г.Л. Выгодская. Неслышащие дошкольники играют и стремятся играть, но игра имеет ряд особенностей. Из-за скудности поступающей информации и отсутствия общения с другими детьми и людьми впечатления неслышащий ребенок черпает только из того, что он видит. И представления о мире формируются на основе этих впечатлений. Из-за отсутствия рассказов и сказок игры обычно бытовые. И без воспитания затягивается их предметно-процессуальный характер. Играм неслышащих детей свойственна чрезмерная детализация. Чрезмерная детализация также свойственна и рисунку неслышащего ребенка. Это связывают с неумением выделять существенные детали в ситуации, окружении, а так же это связывают исключительно со зрительным восприятием и зрительной памятью, так как это основное средство восприятия глухого ребенка. Неслышащие дети стремятся повторять изо дня в день одну и ту же игру. Играя роль взрослого, дети не проигрывают отношения взрослого с окружающими, зато точно копируют мимику, жесты, походку. Если показать неслышащим детям какую-то игру, то они стремятся ее повторять до мелочей. В этом возрасте обычным детям свойственно развивать сюжет игры. В самостоятельной игре глухим детям трудно дается символическое замещение функций и значений предметов. В своих примерах Г. Л. Выгодская говорит, что при договоренности, что шарик – яблоко, а карандаш – нож, ребенок не меняет функциональное использование этих предметов. При просьбе нарезать яблоко ножом, ребенок рисует полосы на яблоке-шарике. Символическое замещение помогает ребенку понять смысл слова, поменяв свойства предметов, найти основное характерное для значения слова. Такое символическое замещение способствует развитию не только речи, но и воображения, мышления и памяти. К сожалению, детский консерватизм глухих детей очень силен и сюжетно-ролевая игра без вмешательства педагога не формируется вовсе, как отмечает Г. Л. Выгодская. Ж. И. Шиф считает, что для глухих и слышащих детей проще использовать в качестве символического объекта незнакомый им предмет.  Рисунки так же очень детализированы и консервативны. Если попросить нарисовать ребенка выдуманный сюжет, то рисунок будет примитивен. Е.Г. Речицкая так же отмечает шаблонность рисунков, что дорисовав один объект, первоклассники все следующие фигуры стремятся сделать такими же. Таким образом, глухим детям не свойственно отклоняться от тех образов и представлений, которые у них есть. Развитие символизации способствует умению отвлекаться от самого предмета. Эта способность помогает развить наглядно-образное мышление и лежит в основе абстрагирования, которое является неотъемлемой частью словестно-логического мышления. [7]
Современные авторы Т.Г. Богданова и Ю.И. Щурова подчеркивают особую важность речи и ее своевременное развитие. Так как речь напрямую влияет на процессы планирования и регуляции мыслительных задач. [25]
Особые свойства речи, влияющие на развитие мышления, отмечал Л.С. Выготский. Эксперименты Ж. И. Шиф показывают, что при развитой речи глухие дети и слышащие показывают близкие результаты в решении задач. Значимость развития речи в школе отмечает Т.В. Розанова. Многие авторы сходятся на том, что развитие речи способствует развитию глухого ребенка. В экспериментах более успешны дети, которые владеют жестовой речью (дактилологией) и могут с помощью дактилологии организовывать свою деятельность. Как в экспериментах Н.Н. Поддьякова наиболее успешные участники комментировали свои действия речью. В исследованиях
И.В. Моисеевой под руководством Т.А. Басиловой и А.Ю. Хохловой [11, 23] факультета специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета проводится различие между развитием ребенка из «нормальной» семьи и семьи не слышащих родителей. И.В. Моисеева показывает, что уровень рисунка ребенка владеющего дактилологией сравним с обычным рисунком ребенка его возраста, в то время как на рисунке ребенка из «нормальной» семьи видна и психологическая проблема этого ребенка и скудность изобразительных средств. Исходя из этих данных, все, что написано выше, в большинстве относится к средним глухим детям не владеющих жестовой речью, не общающихся со сверстниками. В случае если ребенка ждали и знали, что мала вероятность того, что он будет слышать – глухие родители воспитывают его так же, как обычные родители воспитывают своего ребенка. Стараются обеспечить ему полноценное развитие исходя из особенностей ребенка, обеспечивают среду взаимодействия со сверстниками и владеющих дактилологией. Такие благоприятные условия развития приводят к высоким уровням развития и самостоятельности в будущем.
Рассмотрев эти две крайности можно сделать вывод, что социальным работникам, которые работают с глухими детьми часто приходиться решать и психологические проблемы ребенка, вызванные с его биологической семьей. Как было показано выше для успешного формирования наглядно-образного мышления, необходимо сформировать ряд операций наглядно-действенного мышления. Сформировать ориентировку в задаче, умение выделять свойства предмета, различать их. Улучшить ориентировку в пространстве, расширить поле восприятия. Параллельно формировать речь, обеспечить взаимодействие со сверстниками и желательно слышащими детьми. Обучить четкому различию внутренних образов и реальных объектов. Сформировать навык переноса опыта на другие задачи и замещения предметов. Подробно о методах поговорим далее.

 

1.3.   Коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей

Непосредственно перед развитием наглядно-образного мышления у глухого ребенка необходима его всесторонняя психофизиологическая диагностика. Только, исходя из результатов обследования, необходимо составлять индивидуальный план коррекционно-психологической помощи. Так как все дети находятся на разных этапах развития наглядно-образного мышления, то, если излишне помогать ребенку или недостаточно помогать, данная помощь никак не скажется на ближайшей зоне развития.  Основной задачей педагога в любом дошкольном учреждении является помощь ребенку мыслить и запоминать, а также контролировать правильность мышления и запоминания. Используя ведущую деятельность ребенка сначала предметную, а затем игровую, на их основе скорректировать формирование наглядно-образного мышления.
При диагностике развития наглядно-образного мышления следует обратить внимание, во-первых, на то понимает ли ребенок задание, во-вторых, в правильном ли направлении ребенок решает задачу. Выделил ли он основной признак, составляет последовательность, схему, обратимы ли операции ребенка. Из таких наблюдений можно сделать вывод, до какого этапа в решении задачи дошел ребенок.
Коррекционная работа должна быть направленна на проблемные моменты свойственные глухим детям. А именно недостаточность и узкостью самостоятельно приобретаемого опыта. Следовательно, для развития требуется много схожих и совершенно новых ситуаций, что способствует развитию таких мыслительных процессов, как сравнение, обобщение и категоризация. Как было отмечено выше – это основные моменты на всем протяжении развития наглядно-образного мышления и далее, которые вызывают трудности у детей всех типов, не только с нарушениями слуха, но и у нормальных детей. Второй основной особенностью глухих детей является речь. Только ребенок из семьи глухих при правильном воспитании имеет способность хорошего дактилологического общения. Как было отмечено Л.С. Выгодским и подтверждено другими авторами для любого ребенка речь занимает решающую позицию в формировании мышления. Культурно-историческое наследие закрепило свой мыслительный опыт и мыслительные навыки в языке, поэтому, идя навстречу друг другу, язык дает пищу мышлению, а мышление делает речь более осмысленной. На наш взгляд, а так же и других современных авторов [3, 12, 13, 21], необходимо развивать навыки мышления совместно с развитием навыков речи. И организовывать процесс общения не только детей с педагогом, но и между собой и другими незнакомыми им детьми. Такое общение поможет обогатить жизненный опыт каждого и немного расшатать тот консерватизм, который свойственен глухим детям. Который мешает переносить свой жизненный опыт на другие явления и тем самым еще больше обогащать его.
Бардина Нина Исаковна использует гимнастику для глаз при обучении в школе. Данная практика не только развивает поле зрения, но и помогает лучше усваивать материал. Почему бы не использовать данную полезную практику раньше? Развивать у глухих детей лучшие способы ориентирования в пространстве. [16]
Для коррекции и развития наглядно-образного мышления применяют специальные дидактические игры. Игры проводятся как индивидуально с одним ребенком, так и в группе детей. Важно отметить, что в некоторых случаях эффективно заниматься индивидуально, а в некоторых больший успех будет достигнут при групповом занятии. При групповых занятиях будет присутствовать соревнование детей, можно будет научить взаимопомощи и взаимной поддержке. Научить детей обучать своему опыту тех, кто не понимает, как решать задачу. Такая основа пригодится глухим детям в школе и во взрослой жизни. Рассмотренные нами дидактические игры поэтапно формируют у ребенка сначала фиксацию предметов и действий с ними в речи; средств, взаимодействия с предметами; перенос на игрушки бытового опыта взаимодействия людей. Разрешение проблемных ситуаций с помощью предмета-орудия. Т.И. Обуховой приводится пример с доставанием палкой мячика, где ребенку предлагается взять палку. На наш взгляд при неудачных попытках достать мячик рукой, ребенку следует предложить взять что-нибудь в руку. Если не сообразит зачем, то указать достать мяч. И только в последнем случае опираться на конкретику. Так же следует расположить рядом несколько орудий, которыми можно это сделать. В дальнейшем можно усложнять задачу, убирая «любимое» орудие и заранее подкладывать среди полезных орудий бесполезные. Если ребенок взял бесполезное орудие обсуждать наличие у него полезных свойств нужных для решения задачи. Так ребенок научиться тому, что у ситуации есть не одно решение, сформируется инвариант действия, который сформирует свойство необходимое для решения задачи. Каждое упражнение заканчивается обсуждением. Уровень сложности постепенно увеличивается, если дети хорошо справляются с заданием. Аналогичные задачи с повышенным уровнем сложности можно назвать, когда одна коробка с игрушкой открывается, а другая не открывается, крышку держит крючок. Использование сбивающих с толку бесполезных орудий. Использование составных орудий, одно из которых применялось ранее. Задачи направленные только на образное мышление и речь. Нарисованы картинки с банками и картинки с орудиями. От ребенка требуется рассказать, каким орудием он, что достал бы. Картинки-небылицы, на которой нарисовано либо что-то не так, либо что-то лишнее. От ребенка требуется рассказать что. Задачи, где требуется дорисовать что-то. Е.Г. Речицкая усложняет эту задачу к школьному возрасту тем, что требуется дорисовать эмоции, выражения лиц. Задачи на складывание разрезанных фигур, сначала это одна фигура затем две и больше смешанных. Сложенные картинки следует назвать. Хорошая игра для развития осязания, как средства восприятия, и развития образного мышления – когда в мешочек кладутся игрушки и надо, нащупав игрушку, «сказать» что это, достать и показать всем. Представления предметов и вещей хорошо формируются при лепке, рисовании, когда отражаются свойства этих предметов. Следует давать детям развивающие воображение задания. Еще одним универсальным средством, в плане применения при любой деятельности, служит игра на измерения чего-либо. Для младших дошкольников это может быть условная мера, старших уже можно будет познакомить с настоящими мерами, научить пользоваться измерительными приборами с целью точного отображения предмета и формированию его объемного образа. Мера является орудием измерения, но в то же время может быть любой, в этом заключается ее абстрактность. Разумеется, ребенок сначала должен научиться сравнивать и считать. Но затем игрой в измерения можно заинтересовать детей и улучшить эти их навыки.
К особым дидактическим занятиям относятся сюжетно-ролевые игры детей. Используя ведущую деятельность детей, следует направлять ее на более частое использование орудий заместителей, развитие сюжета, отображение новых сюжетов. При этом воспитатель сам может участвовать в игре. В игре возможно создание проблемных ситуаций, которые дети будут пытаться решить. Дополнительные рассказы и сказки помогут детям изображать новые сюжеты. Полезно организовывать театральные постановки, играть в театр, где один будет режиссером, а другие дети актерами. Необходимо дополнительно разъяснять детям будущую игровую ситуацию, кто какие выполняет в ней роли, кто что делает. Используя опыт социальной психологии, в частности психодрамы, можно рекомендовать, чтобы педагог по-разному перераспределял роли между детьми, что бы каждый ребенок мог воспринять игровую ситуацию с разных точек зрения. После этого обсуждать, что различного и что схожего ребенок заметил. Это будет способствовать развитию сравнения и обобщения, а так же развитию символизации.

 

Заключение

В этой работе было изучено развитие наглядно-образного мышления у детей с нарушениями и без нарушений слуха. Можно отметить, что наибольший вклад в изучение этого вопроса внесли ученые советского времени развития отечественной психологии. Но проблема исчерпана далеко не полностью и вопрос развития наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей не перестает интересовать научные умы.
Наглядно-образное мышление стоит в центре ряда развития мышления, между наглядно-действенным мышлением и словесно-логическим. Формируясь из предпосылок, заложенных совокупностью способов решения задач при наглядно-действенном мышлении, создает собой основу, из которой формируются процессы словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление представляет собой процесс образного решения задачи, где образы отражают реальную ситуацию, предметы и свойства предметов ситуации. Основой наглядно-образного мышления является образы. Сначала образы отражают предметы, затем обобщенные свойства предметов и ситуаций. Основными мыслительными операциями наглядно-образного мышления являются сравнение, обобщение и категоризация, на позднем этапе формируется операция обратимости, которая лежит в основе образования понятий. [14]
Вследствие недостаточной стимулирующей среды у глухих детей постепенно формируется задержка развития. Задержка развития выражена отставанием в развитии двигательных и статических навыков. Слабой ориентировкой в пространстве и суженным полем восприятия. Все это и нарушение слуха сказываются на общем развитии ребенка. Меньшим опытом взаимодействия с предметами и их свойствами. Предметное общение с родителями и отсутствие речевой фиксации предметов и действий приводит к слабо развитой памяти. Формируется неумение актуализировать образ, полученный из предыдущего опыта. Все это негативно сказывается на развитии наглядно-образного мышления, основной предпосылкой которого является предметная деятельность. В результате у глухого ребенка страдает четкое воспроизведение образов предметов, что приводит к неразличению предмета и его образа. Неумение выделять свойства объектов и недостаточный опыт взаимодействия с разными объектами приводит к трудностям развития таких процессов мышления как сравнение и обобщение. Слабое развитие речи в совокупности с предыдущими явлениями приводит к трудностям в развитии категоризации, сравнения и обобщения.
В работе на основе анализа литературы даны коррекционно-психологические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления у глухих детей. Мы считаем, что необходимо развивать параллельно навыки речи и мышления. Больше ставить глухих детей в нестандартные, новые ситуации, больше общаться с другими детьми, формировать новые знакомства. Поэтапно формировать у детей переход от орудийной деятельности к решению образных задач. На этапе перехода усложнять задачи и создавать в задаче большое количество возможностей решения. Так как одной из проблем глухих дошкольников является шаблонный подход к решению задач. Такой подход приводит к затруднениям символизации в игре и в переносе удачных решений на другие задачи. Формируется негибкость, ригидность мышления. Это затрудняет работу школьным педагогам. Для преодоления этой проблемы нами даны рекомендации по улучшению сюжетно-ролевой игры со стороны социальной психологии. Так же даны ряд рекомендаций для подготовки к успешному восприятию школьных навыков и заложения основ словесно-логического мышления. Этому способствует навык переноса и отрыв от зрительного восприятия, последнее особенно характерно для глухих детей. Из навыка переноса в дальнейшем складывается умение находить общее между двумя образами и делать умозаключение. Умозаключение является основным процессом словесно-образного мышления.
В начале работы было выдвинуто предположение, что «развитие наглядно-образного мышления у глухих детей протекает с проблемами и требует специального психолого-педагогического сопровождения для подготовки к школе». Как было показано выше, эта гипотеза подтвердилась. Родители, у которых нет определенных навыков общения и работы с глухими детьми, не могут самостоятельно подготовить ребенка к обучению в школе и сформировать у него навыки общения и наглядно-образного мышления. Иначе обстоит дело с глухими детьми из семей глухих родителей, где в семье благополучные отношения и воспитанием ребенка занимаются. Однако такому ребенку будет полезно заниматься в группе таких же детей, это будет способствовать развитию навыков общения его и детей из группы.
Подходя к итогу работы можно отметить, что цель, поставленная в начале работы, достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Об этом свидетельствует все, что написано выше.

 

Литература

1. Богданов И.В. Основы общей психологии. Психология мышления. : Современный гуманитарный университет, 1999, — 100 с.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М. : Академия, 2002. – 203 с.
3. Богданова, Т.Г. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха / Т.Г. Богданова, Ю.Е. Щурова // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 46-55
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
6. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М., 1981.
7. Головчиц Л.А.  Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.
8. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., — №1. – с.156-157
9. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. — М., 1984.
10. Лурия А.Р.  Лекции по общей психологии. —  СПб.: Питер, 2006. — 320с.
11. Моисеева И. В. Презентация отношения глухого ребенка к членам семьи в рисунке семьи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно практическая конференция, посвященная 10-летию МГППУ. Т. 1. М., 2005.
12. Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. — Минск : БГПУ, 2007. — 54 с.
13. Обухова Т.И. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами-орудиями : автореф. дис. … канд. пед. наук / Обухова Т.И. — М., 1983. — 17 с.
14. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс,1994. – 528с.
15. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005. — 524 с.
16. Развитие мышления и речи детей с нарушением слуха при использовании гимнастики для глаз [Электронный ресурс]. – URL: http://festival.1september.ru/articles/418932/ (28.05.2011)
17. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика 1985. -200 с.
18. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. – М.: Просвещение, 2001
19. Свинарь А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей старшего дошкольного возраста // Сборник научных трудов : в 2 ч. / Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Челяб. гос. пед. ун-т». — Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. — Ч. 1. — 2010. — С. 167-172
20. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского .— М.: Академия , 2005, — 464 с.
21. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с.
22. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. А.А. Столяра. — М.: Просвещение, 1988
23. Хохлова А.Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей : диссертация … кандидата психологических наук : 19.00.10 / Моск. гор. психол.-пед. ин-т Москва, 2007 134 c. : 61 07-19/621
24. Шиф Ж.И.  Усвоение языка и развитие  мышления у глухих детей. — М., 1968.
25. Щурова Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту : автореф. дис. … канд. психол. наук / Щурова Ю.Е. – М., 2007. – 19 с.
26. Юркевич В.С.  Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность М.: Просвещение, 2000 г., — 136 с.
27. Яшкова  Н.В. Наглядное мышление глухих  детей. — М., 1988.

Этапы развития мышления в дошкольном возрасте

Этапы развития мышления в дошкольном возрасте

Этапы развития мышления. Особенности мышления в раннем детстве.

Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос «как и чему учить ребенка?». Они выбирают из множества новаторских методик «самую-самую», записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными «развивающими играми» и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое – развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?

Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Для малыша, который познает мир с помощью активной работы всех органов чувств, основой получения информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия. Маленький ребенок в период раннего детства (1-3 года) буквально «думает руками». От работы рецепторов этих каналов зависит не только их собственная информация, но также и активность других видов восприятия, остальных органов чувств. Что это значит? Например, зрительное восприятие малыша еще не совершенно, его возможности, по сравнению со зрением взрослого человека, несколько ограничены. Ребенок не понимает перспективы – ему кажется, что если высотный дом еле виден на горизонте, то он очень маленький. Он еще не всегда может понять трехмерность вещей. Малыш не понимает зрительных иллюзий – например, хочет дойти до горизонта или потрогать радугу. Изображение для него – особое состояние предмета, он не верит, что изображенное не существует на самом деле. В этом детское восприятие напоминает первобытного человека. Увидев злого персонажа в книге сказок, ребенок закрывает от него руками «доброго молодца», и так далее. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать, подействовать с этим предметом, испытать его. И чем больше действий он совершает с вещью, тем лучше воспринимает ее свойства. Тем лучше работает у него не только двигательный и осязательный, но и зрительный канал восприятия.

Наглядно-действенное мышление – это метод «проб и ошибок».

Получая новый предмет, ребенок первым делом старается взаимодействовать с ним – попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов. В одной группе давали поиграть с предметами, в другой – только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе.

Каждый увиденный объект для ребенка – новая головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве – что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления. Чем же заниматься с малышом? Почаще включать его в любую бытовую деятельность, пусть участвует во всех маминых делах – моет посуду, вытирает пыль, подметает. Конечно, от такой «помощи» маме иногда приходится больше убирать, но ведь учение всегда идет путем проб и ошибок! Именно в период раннего детства ребенок познает мир в деятельности так активно, как никогда позднее. И для освоения пространства, понимания взаимосвязи вещей ему нужно как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной «развивающей» игры. Также полезно возиться с различными субстанциями – песком, водой, снегом. Впрочем, множество фактур можно найти и дома, без всяких специальных занятий – разные крупы, лоскутки тряпочек, посуда и всевозможные обычные бытовые вещи. В плане творческого развития ребенок сейчас проходит период знакомства с материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких «поделок» и любых других результатов.

Наглядно-образное мышление. Роль фантазии в развитии мышления. Игра как ведущая деятельность.

Второй этап развития мышления наступает примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет. Теперь мышление ребенка наглядно-образное. Он уже может опираться на прошлый опыт – горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень — тяжелый, ему необязательно взять его в руки – его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия. Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» — например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа, когда для того, чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.

В этот период ребенок активно оперирует образами – не только воображаемыми в игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке «оказывается» ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к использованию готовых схем, не насаждать собственные представления. В этом возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей – ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Многие думают, что фантазия – это пустая трата времени. Однако от того, насколько полно развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом, этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать. Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками и т.п.) и не любит заниматься творчеством! В творческой деятельности ребенок пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными предметами. Очень опасно в этот период «обучать» ребенка заданным образам – например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать собственные образы, то есть, мыслить.

Словесно-логическое мышление и его связь с предыдущими этапами. Нужно ли формировать этот тип мышления заранее?

В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на следующую ступеньку развития мышления – оно становится словесно-логическим. Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. Уже в 3-4 года ребенок пытается классифицировать известные предметы, например: и яблоко, и груша – фрукты, и стул, и стол – мебель. Он часто сопровождает свои действия комментариями, задает бесконечное множество вопросов, для него называние предмета – обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом мышления, она только вспомогательный инструмент. К младшему школьному возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с конкретным образом. Например, для малыша трех лет «диван» – это лишь известный ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от конкретного образа. Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и выделять основные понятия. Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы. Но, как бы нам, взрослым – родителям и педагогам – не казалось совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому, результат получается прямо противоположный. Предельно схематическое, слабое мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые прошли серьезную школу «раннего развития», как теперь модно называть механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать яркими образами, ему подносили сухие схемы, не давая насладиться всем богатством красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что возможно только в определенный период.

Марина Озерова .

40 интригующих фотографий, заставляющих студентов задуматься

Обновление , 4 октября 2020 г .: Мы опубликовали продолжение этой публикации с еще 40 интригующими фотографиями.

_________

После четырехлетнего просмотра изображений из нашей популярной «Что происходит на этой картинке?». Мы отобрали 40 фотографий, чтобы выделить их в этом слайд-шоу. Многие из этих изображений являются нашими наиболее часто комментируемыми изображениями — некоторые из них привлекают около тысячи комментариев студентов. Остальные просто наши фавориты.

Мы приглашаем учителей и учеников использовать этот банк из 40 интригующих изображений, все без подписей или контекста, чтобы практиковать визуальное мышление и навыки внимательного чтения, удерживая «Что происходит на этой картинке?» дискуссионная или письменная деятельность.

Или воспользуйтесь любой из идей, которые мы предлагаем в этом плане урока, по использованию нашей новой функции подсказок с картинками и других изображений Times, чтобы научить учащихся писать, думать, говорить и слушать.

_________

Мы начали эту функцию в 2012-13 учебном году с простой идеи сделать интересные фотографии из The Times и попросить учащихся внимательно присмотреться и описать то, что они видят.Мы заключили партнерство с организацией Visual Thinking Strategies, занимающейся образованием в области искусств, чтобы проводить живую модерацию по понедельникам и использовать их эффективный протокол из трех вопросов:

• Что происходит на этой картинке?

• Что вы видите, что заставляет вас так говорить?

• Что еще вы можете найти?

С помощью этого фонда мы пригласили классные комнаты и студентов присоединиться к беседе. И тысячи и тысячи людей со всей страны и со всего мира.

Учителя в самых разных условиях рассказывали нам, насколько мощна эта функция для привлечения учащихся — побуждая их внимательно присмотреться, подкрепить свои наблюдения доказательствами и взвесить то, что замечают их сверстники.

Дженнифер Брэдли, учитель естествознания в средней школе Бентонвилля в Арканзасе, сказала нам: «Я начала видеть, как мои ученики стали намного лучше использовать доказательства в своих трудах. Например, в своих лабораторных отчетах они стали намного более подробными и объяснять контекстные подсказки, которые привели их к заключению ».

Другие преподаватели согласились.

«Рисунки были для меня способом научить моих студентов думать», — написал Энди, который обучает студентов со специальным образованием. «Мы делали снимок, анализировали и оценивали то, что видели, и создавали рассказ о том, что происходило на снимке.Мои ученики справились с этой задачей безупречно! »

Юлия написала о своем образовании для взрослых E.L.L. class: «Они отлично подходят для начала разговора, чтобы мой класс говорил по-английски. Это также вызывает новые словарные слова. Студенты часто используют свои личные знания о мире, чтобы выяснить, что происходит на фотографиях ».

Если вам есть чем поделиться с учащимися о том, как вы используете эту функцию, или если у вас есть любимая фотография за последние четыре года, которую мы не включили, сообщите нам об этом в разделе комментариев.

МЫШЛЕНИЕ В КАРТИНКАХ: Аутизм и визуальное мышление

МЫШЛЕНИЕ В КАРТИНКАХ: Аутизм и визуальное мышление

ДУМАЯ В КАРТИНАХ

с обновлениями 2006 г. из расширенного выпуска

---

Глава 1: Аутизм и визуальное мышление

Доктор Темпл Грандин Я ДУМАЮ В КАРТИНАХ. Слова для меня как второй язык. Я перевожу как устные, так и написанные слова в полноцветные фильмы со звуком, которые звучат в моей голове, как кассета видеомагнитофона. Когда кто-то говорит со мной, его слова мгновенно переводятся в картинки.Мыслители, владеющие языком, часто находят этот феномен трудным для понимания, но в моей работе в качестве дизайнера оборудования для животноводческой отрасли визуальное мышление является огромным преимуществом.

Визуальное мышление позволило мне построить целые системы в моем воображении. За свою карьеру я разработал все виды оборудования, от загонов для содержания крупного рогатого скота на ранчо до систем для содержания крупного рогатого скота и свиней во время ветеринарных процедур и убоя. Я работал во многих крупных животноводческих компаниях.Фактически, одна треть крупного рогатого скота и свиней в Соединенных Штатах содержится в оборудовании, которое я разработал. Некоторые люди, с которыми я работал, даже не знают, что их системы были разработаны кем-то с аутизмом. Я ценю свою способность мыслить визуально и никогда не хотел бы ее терять.

Одна из самых глубоких загадок аутизма — это замечательная способность большинства аутичных людей преуспевать в визуальных пространственных навыках, в то же время плохо проявляя вербальные навыки. Когда я был ребенком и подростком, я думал, что все думают картинками.Я понятия не имел, что мои мыслительные процессы были другими. Фактически, я не осознавал всей степени различий до недавнего времени. На собраниях и на работе я начал задавать другим людям подробные вопросы о том, как они получают доступ к информации из своей памяти. Из их ответов я узнал, что мои навыки визуализации намного превосходят навыки большинства других людей.

Я считаю, что мои способности к визуализации помогли мне понять животных, с которыми я работаю. В начале своей карьеры я использовал камеру, чтобы дать мне возможность увидеть животных, когда они проходили по желобу для их ветеринарного лечения.Я становился на колени и фотографировал через желоб с уровня коровьих глаз. Используя фотографии, я смог выяснить, что пугает скот, например, тени и яркие пятна солнечного света. Тогда я использовал черно-белую пленку, потому что двадцать лет назад ученые считали, что у крупного рогатого скота отсутствует цветовое зрение. Сегодня исследования показали, что крупный рогатый скот может различать цвета, но фотографии дают уникальное преимущество — видеть мир глазами коровы. Они помогли мне понять, почему животные отказывались заходить по одному желобу, а охотно проходили по другому.

Каждая проблема дизайна, которую я когда-либо решал, начиналась с моей способности визуализировать и видеть мир в картинках. Я начал конструировать вещи в детстве, когда я всегда экспериментировал с новыми видами воздушных змеев и моделями самолетов. В начальной школе я сделал вертолет из сломанного самолетика из бальзового дерева. Когда я завел винт, вертолет взлетел на высоту около ста футов. Еще я сделал бумажных воздушных змеев в форме птиц, на которых запускал свой байк. Воздушных змеев вырезали из цельного листа плотной бумаги для рисования и запускали с помощью ниток.Я экспериментировал с разными способами сгибания крыльев, чтобы улучшить летные качества. Поднятие кончиков крыльев вверх заставляло змей взлетать выше. Тридцать лет спустя такая же конструкция стала появляться на коммерческих самолетах.

Теперь, в своей работе, прежде чем я попытаюсь построить что-либо, я тестирую оборудование в своем воображении. Я представляю, как мои дизайны используются во всех возможных ситуациях, с разными размерами и породами крупного рогатого скота и в разных погодных условиях. Это позволяет мне исправить ошибки до начала строительства.Сегодня все в восторге от новых компьютерных систем виртуальной реальности, в которых пользователь носит специальные очки и полностью погружается в действие видеоигры. Для меня эти системы похожи на грубые мультфильмы. Мое воображение работает как программы компьютерной графики, которые создали реалистичных динозавров в Парке Юрского периода. Когда я в своем воображении симулирую оборудование или работаю над инженерной проблемой, это все равно, что видеть это на видеокассете в моем сознании. Я могу смотреть на него под любым углом, помещаясь над или под оборудованием и одновременно вращая его.Мне не нужна фантастическая графическая программа, которая может создавать трехмерные дизайнерские симуляции. Я могу делать это лучше и быстрее в своей голове.

Я все время создаю новые изображения, беря в воображении множество маленьких частей изображений, которые есть в видеотеке, и соединяю их по кусочкам. У меня есть видео воспоминания обо всех предметах, с которыми я когда-либо работал — стальных воротах, заборах, защелках, бетонных стенах и т. Д. Чтобы создать новый дизайн, я извлекаю из своей памяти кусочки и кусочки и объединяю их в новое целое.Мои дизайнерские способности продолжают улучшаться по мере того, как я добавляю больше визуальных изображений в свою библиотеку. Я добавляю видео-подобные изображения либо из реального опыта, либо из перевода письменной информации в картинки. Я могу визуализировать работу таких вещей, как отжимные желоба, рампы для погрузки грузовиков и все различные типы животноводческого оборудования. Чем больше я на самом деле работаю со скотом и работаю с оборудованием, тем сильнее становятся мои зрительные воспоминания.

Впервые я использовал свою видеотеку в одном из своих ранних проектов по дизайну домашнего скота, создав ванну для погружения и оборудование для содержания скота для кормового двора Джона Уэйна в Ред-Ривер в Аризоне.Чан для погружения — это длинный, узкий бассейн глубиной семь футов, через который скот движется гуськом. Он наполнен пестицидом, чтобы избавить животных от клещей, вшей и других внешних паразитов. В 1978 году существующие конструкции погружных ванн были очень плохими. Животные часто запаниковали, потому что они были вынуждены соскользнуть в чан по крутому скользкому бетонному склону. Они отказывались прыгать в чан, а иногда переворачивались и тонули. Инженеры, разработавшие горку, никогда не задумывались, почему скот так испугался.

Первое, что я сделал, когда пришел на откормочную площадку, — это погрузился в головы крупного рогатого скота и посмотрел им глазами. Поскольку их глаза расположены по бокам головы, у крупного рогатого скота широкоугольное зрение, поэтому это было похоже на прогулку по помещению с широкоугольной видеокамерой. Я провел последние шесть лет, изучая, как животные видят свой мир, и наблюдал, как тысячи людей перемещаются по разным объектам по всей Аризоне, и мне сразу стало очевидно, почему они были напуганы.Этот скот, должно быть, чувствовал себя так, как будто его заставляют спрыгнуть с трапа самолета в океан.

Крупный рогатый скот пугается резких контрастов света и тьмы, а также людей и предметов, которые внезапно движутся. Я видел, как скот, который содержался в двух одинаковых помещениях, легко проходил через одно и спотыкался в другом. Единственная разница между двумя объектами заключалась в их ориентации на солнце. Скот отказывался проходить по желобу, где солнце отбрасывало на него резкие тени.Пока я не сделал этого наблюдения, никто в индустрии откормочных площадок не мог объяснить, почему одно ветеринарное учреждение работает лучше, чем другое. Важно было наблюдать за мелкими деталями, которые имели большое значение. Для меня проблема с погружным чаном была еще более очевидной.

Моим первым шагом в разработке лучшей системы был сбор всей опубликованной информации о существующих погружных чанах. Прежде чем делать что-либо еще, я всегда проверяю, что считается современным, поэтому я не трачу время на изобретение велосипеда.Затем я обратился к публикациям по животноводству, которые обычно содержат очень ограниченную информацию, и к моей библиотеке видеопамяти, все из которых содержат плохой дизайн. Из опыта работы с другим типом оборудования, таким как разгрузочные пандусы для грузовиков, я узнал, что крупный рогатый скот охотно спускается по пандусу, у которого есть шипы для обеспечения надежной и нескользящей опоры. Скольжение заставляет их паниковать и отступать. Задача состояла в том, чтобы спроектировать вход, который побуждал бы скот добровольно войти и окунуться в воду, которая была достаточно глубокой, чтобы полностью погрузить их, чтобы все жуки, включая тех, которые собираются в их ушах, были устранены.

Я начал в своем воображении запускать трехмерные визуальные симуляции. Я экспериментировал с разными входами и заставлял скот пройти через них в своем воображении. Три изображения слились, чтобы сформировать окончательный дизайн: воспоминание о чане для погружения в Юма, штат Аризона, переносном чане, который я видел в журнале, и входной рампе, которую я видел на удерживающем устройстве на мясокомбинате Swift в Толлесоне. , Аризона. Новая входная рампа для погружной ванны была модифицированной версией рампы, которую я там видел.Мой дизайн содержал три функции, которые никогда не использовались раньше: вход, который не пугал животных, улучшенная система химической фильтрации и использование принципов поведения животных, чтобы не допустить перевозбуждения крупного рогатого скота, когда он покидает чан.

Первым делом я переоборудовал рампу из стали в бетонную. Окончательный вариант имел бетонный пандус под углом в двадцать пять градусов вниз. Глубокие бороздки в бетоне обеспечивали надежную опору. Пандус, казалось, постепенно входил в воду, но на самом деле он резко уходил под поверхность воды.Животные не могли видеть обрыв, потому что химические вещества для окунания окрашивали воду. Когда они вышли из воды, они тихо упали, потому что их центр тяжести прошел точку невозврата.

До того, как чан был построен, я много раз тестировал в своем воображении конструкцию входа. Многие ковбои на откормочной площадке были настроены скептически и не верили, что мой проект сработает. После того, как он был построен, они модифицировали его за моей спиной, потому что были уверены, что это неправильно.Металлический лист был установлен поверх нескользящего пандуса, превратив его обратно в старомодный вход с раздвижкой. В первый день, когда они его использовали, два скота утонули, потому что запаниковали и перевернулись назад.

Когда я увидел металлический лист, я заставил ковбоев вынуть его. Они были ошеломлены, когда увидели, что пандус теперь работает идеально. Каждый теленок переступал крутой обрыв и тихонько шлепнулся в воду. Я с любовью называю этот дизайн «скот, идущий по воде».

На протяжении многих лет я наблюдал, что многие владельцы ранчо и кормушки думают, что единственный способ побудить животных войти в помещения для разгрузки — это заставить их войти.Владельцы и управляющие откормочных площадок иногда с трудом понимают, что, если такие устройства, как погружные ванны и удерживающие лотки, правильно спроектированы, крупный рогатый скот добровольно попадет в них. Я могу представить себе ощущения, которые испытают животные. Будь у меня тельце и копыта, я бы очень боялся ступить на скользкую металлическую рампу.

Мне все еще приходилось решать проблемы после того, как животные покинули чан для окунания. Платформа, на которой они выходят, обычно делится на два загона, чтобы скот мог сушиться с одной стороны, пока другая сторона наполняется.Никто не понимал, почему животные, выходящие из чана для погружения, иногда бывают взволнованными, но я подумал, что это потому, что они хотят следовать за своими более сухими приятелями, в отличие от детей, разлученных со своими одноклассниками на игровой площадке. Я установил прочный забор между двумя загонами, чтобы животные с одной стороны не видели животных с другой стороны. Это было очень простое решение, и меня поразило, что никто никогда не думал о нем раньше.

Система, которую я разработал для фильтрации и очистки шерсти крупного рогатого скота и другой грязи из ванны для погружения, была основана на системе фильтрации в бассейне.Мое воображение просканировало два конкретных фильтра для бассейнов, которыми я пользовался: один на ранчо моей тети Бречин в Аризоне, а другой у нас дома. Чтобы вода не разбрызгивалась из ванны, я скопировал бетонный выступ, используемый на плавательных бассейнах. Эта идея, как и многие из моих лучших дизайнов, очень четко пришла мне в голову незадолго до того, как я засыпал ночью.

Поскольку я аутист, я не усваиваю информацию, которую большинство людей принимает как должное. Вместо этого я храню информацию в своей голове, как если бы она была на диске CD-ROM.Когда я вспоминаю что-то, что я узнал, я воспроизводю видео в своем воображении. Видеоролики в моей памяти всегда конкретны; например, я помню, как работал со скотом в ветеринарном желобе на откормочной площадке производителя или в McElhaney Cattle Company. Я точно помню, как животные вели себя в той конкретной ситуации и как были построены желоба и другое оборудование. Точная конструкция стальных столбов для забора и перил для труб в каждом случае также является частью моей визуальной памяти. Я могу просматривать эти изображения снова и снова и изучать их, чтобы решать дизайнерские задачи.

Если я позволю себе отвлечься, видео перескакивает в некую свободную ассоциацию от строительства забора к конкретному сварочному цеху, где я видел, как вырезали столбы и Старик Джон, сварщик, строил ворота. Если я продолжу думать о том, как Старый Джон сваривает ворота, видеоизображение меняется на серию коротких сцен строительства ворот в нескольких проектах, над которыми я работал. Каждая видеопамять таким ассоциативным образом запускает другую, и мои мечты могут уйти далеко от проблемы дизайна. На следующем изображении можно хорошо провести время, слушая, как Джон и строительная бригада рассказывают военные истории, например, как экскаватор вырыл гнездо гремучих змей, а машина была брошена на две недели, потому что все боялись приближаться к ней.

Этот процесс ассоциации — хороший пример того, как мой ум может отвлекаться от темы. Людям с более тяжелым аутизмом трудно прекратить бесконечные ассоциации. Я могу остановить их и вернуть свой разум в нужное русло. Когда я обнаруживаю, что мои мысли слишком далеко уходят от дизайнерской проблемы, которую я пытаюсь решить, я просто говорю себе вернуться к проблеме.

Интервью с аутичными взрослыми, которые обладают хорошей речью и способны сформулировать свои мыслительные процессы, показывают, что большинство из них также думают визуальными образами.Люди с более тяжелыми нарушениями, которые могут говорить, но не могут объяснить, как они думают, имеют сильно ассоциативные модели мышления. Чарльз Харт, автор книги «Без причины», книги о своем аутичном сыне и брате, резюмирует мысли своего сына в одном предложении: «Теда» мыслительные процессы не логичны, они ассоциативны ». Это объясняет высказывание Теда:« Я не боюсь самолетов. Вот почему они летают так высоко ». По его мнению, самолеты летают высоко, потому что он их не боится; он объединяет две части информации, что самолеты летают высоко и что он не боится высоты.

Еще одним показателем визуального мышления как основного метода обработки информации является замечательная способность многих аутичных людей решать головоломки, ориентироваться в городе или запоминать огромное количество информации с первого взгляда. Мои собственные образы мышления похожи на те, которые описаны А.Р. Луриа в The Mind of a Mnemonist . В этой книге рассказывается о человеке, который работал газетным репортером и обладал удивительной памятью. Как и я, у мнемониста был визуальный образ всего, что он слышал или читал.Лурия пишет: «Ибо, когда он слышал или читал слово, оно сразу превращалось в визуальный образ, соответствующий объекту, который это слово обозначало для него». Великий изобретатель Никола Тесла также мыслил визуально. Когда он проектировал электрические турбины для выработки электроэнергии, он строил каждую турбину в своей голове. Он управлял им в своем воображении и исправлял ошибки. Он сказал, что не имеет значения, тестировалась ли турбина в его мыслях или в его мастерской; результаты будут такими же.

В начале карьеры я поссорился с другими инженерами мясокомбинатов.Я не мог представить, что они могут быть настолько глупы, чтобы не видеть ошибок на чертеже до установки оборудования. Теперь я понимаю, что это была не глупость, а отсутствие навыков визуализации. Они буквально не могли видеть. Меня уволили из одной компании, которая производила оборудование для мясокомбинатов, потому что я поссорился с инженерами из-за конструкции, которая в конечном итоге привела к обрушению подвесного пути, по которому туши говядины весом 1200 фунтов сдвигались с конца конвейера. Когда каждая туша сходила с конвейера, она падала примерно на три фута, прежде чем была внезапно остановлена ​​цепью, прикрепленной к тележке на подвесном пути.При первом запуске машины гусеницу вытащили из-под потолка. Сотрудники закрепили его, более надежно прикрутив болтами и установив дополнительные кронштейны. Это только временно решило проблему, потому что сила туши, дергающей цепи, была очень велика. Укрепление подвесных путей лечило симптом проблемы, а не ее причину. Я пытался их предупредить. Это было все равно, что слишком много раз сгибать канцелярскую скрепку вперед и назад. Через некоторое время ломается.

Различные способы мышления

Идея о том, что у людей разные модели мышления, не нова.Фрэнсис Гальтон в своей книге « Исследования человеческих способностей и развития » писал, что, хотя некоторые люди видят яркие мысленные образы, для других «идея не воспринимается как мысленные образы, а скорее как символы фактов. запомнили их стол для завтрака, но не могли его увидеть ».

Только когда я поступил в колледж, я понял, что некоторые люди полностью вербальны и думают только на словах. Я впервые заподозрил это, когда прочитал в научном журнале статью о развитии использования инструментов у доисторических людей.Некоторые известные ученые предположили, что людям нужно было разработать язык, прежде чем они смогут разработать инструменты. Я подумал, что это смешно, и эта статья дала мне первое представление о том, что мой мыслительный процесс действительно отличался от такового у многих других людей. Когда я что-то придумываю, я не использую язык. Некоторые люди мыслят ярко детализированными картинками, но большинство думает комбинацией слов и расплывчатых обобщенных картинок.

Например, многие люди видят обобщенную общую церковь, а не конкретные церкви и шпили, когда они читают или слышат слово «шпиль».«Их образ мышления переходит от общей концепции к конкретным примерам. Раньше я очень расстраивался, когда вербальный мыслитель не мог понять то, что я пытался выразить, потому что он или она не могли видеть кристально ясную для меня картину. , мой разум постоянно пересматривает общие концепции по мере того, как я добавляю новую информацию в свою библиотеку памяти. Это похоже на получение новой версии программного обеспечения для компьютера. Мой разум с готовностью принимает новое «программное обеспечение», хотя я заметил, что некоторые люди часто не сразу принять новую информацию.

В отличие от большинства людей, мои мысли переходят от видео, подобных, конкретных изображений, к обобщениям и концепциям. Например, мое представление о собаках неразрывно связано с каждой собакой, которую я когда-либо знал. Это как если бы у меня есть карточный каталог собак, которых я видел, с картинками, который постоянно растет по мере того, как я добавляю новые примеры в свою видеотеку. Если я думаю о немецких дога, первое, что приходит мне в голову, — это Данск, немецкий дог, принадлежащий директору моей средней школы. Следующий немецкий дог, которого я представляю, — это Хельга, которая заменила Данска.Следующее — собака моей тети из Аризоны, и мое последнее изображение взято из рекламы чехлов для сидений Fitwell, в которой была изображена такая собака. Мои воспоминания обычно появляются в моем воображении в строгом хронологическом порядке, а образы, которые я визуализирую, всегда конкретны. Не существует универсального немецкого дога.

Однако не все люди с аутизмом обладают визуальным мышлением и не все они обрабатывают информацию таким образом. Люди во всем мире обладают целым рядом навыков визуализации, начиная от почти полного отсутствия, заканчивая видением расплывчатых обобщенных картинок, видением полуспецифических картинок, видением, как в моем случае, очень специфическими картинками.

Я всегда формирую новые визуальные образы, когда придумываю новое оборудование или думаю о чем-то новом и забавном. Я могу делать снимки, которые я видел, переставлять их и создавать новые. Например, я могу представить себе, как будет выглядеть ванна для погружения, смоделированная на основе компьютерной графики, поместив ее в память на экране компьютера друга. Поскольку его компьютер не запрограммирован на создание причудливой трехмерной вращающейся графики, я беру компьютерную графику, которую видел по телевизору или в фильмах, и накладываю ее в свою память.В моем визуальном воображении чаша для погружения появится в виде высококачественной компьютерной графики, показанной в «Звездном пути». Затем я могу взять конкретную ванну для погружения, например, в Ред-Ривер, и мысленно перерисовать ее на экране компьютера. Я даже могу дублировать мультяшное трехмерное изображение скелета на экране компьютера или представить ванну для погружения в виде видеозаписи реальной вещи.

Точно так же я научился рисовать инженерные проекты, внимательно наблюдая за очень талантливым чертежником, когда мы вместе работали в одной компании по строительству кормовых дворов.Дэвид без труда создавал самые невероятные рисунки. После того, как я ушел из компании, я был вынужден сам заниматься редактированием. Изучая рисунки Дэвида в течение многих часов и фотографируя их в своей памяти, я действительно смог подражать его стилю рисования. Я выложил несколько его рисунков, чтобы посмотреть на них, пока рисовал свой первый дизайн. Затем я нарисовал свой новый план и скопировал его стиль. После того, как я сделал три или четыре рисунка, мне больше не нужно было класть его рисунки на стол. Моя видеопамять была полностью запрограммирована.Копирование рисунков — это одно, но после того, как я нарисовал рисунки Ред-Ривер, я не мог поверить, что сделал их. В то время я думал, что это дар от Бога. Еще одним фактором, который помог мне научиться хорошо рисовать, было что-то столь же простое, как использование тех же инструментов, которые использовал Дэвид. Я использовал карандаш той же марки, а линейка и линейка заставили меня замедлиться и проследить визуальные образы в моем воображении.

Мои артистические способности проявились в первом и втором классе.Я хорошо разбиралась в цвете и рисовала акварельными красками на пляже. Однажды в четвертом классе я лепила из глины симпатичную лошадку. Просто я сделал это спонтанно, хотя не смог это продублировать. В средней школе и колледже я никогда не пробовал заниматься инженерным рисунком, но я понял, насколько важно замедляться во время рисования на уроках рисования в колледже. Наше задание состояло в том, чтобы потратить два часа на рисование одной из наших туфель. Учитель настоял на том, чтобы все два часа рисовать туфельку.Я был поражен тем, насколько хорошо получился мой рисунок. Хотя мои первые попытки рисования были ужасными, когда я представлял себя Дэвидом, рисовальщиком, я автоматически замедлялся.

Обработка невизуальной информации

У аутистов проблемы с обучением тому, о чем нельзя представить в картинках. Для аутичного ребенка проще всего выучить существительные, потому что они имеют прямое отношение к картинкам. Дети-аутисты с высокой вербальностью, такие как я, иногда могут научиться читать с помощью фонетики.Написанные слова были слишком абстрактными, чтобы я мог их запомнить, но я мог усердно запоминать около пятидесяти фонетических звуков и несколько правил. Дети с низким уровнем функционирования часто лучше учатся по ассоциации, с помощью словесных ярлыков, прикрепленных к объектам в их среде. Некоторым детям-аутистам с сильными нарушениями легче учиться, если слова произносятся пластиковыми буквами, которые они могут почувствовать.

Пространственные слова, такие как «над» и «под», не имели для меня значения, пока у меня не было визуального образа, который мог бы зафиксировать их в моей памяти.Даже сейчас, когда я слышу слово «под» само по себе, я автоматически представляю, как попадаю под столы кафетерия в школе во время учений по воздушному налету, что было обычным явлением на Восточном побережье в начале пятидесятых. Первое воспоминание, которое вызывает каждое отдельное слово, почти всегда детское воспоминание. Я помню, как учитель велел нам вести себя тихо и гуськом вошел в кафетерий, где под каждым столом сгрудилось по шесть или восемь детей. Если я буду продолжать в том же духе, у меня появится все больше и больше ассоциативных воспоминаний о начальной школе.Я помню, как учитель ругал меня после того, как я ударил Альфреда за то, что он запачкал мою обувь. Все эти воспоминания воспроизводятся в моем воображении, как видеокассеты на видеомагнитофоне. Если я позволю своему разуму продолжать ассоциироваться, он ускользнет на миллион миль от слова «под» к подводным лодкам под Антарктикой и песней Beatles «Желтая подводная лодка». Если я позволю себе остановиться на картине желтой подводной лодки, я слышу песню. Когда я начинаю напевать песню и перехожу к рассказу о людях, поднимающихся на борт, моя ассоциация переключается на трап корабля, который я видел в Австралии.

Я также визуализирую глаголы. Слово «прыжки» вызывает воспоминания о прыжках с препятствиями на имитационных Олимпийских играх, проводимых в моей начальной школе. Наречия часто вызывают неприемлемые образы — «быстро» напоминает мне Quik от Nestle — если они не соединены с глаголом, который изменяет мой визуальный образ. Например, фраза «он быстро бегал» вызывает анимированное изображение Дика из первоклассной книги для чтения, а фраза «он шел медленно» замедляется. изображение вниз. В детстве я не учитывала такие слова, как «есть», «то» и «оно», потому что сами по себе они не имели значения.Точно так же слова вроде «из» и «ан» не имели смысла. В конце концов я научился правильно ими пользоваться, потому что мои родители всегда говорили на правильном английском, а я имитировал их манеру речи. По сей день некоторые спряжения глаголов, такие как «быть», для меня абсолютно бессмысленны.

Когда я читаю, я перевожу написанные слова в цветные фильмы или просто сохраняю фотографию написанной страницы, чтобы ее можно было прочитать позже. Когда я беру материал, я вижу в своем воображении фотокопию страницы. Тогда я могу читать это как телесуфлер.Вероятно, что Раймонд, ученый-аутист, изображенный в фильме « Человек дождя », использовал аналогичную стратегию для запоминания телефонных справочников, карт и другой информации. Он просто скопировал каждую страницу телефонной книги в свою память. Когда он хотел найти определенный номер, он просто просматривал страницы телефонной книги, которые были у него в голове. Чтобы вытащить информацию из моей памяти, мне нужно воспроизвести видео. Быстро собрать факты иногда сложно, потому что мне приходится проигрывать отрывки из разных видео, пока не найду нужную пленку.На это нужно время.

Когда я не могу преобразовать текст в изображения, это обычно происходит потому, что текст не имеет конкретного значения. Некоторые книги по философии и статьи о фьючерсном рынке крупного рогатого скота просто непонятны. Мне намного легче понять письменный текст, который описывает то, что можно легко перевести в картинки. Следующее предложение из истории, опубликованной 21 февраля 1994 года в номере журнала Time , описывающей чемпионат Зимних Олимпийских игр по фигурному катанию, является хорошим примером: «Все элементы на своих местах — прожекторы, потрясающие вальсы и джазовые мелодии, блестящие духи, поднимающиеся в воздух.«В своем воображении я вижу каток и фигуристов. Однако, если я слишком долго задумываюсь над словом« элементы », я получу неуместную ассоциацию с таблицей Менделеева на стене моего школьного класса химии. «sprite» вызывает изображение банки Sprite в моем холодильнике вместо симпатичной молодой фигуристки.

Учителя, работающие с аутичными детьми, должны понимать ассоциативные модели мышления. Ребенок, страдающий аутизмом, часто использует неподходящее слово.Иногда эти употребления имеют логическое ассоциативное значение, а иногда нет. Например, аутичный ребенок может сказать слово «собака», когда хочет выйти на улицу. Слово «собака» ассоциируется с выходом на улицу. В моем случае я могу вспомнить как логичное, так и нелогичное использование неуместных слов. Когда мне было шесть лет, я научился говорить «обвинение». Я понятия не имел, что это значит, но когда я это сказал, это прозвучало хорошо, поэтому я использовал это как восклицательный знак каждый раз, когда мой змей ударялся о землю. Я, должно быть, сбил с толку больше, чем несколько человек, которые слышали, как я воскликнул: «Обвинение!» на мой змей, спускающийся по спирали.

Обсуждения с другими аутичными людьми показывают похожие визуальные стили мышления о задачах, которые большинство людей выполняет последовательно. Аутичный человек, сочиняющий музыку, сказал мне, что он создает «звуковые картинки», используя небольшие фрагменты другой музыки для создания новых композиций. Программист, страдающий аутизмом, сказал мне, что видит общую схему дерева программ. После того, как он визуализирует скелет программы, он просто пишет код для каждой ветви. Я использую аналогичные методы при просмотре научной литературы и поиске неисправностей на мясокомбинатах.Я беру конкретные выводы или наблюдения и комбинирую их, чтобы найти новые базовые принципы и общие концепции.

Мой образ мышления всегда начинается с конкретики и направлен к обобщению ассоциативным и непоследовательным образом. Как если бы я пытался выяснить, что представляет собой изображение на мозаике, когда завершена только треть головоломки, я могу заполнить недостающие части, сканируя свою видеотеку. Китайские математики, которые умеют производить большие вычисления в уме, работают точно так же.Для начала им понадобятся счеты, китайский калькулятор, который состоит из рядов бусинок на проволоке в рамке. Они производят расчеты, перемещая ряды бусинок. Когда математик становится действительно опытным, он просто визуализирует счеты в своем воображении, и им больше не нужны настоящие. Бусинки движутся по визуализированным счетам видео в его мозгу.

Абстрактная мысль

В детстве я научился превращать абстрактные идеи в картинки, чтобы понимать их. Я визуализировал такие понятия, как мир или честность, с помощью символических образов.Я представлял себе мир как голубя, индийскую трубку мира, теле- или кинохронику о подписании мирного соглашения. Честность была представлена ​​изображением руки на Библии в суде. Новостной репортаж с описанием человека, возвращающего кошелек со всеми деньгами, дает картину честного поведения.

Молитва «Отче наш» была непонятной, пока я не разбил ее на конкретные визуальные образы. Сила и слава были представлены полукруглой радугой и электрической башней.Эти детские визуальные образы все еще запускаются каждый раз, когда я слышу молитву «Отче наш». Слова «да будет воля твоя» не имели значения, когда я был ребенком, и сегодня значение все еще неясно. Волю сложно представить. Когда я думаю об этом, я представляю, как Бог бросает молнию. Другой взрослый с аутизмом написал, что он визуализировал «Ты на небесах» как Бога с мольбертом над облаками. «Нарушение границ» было изображено черно-оранжевыми знаками ЗАПРЕЩАЕТСЯ. Слово «аминь» в конце молитвы было загадкой: мужчина в конце не имело смысла.

Будучи подростком и молодым взрослым, мне приходилось использовать конкретные символы для понимания абстрактных концепций, таких как общение с людьми и переход к следующим этапам моей жизни, которые всегда были трудными. Я знал, что не вписываюсь в мои школьные сверстники, и не мог понять, что делаю неправильно. Как я ни старался, надо мной смеялись. Они называли меня «рабочей лошадкой», «магнитофоном» и «косточкой», потому что я был худощавым. В то время я мог понять, почему они называли меня «рабочей лошадкой» и «костями», но «магнитофон» меня озадачил.Теперь я понимаю, что, должно быть, звучал как магнитофон, когда повторял что-то дословно снова и снова. Но тогда я просто не мог понять, почему я такой социальный болван. Я искал убежища в том, что у меня было хорошо получалось, например, работал над ремонтом сарая или практиковался в верховой езде перед конным шоу. Личные отношения не имели для меня никакого смысла, пока я не разработал визуальные символы дверей и окон. Именно тогда я начал понимать такие концепции, как изучение компромиссов в отношениях.Я до сих пор задаюсь вопросом, что бы случилось со мной, если бы я не смог визуализировать свой путь в этом мире.

По-настоящему большой проблемой для меня был переход из средней школы в колледж. Людям с аутизмом очень трудно меняться. Чтобы справиться с серьезным изменением, таким как окончание средней школы, мне нужен был способ его репетировать, разыгрывая каждый этап своей жизни, проходя через настоящую дверь, окно или ворота. Когда я заканчивал школу, я садился на крышу своего общежития, смотрел на звезды и думал о том, как я справлюсь с уходом.Именно там я обнаружил маленькую дверь, которая вела на большую крышу, когда мое общежитие ремонтировалось. Когда я все еще жил в этом старом доме в Новой Англии, над ним строили гораздо большее здание. Однажды плотники оторвали часть крыши рядом с моей комнатой. Когда я вышел, теперь я мог смотреть на частично законченное новое здание. Высоко на одной стороне была небольшая деревянная дверь, которая вела на новую крышу. Здание менялось, и теперь пришло время переодеться и мне.Я мог понять это. Я нашел символический ключ.

Когда я учился в колледже, я нашел еще одну дверь, символизирующую подготовку к выпуску. Это был небольшой металлический люк, который выходил на плоскую крышу общежития. Мне приходилось практиковаться в прохождении через эту дверь много раз. Когда я наконец окончил школу Франклина Пирса, я прошел через третью, очень важную дверь на крыше библиотеки.

Я больше не использую настоящие физические двери или ворота, чтобы символизировать каждый переход в моей жизни.Когда я перечитывал многолетние дневниковые записи во время написания этой книги, я обнаружил четкую закономерность. Каждая дверь или ворота позволяли мне переходить на следующий уровень. Моя жизнь была чередой последовательных шагов. Меня часто спрашивают, какой единственный прорыв позволил мне адаптироваться к аутизму. Единого прорыва не было. Это была серия постепенных улучшений. Мои дневниковые записи очень ясно показывают, что я полностью осознавал, что когда я освоил одну дверь, это был только один шаг из целой серии.

22 апреля 1970 г.

Сегодня в колледже Франклина Пирса все завершено, и теперь пора пройти через маленькую дверь в библиотеку.Теперь я размышляю о том, что я должен оставить в качестве послания на крыше библиотеки, чтобы его могли найти будущие люди. Я достиг вершины одной ступени и сейчас нахожусь на нижней ступени аспирантуры. Ведь вершина здания — это самая высокая точка кампуса, и я зашел так далеко, насколько смог. Я покорил вершину ФПК. Высшие по-прежнему не оспариваются. — Класс 70

Сегодня вечером я вошел в маленькую дверь и повесил мемориальную доску на крышу библиотеки. На этот раз я не так нервничал.Раньше я нервничал гораздо больше. Теперь я уже сделал это, и маленькая дверь и гора уже поднялись. Покорение этой горы — только начало следующей горы.

Слово начало означает начало, а верх библиотеки — начало аспирантуры. Человеческая природа — стремиться, и поэтому люди будут подниматься в горы. Причина в том, что люди стремятся доказать, что они могут это сделать.

В конце концов, зачем нам отправлять человека на Луну? Единственное реальное оправдание — это то, что человеческая природа — продолжать стремиться к чему-то.Человек никогда не довольствуется одной целью, которую он продолжает достигать. Настоящая причина, по которой я пошел на крышу библиотеки, заключалась в том, чтобы доказать, что я могу это сделать.

За свою жизнь мне пришлось пройти пять или шесть главных дверей или ворот. В 1970 году я окончил небольшой гуманитарный колледж Франклина Пирса по специальности психология и переехал в Аризону, чтобы получить степень доктора философии. Когда я обнаружил, что все меньше интересуюсь психологией и больше интересуюсь животноводством и зоотехникой, я подготовился к еще одному значительному изменению в моей жизни — переключению с специализации психология на специализацию по зоотехнике.8 мая 1971 года я написал:

Я чувствую, что меня все больше и больше тянет в сторону фермы. Я прошел через ворота желоба для скота, но все еще крепко держусь за стойку ворот. Ветер дует все сильнее и сильнее, и я чувствую, что отпущу столб ворот и вернусь на ферму; по крайней мере, какое-то время. Ветер играл важную роль во многих дверях. На крыше дул ветер. Может быть, это символ того, что следующий достигнутый уровень не является окончательным, и что я должен продолжать двигаться дальше.На вечеринке [вечеринке отдела психологии] я чувствовал себя совершенно неуместно, и мне казалось, что ветер заставляет мои руки соскальзывать со столба ворот, чтобы я мог свободно кататься по ветру.

В то время я все еще боролся на социальной арене, в основном потому, что у меня не было конкретного визуального следствия абстракции, известной как «ладить с людьми». Наконец-то мне представилось изображение, когда я мыл эркер в кафетерии (студенты должны были выполнять работу в столовой).Я понятия не имел, что моя работа будет иметь символическое значение, когда начинала. Эркер состоял из трех стеклянных раздвижных дверей, закрытых штормовыми окнами. Чтобы вымыть эркер изнутри, мне пришлось пролезть через раздвижную дверь. Дверь заклинило, когда я мыл внутренние стекла, и я был заключен между двумя окнами. Чтобы выбраться, не разбив дверь, мне пришлось очень осторожно открывать ее. Меня поразило, что отношения складываются одинаково. Они также легко ломаются, и к ним нужно подходить осторожно.Затем я сделал еще одну ассоциацию о том, как осторожное открытие дверей в первую очередь связано с установлением отношений. Пока я был зажат между окнами, через стекло было практически невозможно общаться. Быть аутичным — все равно что попасть в такую ​​ловушку. Окна символизировали мое чувство разобщенности с другими людьми и помогали мне справляться с трудностями. изоляция. На протяжении всей моей жизни символы дверей и окон позволяли мне добиваться прогресса и устанавливать связи, о которых не слышали некоторые люди с аутизмом.

В более тяжелых случаях аутизма символы труднее понять и часто кажутся совершенно не связанными с тем, что они представляют. Д. Парк и П. Юдериан описали использование визуальных символов и чисел Джесси Парк, тогда двенадцатилетней аутичной девушкой, для описания абстрактных понятий, таких как хорошее и плохое. Хорошие вещи, например рок-музыка, были представлены рисунками четырех дверей и без облаков. Джесси оценила большую часть классической музыки как довольно хорошую, нарисовав две двери и два облака.Разговорное слово было оценено как очень плохое, с рейтингом ноль дверей и четыре облака. Она сформировала систему визуальных оценок, используя двери и облака для описания этих абстрактных качеств. У Джесси также была сложная система хороших и плохих чисел, хотя исследователи не смогли полностью расшифровать ее систему.

Многие люди полностью сбиты с толку аутичными символами, но для аутичного человека они могут обеспечить единственную осязаемую реальность или понимание мира. Например, «французский тост» может означать «счастливый», если ребенок был счастлив, когда его ел.Когда ребенок представляет себе кусок французского тоста, он становится счастливым. Визуальный образ или слово ассоциируются с переживанием. Клара Парк, мать Джесси, описала увлечение своей дочери такими объектами, как электрические одеяла и обогреватели. Она понятия не имела, почему предметы были так важны для Джесси, хотя она заметила, что Джесси была наиболее счастлива, и ее голос больше не был монотонным, когда она думала о своих особенных вещах. Джесси могла говорить, но не могла рассказать людям, почему ее особые вещи были важны.Возможно, она связала элементы управления электрическими одеялами и обогреватели с теплом и безопасностью. Слово «сверчок» сделало ее счастливой, а «частично услышал песню» означало «не знаю». Аутичный разум работает через эти визуальные ассоциации. В какой-то момент жизни Джесси частично услышанная песня ассоциировалась с незнанием.

Тед Харт, человек с тяжелым аутизмом, почти не обладает способностью к обобщениям и гибкостью в своем поведении. Его отец Чарльз описал, как однажды Тед положил мокрую одежду в комод после того, как сломалась сушилка.Он просто перешел к следующему этапу стирки одежды, которую выучил наизусть. У него нет здравого смысла. Я бы предположил, что такое жесткое поведение и отсутствие способности к обобщениям может быть частично связано с отсутствием или незначительной способностью изменять или модифицировать визуальные воспоминания. Несмотря на то, что мои воспоминания о вещах хранятся в виде отдельных конкретных воспоминаний, я могу изменять свои мысленные образы. Например, я могу представить церковь, раскрашенную в разные цвета, или поставить шпиль одной церкви на крышу другой; но когда я слышу, как кто-то произносит слово «шпиль», первая церковь, которую я вижу в своем воображении, почти всегда является воспоминанием детства, а не церковным образом, которым я манипулировал.Эта способность изменять образы в моем воображении помогла мне научиться обобщать.

Сегодня мне больше не нужны дверные символы. За эти годы я накопил достаточно реального опыта и информации из статей и книг, которые я прочитал, чтобы иметь возможность вносить изменения и предпринимать необходимые шаги по мере возникновения новых ситуаций. Кроме того, я всегда был заядлым читателем и стремлюсь получать все больше и больше информации для добавления в свою видеотеку. Программист с тяжелым аутизмом однажды сказал, что чтение — это «получение информации».«Для меня это похоже на программирование компьютера.

Визуальное мышление и ментальные образы

Недавние исследования пациентов с повреждением головного мозга и визуализация мозга показывают, что визуальные и вербальные мысли могут работать через разные системы мозга. Записи кровотока в головном мозге показывают, что, когда человек визуализирует что-то вроде прогулки по окрестностям, кровоток резко увеличивается в зрительной коре головного мозга, в тех частях мозга, которые тяжело работают. Исследования пациентов с повреждением головного мозга показывают, что травма левого заднего полушария может остановить формирование визуальных образов из долговременных воспоминаний, в то время как речь и вербальная память не ухудшаются.Это указывает на то, что визуальные образы и вербальные мысли могут зависеть от различных неврологических систем.

Визуальная система также может содержать отдельные подсистемы для мысленных образов и вращения изображений. Навыки вращения изображения, по-видимому, расположены в правой части мозга, а визуальные образы — в левой задней части мозга. Возможно, при аутизме зрительная система расширилась, чтобы восполнить вербальный дефицит и дефицит последовательности. Нервная система обладает замечательной способностью компенсировать повреждение.Другая деталь может заменить поврежденную деталь.

Недавнее исследование доктора Паскуаль-Леоне из Национального института здоровья показывает, что развитие визуальных навыков может расширить моторную карту мозга. Исследования с участием музыкантов показывают, что реальная практика игры на пианино и воображение игры на пианино оказывают одинаковое влияние на моторные карты, что измеряется сканированием мозга. Моторные карты расширяются как во время реальной игры на фортепиано, так и во время мысленных образов; случайное нажатие клавиш не действует. Спортсмены также обнаружили, что как умственная практика, так и реальная практика могут улучшить двигательные навыки.Исследования пациентов с повреждением гиппокампа показали, что сознательная память о событиях и двигательное обучение — это отдельные неврологические системы. Пациент с повреждением гиппокампа может выучить двигательную задачу и поправиться с практикой, но каждый раз, когда он практикует, у него не будет сознательной памяти о выполнении этой задачи. Двигательные цепи тренируются, но повреждение гиппокампа препятствует формированию новых сознательных воспоминаний. Таким образом, моторные схемы изучают новую задачу, например, решение простой механической головоломки, но человек не помнит, как видел или разгадывал головоломку.Повторяя практику, человек становится все лучше и лучше, но каждый раз, когда ему предлагают головоломку, он говорит, что никогда не видел ее раньше.

Мне повезло в том, что я могу использовать свою библиотеку изображений и визуализировать решения, основанные на этих изображениях. Однако большинство людей с аутизмом ведут крайне ограниченный образ жизни, отчасти потому, что они не могут справиться с какими-либо отклонениями от своего распорядка дня. Для меня каждый опыт основан на визуальных воспоминаниях, которые я храню из предыдущего опыта, и таким образом мой мир продолжает расти.

Около двух лет назад я совершил личный прорыв, когда меня наняли для реконструкции мясокомбината, на котором применялись очень жестокие методы сдерживания во время кошерного убоя. Перед забоем живой скот подвешивали вверх ногами на цепи, прикрепленной к одной задней ноге. Это было так ужасно, что я не мог смотреть на это. Бешеный рев испуганного скота был слышен как в офисе, так и на парковке. Иногда при подъеме у животного ломалась задняя лапа. Эта ужасная практика полностью противоречила гуманным намерениям кошерного убоя.Моя работа заключалась в том, чтобы вырвать эту жестокую систему и заменить ее желобом, который удерживал бы животное в стоячем положении, пока раввин проводил кошерный забой. При правильном выполнении животное должно оставаться спокойным и не бояться.

Новый удерживающий желоб представлял собой узкую металлическую стойку, в которой находился один человек. Он был оборудован коромыслом для удержания головы животного, задними воротами-толкателями, чтобы толкать быка вперед в коромысло, и ограничителем живота, который поднимался под живот, как лифт.Чтобы задействовать ограничитель, оператор должен был нажать шесть рычагов гидравлического управления в правильной последовательности для перемещения входных и разгрузочных заслонок, а также устройств позиционирования головы и тела. Базовая конструкция этого желоба существует около тридцати лет, но я добавил устройства для регулирования давления и изменил некоторые критические размеры, чтобы сделать его более удобным для животного и предотвратить чрезмерное давление.

Перед тем, как эксплуатировать желоб на заводе, я запустил его в механическом цехе перед отгрузкой.Несмотря на отсутствие крупного рогатого скота, я смог запрограммировать свою зрительную и тактильную память с помощью образов работы с желобом. После пяти минут пробежки по пустому желобу я получил точные мысленные изображения того, как движутся ворота и другие части устройства. У меня также были тактильные воспоминания о том, как ощущаются рычаги на этом конкретном желобе при нажатии. Гидравлические клапаны подобны музыкальным инструментам; Клапаны разных производителей по-разному ощущаются, как и духовые инструменты разных типов. Управление средствами управления в механическом цехе позволило мне попрактиковаться позже с помощью мысленных образов.Я должен был визуализировать фактические органы управления на желобе и в своем воображении наблюдать, как мои руки нажимают на рычаги. Я чувствовал в уме, сколько силы нужно, чтобы ворота двигались с разной скоростью. Я много раз репетировал в уме эту процедуру с разными видами скота, входящими в желоб.

В первый день работы на заводе я смог дойти до желоба и почти идеально по нему проехал. Лучше всего это работало, когда я бессознательно управлял гидравлическими рычагами, например, ходил ногами.Если подумал о рычагах, то все перепутал и толкнул не в ту сторону. Пришлось заставить себя расслабиться и позволить ограничителю стать частью моего тела, при этом совершенно забыв о рычагах. Когда каждое животное входило, я концентрировался на медленном и осторожном перемещении устройства, чтобы не напугать его. Я наблюдал за его реакцией, так что я приложил достаточно давления, чтобы удержать его плотно. Чрезмерное давление вызовет дискомфорт. Если его уши были прижаты к голове или он сопротивлялся, я знал, что сжимал его слишком сильно.Животные очень чувствительны к гидравлическому оборудованию. Они чувствуют малейшее движение рычагов управления.

Через машину я протянул руку и взял животное. Когда я держал его голову коромыслом, я представлял, как кладу руки ему на лоб и под подбородок и осторожно усаживаю его в нужное положение. Казалось, что границы тела исчезли, и я не осознавал, что нажимаю на рычаги. Задний толкатель ворот и коромысло стали продолжением моих рук.

У людей с аутизмом иногда возникают проблемы с границами тела.Они не могут судить по ощущениям, где заканчивается их тело и начинается стул, на котором они сидят, или объект, который они держат в руках, что очень похоже на то, что происходит, когда человек теряет конечность, но все еще испытывает ощущение присутствия конечности. В этом случае части аппарата, удерживавшие животное, ощущались, как будто они были продолжением моего собственного тела, подобно эффекту фантомной конечности. Если бы я просто сосредоточился на том, чтобы осторожно удерживать животное и сохранять его спокойствие, я мог бы очень умело управлять удерживающим желобом.

Во время этого интенсивного периода концентрации я больше не слышал шума от машинного оборудования. Я не чувствовал изнуряющей летней жары Алабамы, и все казалось тихим и безмятежным. Это был почти религиозный опыт. Моя работа заключалась в том, чтобы осторожно держать животное, а работа раввина заключалась в том, чтобы совершить последнее действие. Я мог смотреть на каждое животное, нежно обнимать его и делать его максимально комфортным в последние моменты его жизни. Я участвовал в древнем ритуале бойни, как и предполагалось.Была открыта новая дверь. Было такое ощущение, что я иду по воде.

2006 Обновление главы 1

С тех пор, как я написал «Мыслить картинками», исследования с помощью визуализации мозга позволили лучше понять, как мозг человека с аутизмом / спектром Аспергера обрабатывает информацию. Нэнси Миншью из Университета Карнеги-Меллона в Питтсбурге обнаружила, что нормальный мозг склонен игнорировать детали, в то время как люди с аутизмом склонны сосредотачиваться на деталях, а не на более крупных концепциях. Чтобы увидеть это явление, она попросила нормальных людей, людей с синдромом Аспергера и аутистов читать предложения, пока они находились в сканере.Мозг аутистов был наиболее активен в той части мозга, которая обрабатывала отдельные слова, в то время как нормальный мозг был наиболее активен в той части, которая анализировала все предложение. Мозг Аспергера был активен в обеих областях. Эрик Курчесн из Калифорнийского университета в Сан-Диего утверждает, что аутизм может быть нарушением разрыва цепей мозга. Это повлияет на способность интегрировать подробную информацию из нижних частей мозга, где хранятся сенсорные воспоминания, с обработкой информации более высокого уровня в лобной коре.Системы обработки нижнего уровня могут быть сохранены или, возможно, улучшены. Он обнаружил у аутичного человека, что единственными нормальными частями мозга являются зрительная кора и области в задней части мозга, в которых хранятся воспоминания. Это открытие помогает объяснить мое визуальное мышление. Сканирование мозга аутистов показало, что белое вещество в лобной коре чрезмерно заросло и имеет аномалии. Доктор Курчесн объясняет, что белое вещество — это «компьютерные кабели» мозга, соединяющие различные части мозга, в то время как серое вещество формирует цепи обработки информации.Вместо того, чтобы нормально расти и соединять различные части мозга вместе, аутичная лобная кора имеет чрезмерный рост, похожий на заросли спутанных компьютерных кабелей. В нормальном мозге чтение и произнесение слова обрабатываются в разных частях мозга. Соединение цепей между этими двумя областями позволяет одновременно обрабатывать информацию от обоих из них. И Курчесн, и Миншью согласны с тем, что основная проблема мозга аутистов и пациентов с синдромом Аспергера — это неспособность «компьютерных кабелей» полностью соединить вместе множество различных локализованных систем мозга.Локальные системы могут иметь нормальные или улучшенные внутренние соединения, но соединения на большом расстоянии между различными локальными системами могут быть плохими.

Теперь я собираюсь использовать то, что я называю визуальными образами символов, чтобы помочь вам понять, как различные части нормального мозга взаимодействуют друг с другом. Думайте о нормальном мозге как о большом корпоративном офисном здании. Все различные отделы, такие как юридический, бухгалтерский, рекламный, торговый и офис генерального директора, связаны между собой множеством систем связи, таких как электронная почта, телефоны, факсы и электронные сообщения.Мозг аутиста / Аспергера похож на офисное здание, в котором не подключены некоторые межведомственные системы связи. Миншью называет это недостаточной связью в мозгу. В мозгу Аспергера будет подключено больше систем, чем в мозге человека с низким уровнем функционирования. Большая вариативность симптомов аутизма / Аспергера, вероятно, зависит от того, какие «кабели» подключаются, а какие «кабели» не подключаются. Плохая коммуникация между отделами мозга, вероятно, является причиной неравных навыков.Люди с аутизмом часто хороши в одном, а плохо в другом. Если использовать аналогию с компьютерным кабелем, ограниченное количество хороших кабелей может соединять одну область и оставлять другие области с плохими соединениями.

Развитие талантов в специализированном мозге

Когда я писал «Мыслить картинками», я думал, что большинство людей с аутизмом — такие же визуальные мыслители, как я. Поговорив с сотнями семей и людей с аутизмом или синдромом Аспергера, я заметил, что на самом деле существуют разные типы специализированного мозга.Все люди в спектре аутизма мыслят в деталях, но есть три основные категории специализированного мозга. Некоторые люди могут быть комбинациями этих категорий.

1. Визуальные мыслители, как я, мыслят определенными фотографическими образами. Есть степени специфичности визуального мышления. Я могу протестировать машину в своей голове с полным движением. Интервью с неаутичными визуальными мыслителями показали, что они могут визуализировать только неподвижные изображения. Эти изображения могут варьироваться от изображений конкретных мест до более расплывчатых концептуальных изображений.Изучение алгебры было невозможным, а иностранный язык — трудным. Специалистам в области визуального мышления следует отказаться от алгебры и изучать более наглядные формы математики, такие как тригонометрия или геометрия. Дети, обладающие визуальным мышлением, часто хорошо умеют рисовать, рисовать и строить вещи с помощью строительных игрушек, таких как Lego. Многие дети с визуальным мышлением любят карты, флаги и фотографии. Визуальные мыслители хорошо подходят для работы в области рисования, графического дизайна, обучения животных, автомехаников, изготовления ювелирных изделий, строительства и автоматизации производства.
2. Музыкальные и математические мыслители мыслят шаблонами. Эти люди часто преуспевают в математике, шахматах и ​​компьютерном программировании. Некоторые из этих людей объяснили мне, что они видят закономерности и отношения между узорами и числами вместо фотографических изображений. В детстве они могут играть на слух и интересоваться музыкой. Музыкальные и математические умы часто карьера в области компьютерного программирования, химии, статистики, инженерии, музыки и физики. Письменность не требуется для шаблонного мышления.Дообразованные инки использовали сложные связки узловатых шнуров, чтобы отслеживать налоги, труд и торговлю среди тысячи человек.
3. Мыслители словесной логики мыслят в деталях. Они часто любят историю, иностранные языки, статистику погоды и отчеты о фондовых рынках. В детстве они часто хорошо знали результаты спортивных соревнований. Они не мыслят визуально и часто плохо рисуют. Дети с задержкой речи с большей вероятностью станут мыслителями визуального или музыкального или математического характера. У многих из этих людей не было задержки речи, и они стали специалистами по словам.Эти люди сделали успешную карьеру в области языкового перевода, журналистики, бухгалтерского учета, логопеда, специального образования, библиотечной работы или финансового анализа.

Поскольку мозг в аутическом спектре специализирован, необходимо уделять больше внимания воспитанию на наращивании их сильных сторон, а не просто на работе над их недостатками. Обучать меня алгебре было бесполезно, потому что мне нечего было визуализировать. Если у меня нет изображения, я не думаю. К сожалению, у меня не было возможности попробовать тригонометрию или геометрию.Учителям и родителям необходимо развивать таланты ребенка в навыки, которые в конечном итоге могут превратиться в полезную работу или хобби.

Создание концепции

Все люди в спектре аутизма / Аспергера испытывают трудности с формированием концепций. Проблемы с концептуальным мышлением возникают во всех специализированных типах мозга. Концептуальное мышление происходит во фронтальной коре. Фронтальная кора аналогична офису генерального директора в корпорации. Исследователи называют дефицит лобной коры проблемами с исполнительной функцией.В нормальном мозге «компьютерные кабели» от всех частей мозга сходятся во фронтальной коре. Фронтальная кора головного мозга объединяет информацию из мыслящих, эмоциональных и сенсорных частей мозга. Степень сложности в формировании концепций, вероятно, связана с количеством и типом «11 компьютерных кабелей», которые не подключены. Поскольку в офисе моего генерального директора плохие «компьютерные» связи, мне пришлось использовать «графических дизайнеров» в своей «рекламе». отдел », чтобы формировать концепции, объединяя визуальные детали в категории.Научные исследования подтверждают мою идею. Подробные визуальные и музыкальные воспоминания находятся в нижней первичной зрительной и слуховой коре, а более концептуальное мышление — в ассоциативных областях, где объединяются входные данные из разных частей мозга.

Категории — это начало формирования концепции. Нэнси Миншью обнаружила, что люди с аутизмом могут легко сортировать объекты по таким категориям, как красный или синий, но им трудно придумать новые категории для групп общих объектов. Если я положу на стол множество обычных вещей, таких как степлеры, карандаши, книги, конверт, часы, шляпы, мячи для гольфа и теннисную ракетку, и попросю человека с аутизмом выбрать предметы, содержащие бумагу, они смогут сделай это.Однако у них часто возникают трудности, когда их просят составить чаевые в новых категориях. Учителя должны работать над обучением гибкости мышления, играя в игру, в которой аутичного человека просят составить новые категории для таких предметов, как предметы, содержащие металл, или предметы, используемые в спорте. Затем учитель должен заставить человека объяснить причину помещения предмета в определенную категорию.

Когда я был ребенком, я изначально разделял собак и кошек по размеру. Это перестало работать, когда у наших соседей появилась маленькая такса.Мне пришлось научиться классифицировать маленьких собак и кошек, обнаружив визуальную особенность, которая есть у всех собак и ни у одной из кошек. У всех собак, какими бы маленькими они ни были, нос одинаковый. Это сенсорное мышление, а не языковое. Животные также могут быть разделены на категории по звуку, лаю и мяуканию. Менее функциональный человек может классифицировать их по запаху или осязанию, потому что эти чувства предоставляют более точную информацию. Разделение информации на отдельные категории — фундаментальное свойство нервной системы.Исследования на пчелах, крысах и обезьянах показывают, что информация разделена на категории с четкими границами. Французские ученые записывали сигналы от лобной коры головного мозга обезьяны, когда она просматривала сгенерированные компьютером изображения собак, которые постепенно превращались в кошек. Когда категория переключилась на кошку, произошли отчетливые изменения в сигнале мозга. Во фронтальной коре изображение животного было либо собакой, либо кошкой. Когда разделение кошек и собак по размеру больше не работало для меня, мне пришлось сформировать новую категорию типа носа.Исследование Ицахака Фрида из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе показало, что отдельные нейроны учатся реагировать на определенные категории. Записи, сделанные у пациентов, перенесших операцию на головном мозге, показали, что один нейрон может реагировать только на изображения еды, а другой нейрон может реагировать только на изображения животных. Этот нейрон не будет реагировать на изображения людей или предметов. У другого пациента нейрон в гиппокампе реагировал на изображения киноактрисы как в костюме, так и без него, но не реагировал на изображения других женщин.Гиппокамп подобен поисковому устройству мозга для поиска информации в хранимой памяти.

Становление более нормальным

Больше знаний заставляет меня вести себя более нормально. Многие люди говорили мне, что сейчас я веду себя гораздо менее аутичным, чем десять лет назад. Человек, присутствовавший на одном из моих выступлений в 2005 году, написал о моей оценке: «Я видел Темпл в 1996 году, было забавно видеть, какое равновесие и манеру подачи она приобрела за эти годы». Мой разум работает Точно так же, как поисковая машина в Интернете, настроенная на доступ только к изображениям.Чем больше картинок я храню в Интернете в моем мозгу, тем больше у меня шаблонов того, как действовать в новой ситуации. Все больше и больше информации можно размещать во все большем количестве категорий. Категории могут быть размещены в деревьях основных категорий с множеством подкатегорий. Например, есть шутки, которые заставляют людей смеяться, и шутки, которые не работают.

Существует подкатегория шуток, которые можно рассказывать только близким друзьям. Когда я был подростком, меня называли «магнитофоном», потому что я использовал строчки из сценария.По мере того, как я набирался опыта, мой разговор становился менее запрограммированным, потому что я мог комбинировать новую информацию по-новому. Чтобы понять, что такое мозг аутиста, я рекомендую учителям и родителям поиграть с поисковой системой в Интернете, такой как Google, в поисках изображений. Это даст людям, склонным к вербальному мышлению, понимание того, как работает визуальное ассоциативное мышление. У людей с музыкальным и математическим складом ума есть поисковая машина, которая находит ассоциации между образцами и числами.

Человек Аспергера, мыслитель вербальной логики, использует вербальные категории.Например, у доктора Миншью был пациент с синдромом Аспергера, у которого наблюдались тяжелые побочные эффекты от приема лекарств. Объяснять науке, почему он должен попробовать другое лекарство, было бесполезно. Однако он захотел попробовать новое лекарство после того, как ему просто сказали, что от розовых таблеток вас тошнит, и я хочу, чтобы вы попробовали синие таблетки. Он согласился попробовать синие таблетки.

Чем больше я узнаю, тем больше понимаю, что мои мысли и чувства отличаются. Мое мышление отличается от мышления нормального человека, но оно также сильно отличается от вербальной логики невизуального человека с синдромом Аспергера.Они создают категории слов вместо категорий изображений. Общий знаменатель всего аутичного мышления и мышления Аспергера состоит в том, что детали объединены в категории, чтобы сформировать концепцию. Детали собираются в концепции, как сборка пазла. Картинку на пазле можно увидеть, когда сложено только 20 процентов пазла, образуя большую картину.

---

Существует два издания Thinking in Pictures :

Оригинальное издание Vintage Press 1996 года:

ISBN 0-679-77289-8

Расширенное издание Vintage Press 2006 года с обновлениями в конце каждой главы:

ISBN 10: 0-307-27565-5

ISBN 13: 978-0-307-275565-3

---

Щелкните здесь, чтобы увидеть мои рисованные рисунки и статью об обучении рисованию.

Щелкните здесь, чтобы купить «Мыслить картинками» на Amazon.com.

Щелкните здесь, чтобы вернуться на главную страницу для получения дополнительной информации о поведении, благополучии и уходе за животными.

16 примеров визуального мышления

Джон Спейси, 12 марта 2016 г., обновлено 8 февраля 2019 г. Визуальное мышление — это любой мыслительный процесс, основанный на возможностях разума по обработке изображений. Это общий способ мышления наряду со словесным, кинестетическим, музыкальным и математическим мышлением.Ниже приведены наглядные примеры визуального мышления. Визуальное восприятие Визуальные впечатления, такие как плавание под водой с плавательными очками. Ситуационная осведомленность Ситуационная осведомленность — это способность понимать быстро меняющиеся ситуации и разумно реагировать на них. Визуальное восприятие является ключевым элементом ситуационной осведомленности наряду с обработкой других чувств, таких как слух. Например, квотербек в футбольном матче, которому необходимо знать местоположение, скорость и направление нескольких игроков в течение нескольких секунд, чтобы завершить передачу и избежать травм. Память Возможность вызывать визуальные образы прошлого. Считается, что воображение часто заполняет пробелы в этих изображениях, так что они не так точны, как фотография. Действительно, зрительная память часто нечеткая, так что изображения кажутся фрагментированными или блеклыми. Распознавание Люди обычно запоминают лица лучше, чем имена. Это причина того, что логотипы брендов и другие визуальные символы считаются важными элементами коммуникации, маркетинга и дизайна пользовательского интерфейса, поскольку визуальная память может быть более яркой, чем вербальная. Визуализация Способность развивать воображаемые мысленные образы в уме. Например, изображая пейзажи, сцены и персонажей во время чтения художественной литературы. Сны Сон — это последовательность идей, сюжетных линий, эмоций и визуализаций, возникающих во время определенных стадий сна. Визуализации — важный элемент сновидений, и обычно визуально запоминают сон после пробуждения. Функция сновидений не совсем понятна, поскольку различные теории предполагают, что сновидения играют роль в формировании памяти, решении проблем или регулировании настроения. Визуальное обучение Процесс понимания информации с помощью визуальных образов. Например, вы смотрите на диаграмму данных или знакомитесь с виртуальной средой, которая иллюстрирует концепции. Общение с помощью визуальных элементов, таких как рисунок, график или фотография. Вербальное общение часто более эффективно, чем визуальное, и именно по этой причине оно имеет тенденцию преобладать в таких областях, как бизнес и образование. Легче сказать кому-то «Я из Калифорнии», чем нарисовать картину штата.Тем не менее, некоторые идеи гораздо проще передать с помощью визуальных элементов, или их невозможно или сложно передать словами. Например, легче передать архитектуру здания с помощью чертежа или модели, чем с помощью текстовой информации. Визуальное выражение Выражение смысла, такого как культура, истории, идеи, эмоции и идентичность, с помощью искусства, СМИ, кино, перформанса, моды и других визуализаций. Пространственное мышление Способность визуализировать и решать проблемы, связанные с двумерным или трехмерным пространством.Например, космонавт, который может собирать детали вместе для выполнения процедуры обслуживания в дезориентирующей и ограниченной среде. Пространственная память Способность запоминать двумерное или трехмерное пространство независимо от словесной информации. Например, дайвер, который запоминает путь через пещеру по визуальным подсказкам. Абстракция Способность создавать визуальные абстракции, такие как визуальная метафора, которые можно использовать для влияния на людей. Например, весы часто используются в искусстве как метафора справедливости. Мысленные эксперименты Использование визуальных метафор в качестве мысленных экспериментов, которые можно использовать для упрощения сложных задач. Например, мысленный эксперимент Эйнштейна с трамваем, уносящимся прочь от уличных часов со скоростью света, так что время, казалось бы, остановилось с точки зрения людей в уличной машине, смотрящих назад на часы. Дизайн Визуализация дизайна на бумаге или в голове. Это может включать как визуальный дизайн, который, очевидно, хорошо поддается визуализации, так и невизуальный дизайн, такой как дизайн компьютерной системы, бизнес-процесса или машины. Симуляторы Возможность запускать визуальные симуляции в голове. Например, шахматист, который может видеть шахматную доску в своей голове и моделировать возможные будущие состояния, которые могут возникнуть в результате хода. Визуальные мыслители Большинство людей в разной степени обладают способностями как визуального, так и вербального мышления, при этом другие типы мышления, такие как музыкальное мышление, играют второстепенную роль. Люди, которые сильно полагаются на визуальное мышление или которые хорошо работают в областях, требующих визуального мышления, таких как пространственное мышление, известны как визуальные мыслители. Мышление Это полный список статей, которые мы написали о мышлении. Если вам понравилась эта страница, добавьте в закладки Simplicable. Полное руководство по мыслительным процессам, техникам и ошибкам. Определение самоанализа с примерами. Обзор критического мышления с примерами. Определение скептицизма с примерами. Определение абстрактного мышления с примерами.Определение воображения с примерами. Определение абстрактного понятия с примерами. Определение реализма с примерами. Определение прагматизма с примерами. Список подходов и типов мышления. Обзор ностальгии с примерами. Определение внутриличностного с примерами. Определение парадокса с примерами. Определение теории рационального выбора с примерами. Принципы позитивного мышления. Список общих эмоций.Самые популярные статьи о Simplicable за последние сутки. Последние сообщения или обновления на Simplicable. Карта сайта © 2010-2020 Простое. Все права защищены. Воспроизведение материалов, размещенных на этом сайте, в любой форме без явного разрешения запрещено. Просмотр сведений об авторах и авторских правах или цитировании для этой страницы.

Что такое визуальное мышление? Увидеть 10 признаков, доказывающих, что вы мыслящий визуально

Как вы думаете, вы мыслящий визуально ? Что вообще такое визуальное мышление? Кто-нибудь может подумать, ну визуально? Вы когда-нибудь слышали эту фразу?

В этой статье мы обсудим визуальное мышление.Сначала мы описываем это, чтобы вы знали, что это такое. Затем мы поговорим о признаках, которые показывают, являетесь ли вы визуальным мыслителем.

Что такое визуальное мышление?

Визуальное мышление, которое некоторые могут называть « обучение по картинкам », — это явление, с помощью которого вы изучаете вещи, визуально обрабатывая их. Это проверенный метод графической компоновки идей . Не паникуйте, позже мы опишем это на нескольких примерах.

Другими словами, визуальное мышление можно определить как способность видеть слова как серию изображений.Примерно 60-65% населения в целом мыслят визуально, и, возможно, вы один из них. Большинство из нас. Знание того, что вы мыслитель наглядно, не влияет на дальнейшее обучение; это просто для того, чтобы удовлетворить ваше любопытство. Кроме того, теперь вы можете лучше управлять своими учебными процессами. Вы сможете передавать информацию, обрабатывать ее и более плавно запоминать, если в конечном итоге обнаружите, что мыслите визуально.

Давайте проясним это явление на нескольких примерах.

Представьте, что вы находитесь на улице, пытаетесь найти адрес и спрашиваете незнакомца. Как лучше запомнить адрес? Объяснили устно, написали на листе бумаги или показали карту?

Дом планируется построить на пустом месте. Дизайнер рядом с вами, объясняя, как будет построен сюжет. Как вы представляете окончательный дизайн дома? Слушать, как дизайнер описывает взлеты и падения дизайна, или взглянуть на план дома?

Визуальным мыслителям легче представить окончательный дизайн дома, глядя на его план, чем слушая, как кто-то его описывает.

Вы когда-нибудь пытались объяснить что-то непонятное другу, и вдруг в середине обсуждения просили карандаш и бумагу, чтобы нарисовать картинку, проливающую больше света на предмет?

Здесь мы можем перечислить еще много примеров. Некоторые люди учатся через запоминание и повторение слов, в то время как другие могут делать это с помощью , визуально изображая предмет . Хотя есть и другие методы обучения, здесь мы сосредоточены на обучении по картинкам.

Теперь, когда вы, по сути, узнали, что такое элементальная концепция, давайте продолжим и посмотрим, сможете ли вы найти в себе признаки, доказывающие, что вы визуальный мыслитель.

Знаки, свидетельствующие о том, что вы визуально мыслите

Есть бесчисленное множество простых признаков, которые вы можете найти в себе, которые могут заявить о вас как о визуальном мыслителе; однако, скорее всего, вы до сих пор не замечали их и не думали о них. Продолжайте читать, чтобы увидеть, сможете ли вы обнаружить какие-либо из следующих признаков в своей личности и образе жизни.

1. Вы думаете, что обладаете фотографической памятью, или вам так говорили.

Вы, вероятно, видели тех, кто чаще всего берут свой смартфон, чтобы сделать снимок всего, что они хотят запомнить.Если вы визуально мыслите, вы не один из них. В тот самый момент, когда они пытаются запечатлеть сцену, вы фиксируете это в своем уме, на ваша высокотехнологичная камера : ваш мозг.

Визуальные мыслители запоминают вещи через картинки. Они непреднамеренно пытаются развить свою фотографическую память . Следовательно, если вы прочитали что-то только один раз, чтобы запомнить это, и это окупится, вы, вероятно, будете использовать свою память изображений. Другим приходится повторять снова и снова, чтобы вбить что-то в свой разум.

Мозг визуального мыслителя действует как фотоаппарат.

2. Визуальный мыслитель обладает мощным воображением.

Если вы мыслят визуально, вы, скорее всего, будете иметь отличное трехмерное воображение . Вы не требуете, чтобы другие описывали объекты множеством слов, чтобы помочь вам проиллюстрировать их в уме. Формы мгновенно формируются в вашем мозгу, возможно, с помощью могущественного магического художника. Великолепное воображение просто делает вас невероятно творческим человеком.Вы умеете предсказывать будущее плана. Это не ерунда, если говорят, что вы можете лететь во времени и предвидеть то, что произойдет.

Вспомните, как вы учились в старшей школе. Насколько удовлетворительными или ужасными были ваши познания в области геометрии? Вы, вероятно, могли бы визуально представить себе трехмерных объектов или форм в своем уме более легко, чем те, что у вашего друга, который с трудом мог решать даже двухмерные вопросы на бумаге.

3. Визуальный мыслитель — фантастический мечтатель.

Визуальные мыслители любят мечтать, и иногда это выходит из-под их контроля. Другие думают об идеях обычно поверхностно, но визуальные мыслители идут все глубже и глубже. Они расширяют идеи и принимают во внимание любые аспекты, которые идея или мысль могут иметь в своей основе.

Вспомните время, когда вы и ваш друг планируете поездку куда-нибудь в джунгли. Предположим, ваш друг рассказывает о лежании рядом с рекой, протекающей через джунгли.Он просто говорит несколько слов о сцене, и это мгновенно зажигает ваше воображение. Ваш друг видит только деревья и простую реку, протекающую между ними; однако вы идете намного дальше, визуализируя цвет песков, животных вокруг, зажженный вами огонь, лодку, на которой вы собираетесь сесть, и многие другие красивые элементы.

Визуальные мыслители — великие мечтатели.

4. Вы можете запомнить людей по лицу.

Вероятно, в вашей жизни вас приняли во многие социальные группы.Если вы визуально мыслите, вам почти наверняка трудно запомнить членов группы по именам. Обычно вы запоминаете в уме все пиксели их изображения лица, но вряд ли можете вспомнить простое название. Вот почему вы продолжаете их расспрашивать: «Извините, как вас снова звали?»

Это плохо, но при этом хорошо. Чтобы узнать людей по имени, нужно время, и в ходе этого процесса вы несколько раз можете смутиться. Тем не менее, вы можете вспомнить их лица через десять лет, когда увидите их в кафе, где никогда не подумаете, что увидите кого-нибудь знакомого.

5. Вы великий художник или у вас есть потенциал им стать.

Эй, кто сказал Пикассо знал, что он великий художник, незадолго до того, как взял кисть и начал рисовать? Поскольку вы визуально мыслите, вам удобнее обращаться с изображениями, чем со словами. Вы можете выразить то, что у вас на уме, с помощью картинок. Возможно, вы ненавидите слова для передачи сообщений. В глубине души и сердца вы восхваляете искусство и художника .

Просто потому, что вы творческая личность, у вас есть потенциал стать художником.В своем уме вы уже художник; Вы можете наглядно проиллюстрировать несчастные события на своем холсте с помощью волшебной кисти и цветовой палитры: вашего мозга.

Под художником мы не обязательно подразумеваем живопись. Речь идет об искусстве в целом и о живописи в качестве примера. Человек с богатым воображением может быть поглощен любой областью искусства, особенно связанной с

.

Визуальные мыслители обычно работают с изображениями, иллюстрациями, воображением и творчеством.

6. Визуальные мыслители планируют проекты с совершенно разными подходами.

Некоторые люди считают графики и организованную информацию мусором, но визуальные мыслители их любят.

Визуальные мыслители склонны классифицировать информацию в форме графиков, красочных электронных таблиц, инфографики и т. Д. Они любят использовать свои особые методы при запуске проекта. Им не нравится куча слов, написанных на бумаге о проекте, они стараются контролировать и классифицировать их перед тем, как начать всю операцию.Визуальные мыслители могут с большей легкостью преуспеть в выполнении своих задач просто потому, что они включают в свою работу графических и визуальных инструментов.

7. Ваш профиль в Instagram, вероятно, организован и красив, как и вся ваша цифровая информация.

Да, это примета, хоть и простая. В наши дни людей больше привлекает Instagram, чем Facebook или Twitter. Визуальный мыслитель живет фотографиями, будь то в уме или во внешней жизни.Обычно они говорят своим фотографиям. Им нравится, чтобы их профиль в Instagram представлял собой красивый набор изображений, точно так же, как они представляют его в своем уме. Будьте осторожны, они могут даже судить о вас на основании вашего профиля в Instagram.

В большинстве случаев они уделяют много внимания фотографиям, которыми они делятся, и тем, когда их можно опубликовать. Они строго относятся к тому, как их профиль может выглядеть в целом, гораздо больше, чем к подписям, написанным под ним.

Этот факт относится и к другой их цифровой информации .Визуальные мыслители обычно имеют на своих компьютерах более организованных папок . Они сортируют свою музыку, вероятно, по исполнителю или альбомам. Визуальный мыслитель классифицирует свои фотографии по множеству альбомов, чтобы знать, что где. У них более чистая страница рабочего стола. Или даже Pinterest, они в основном стараются иметь там более красивую и красивую доску. Вы можете расширить эти примеры на другие аспекты их жизни.

Профиль

в Instagram визуальных мыслителей, вероятно, аккуратный.

8. Визуальный мыслитель любит работу, предполагающую творчество, искусство и дизайн.

Если вы ненавидите сидеть за столом, работать с компьютером и каждый день вводить множество строк и чисел в скучные электронные таблицы, примите наши поздравления; Вы, вероятно, мыслите визуально.

Визуальные мыслители могут стать великолепными художниками , фотографами, графическими дизайнерами, архитекторами, дизайнерами интерьеров и т. Д. Скучная работа с повторяющимися задачами, которые необходимо выполнять по регулярному графику, не может устранить жажду визуальных мыслителей и потребность в них. творчество и инновации .

9. Визуальным мыслителям сложно объяснить свои идеи словами.

Я знаю, это случилось с вами. Было много ситуаций, в которых вам было трудно устно объяснить, что у вас на уме. В этот раз вы стремитесь к листу бумаги, чтобы нарисовать то, что вы думаете. Это потому, что вы думаете образами, и это не ваша вина.

Для процветания обществу нужны визуальные мыслители. Хотя людям может показаться, что ваша неспособность объяснять вещи словами неудобна, вы можете использовать свое воображение и разные взгляды на социальное продвижение, а подтолкнет науку вперед .

10. Визуальные мыслители становятся великими изобретателями.

Визуальное мышление, воображение и фантазии о будущем — все необходимое для изобретателя. Почти все инженеры, которые изобрели множество физических вещей, окружающих нас, были блестящими визуальными мыслителями.

Не каждый может быть великим визуальным мыслителем и изобретателем. Если вам нравится быть изобретателем, способным предсказывать потребности людей в будущем и создавать то, что отвечает их потребностям, вы должны улучшить свой , представив , и стать на лучшим мечтателем .

Изобретение — это то, что интересует визуальных мыслителей.

Считаете ли вы себя визуальным мыслителем сейчас?

Быть визуальным мыслителем не обязательно означает, что вы умнее тех, кто естественно использует другие методы для запоминания вещей или сохранения их в уме. В конце концов, большинство людей в обществе мыслят визуально . Тем не менее, есть вероятность, что вы сможете добавить больше творчества в метод, который планируется реализовать.Сравните свою личность и характеристики с описанными выше, чтобы понять, мыслите ли вы визуально.

Расскажите нам, почему вы называете себя визуальным мыслителем, что в жизни подтверждает этот факт о вас?

Новый взгляд на визуальное мышление

Людям, которые не мыслят визуально, часто трудно представить себе умственную жизнь тех, кто думает. Под мышлением я имею в виду сознательное планирование, решение проблем, воображение и воспоминания.Большинство психических процессов происходит подсознательно, но мое исследование сосредоточено на жизненном опыте мысли, который варьируется от одного человека к другому. В одном из первых исследований визуальных ментальных образов Фрэнсис Гальтон обнаружил участников, которые сознательно не воспринимали зрительные ментальные образы. «У них был умственный недостаток, о котором они не подозревали, — писал он, — и, естественно, предполагали, что те, кто утверждал, что они обладают им, занимались романтикой» (Galton 1883, 85). Это был мой опыт: люди часто предполагают, что другие думают так же, как они, и относятся скептически, когда слышат о людях, вращающих жизненные образы или живущих в ментальных мирах без визуальных декораций.

В последние четыре десятилетия, особенно в последние два, ученые, от физики до поэзии, отстаивали существование и ценность визуального мышления. То, что психологам пришлось так много работать, чтобы доказать его существование, указывает на то, насколько глубокие культурные предрассудки были против него. Когда я был аспирантом кафедры сравнительного литературоведения, меня учили, что мысль — это язык, и что люди, которые не соглашались с этим, неверно истолковывали то, что происходило в их головах. Я никогда не принимал этого, особенно когда я начал преподавать письмо инженерам-первокурсникам.С того времени (конец 1980-х) поведенческие исследования и визуализация показали не только то, что визуальное мышление «реально», но и то, что оно включает в себя широкий спектр навыков.

Такие работы, как «« Мысль в картинках » Темпл Грандина и « В мыслях »Томаса Г. Уэста, показали, насколько важно для учителей развивать визуальное мышление и корректировать свои методы для учеников с зрительной способностью. Новое исследование показывает, что нам нужно выйти за рамки классификации людей как «визуальных» или «вербальных» и рассмотреть множество различных ментальных процессов, связанных с визуальным мышлением.В 1980-х годах психолог Вера Джон-Штайнер определила визуальное мышление как «представление знаний в виде движущихся структур; … изучение взаимоотношений этих форм и структур; … поток образов в виде картинок, диаграмм, пояснительных моделей, оркестрованных картин огромных идей и простых жестов; … работать со схемами и структурами разума »(John-Steiner 1997, 109). Джон-Штайнер разработал это определение на основе десятков интервью с творческими людьми. Даже тогда она не доверяла категориям «визуальный» и «вербальный» и избегала относить творческих мыслителей ни к одной из них.Как и у нее, мое повествовательное исследование творческих профессионалов показывает, что творчество нельзя связывать с визуальным или вербальным мышлением. Это часто возникает, когда они взаимодействуют.

За последние 10 лет когнитивный нейробиолог Мария Кожевникова и ее коллеги обнаружили доказательства того, что люди, которые мыслят визуально, полагаются на две отдельные группы навыков. Те, кто склоняется к визуализации объектов , преуспевают в изображении сцен с богатой детализацией и различении оттенков цвета. У них часто прекрасная визуальная память, и они обрабатывают сцены целостно.Те, кто склонен к пространственной визуализации , преуспевают в оценке расстояний, относительных размеров и скоростей и часто обрабатывают идеи в терминах схематических паттернов (Кожевников, Кослин и Шепард 2005, 710). Эти два набора навыков соответствуют двум параллельным путям обработки информации зрительными системами человека. Вентральный поток анализирует визуальные детали и цвета и, кажется, ориентирован на идентификацию и узнавание. Спинной поток оценивает расстояния, направления, скорости и размеры и, кажется, готовит людей к действию (Kandel et al.2013, 562-64). Интересно, что люди с хорошим вербальным мышлением часто получают средние баллы по тестам на предметное и пространственное мышление. Только те, кто преуспевает в предметном или пространственном мышлении, плохо справляются с тестами, требующими других видов визуальных навыков, так что существует «компромисс» между объектной и пространственной визуализацией (Кожевников, Блаженкова, Беккер, 2010, 29). Группа Кожевникова убедительно доказала, что не существует единого стиля визуального мышления.

Кожевникова и ее коллеги также получили данные, показывающие, что обученные ученые склонны к пространственной визуализации, а художники-художники — к визуализации объектов (Блаженкова и Кожевников 2010, 23).Пока не ясно, развивают ли эти профессии у людей пространственные и объектные навыки, соответственно, или же люди, рожденные с такими наклонностями, тяготеют к профессиям, которые в них нуждаются. Вероятно, оба верны, так что мышление развивается через склонность и практику в сложной петле обратной связи.

Как скептик по отношению к любому утверждению о человеческой мысли — и бывший президент Общества литературы, науки и искусства — я бы призвал с осторожностью связывать любой вид работы с одним стилем мышления.Новаторская наука и искусство опираются на все виды мышления, которые может породить человеческий мозг. Большая ценность работы Кожевнкова заключается в демонстрации богатства навыков визуального мышления. Лучший способ сделать визуальное мышление реальным для тех, кто в нем сомневается, — это раскрыть богатый ментальный мир тех, кто его использует.

Источник: Альберт Эйнштейн, 1947 год. Фотография Оррена Джека Тернера. Библиотека Конгресса.

Альберта Эйнштейна уже давно называют мыслителем визуального мышления, но лишь немногие подробно рассматривали то, как он описывал мышление:

«Что такое« мышление »? Когда при восприятии чувственных впечатлений возникают образы памяти, это еще не« мышление ».И когда такие изображения образуют последовательности, каждый член которых вызывает другой, это тоже еще не «мышление». Однако, когда определенная картина появляется во многих таких последовательностях, тогда — именно благодаря такому возвращению — она ​​становится организующим элементом для таких последовательностей, поскольку соединяет последовательности сами по себе, не связанные друг с другом. Такой элемент становится инструментом, концепцией. Я думаю, что переход от свободных ассоциаций или «сновидений» к мышлению характеризуется более или менее выдающейся ролью «концепции» »(Einstein 1979, 7).

Описание Эйнштейна указывает на то, что визуальное мышление активно, а не пассивно. Те, кто не использует визуальные образы для придумывания вещей, могут представить себе, что визуальное мышление означает расслабление и наблюдение за проплывающими мимо изображениями. Нет ничего более далекого от правды. Визуальное мышление проявляется во многих формах, но в любом случае это тяжелая работа. Это может включать создание нового образа, который соединяет других, или манипулирование изображением, которое необходимо изменить. Во многих случаях мысленные образы перемещаются на .Креативные идеи возникают как образы из разных контекстов, «говорящие» друг с другом.

Ученые, художники, писатели и дизайнеры, с которыми я беседовал, показали, насколько сильно может различаться визуальное мышление. Нейробиолог Хью Р. Уилсон видит «диаграммы в [своем] мозге», когда слышит, что одна ганглиозная клетка сетчатки вносит свой вклад в рецептивные поля многих корковых клеток. Он не уверен, как можно понять, как работают рецептивные поля, не используя мысленные образы (интервью с автором 6-2-10). Клеточный биолог Барри Д.Шур сказал мне, что во время разговора: «У меня в голове крутится это маленькое слайд-шоу, [и] каждый слайд — это мысль». Шур определяет мысль как «наименьшую конструкцию, которая имеет какое-то значение», и если это не визуальный образ, он не уверен, что это может быть (интервью с автором, 4-1-10). Подобно психологу Рудольфу Арнхейму, который назвал зрительное восприятие «познавательной активностью», художник Мэри Дж. Велти не может отделить видение от мышления (Arnheim, 1969, 5). Как только она видит предмет, она уже думает, как его раскрасить.Она замечает, куда падают тени и как они влияют на цвета. Для Велти рисование также означает представление о том, как она может использовать визуальные подсказки, чтобы пробудить образы, связанные с другими чувствами. Когда она рисует раскрытый апельсин, она хочет, чтобы зрители увидели «эти маленькие блестки» и почувствовали запах апельсинов, которые они себе представляют (интервью с автором, 6-29-10). Для этих творческих людей визуальное мышление может означать использование ментальных диаграмм и снимков, чтобы ухватить идеи для себя, и планирование визуальных способов их представления другим.

Еще в 1970-х годах категории когнитивных стилей «визуальный» и «вербальный» были противопоставлены. Как и лабораторные исследования Кожевникова, мои повествовательные исследования показывают, что картина намного сложнее. Не только «визуальное» и «вербальное» мышление объединяют разнообразные навыки; они сосуществуют в каждом сознании, и при их взаимодействии возникают творческие импульсы. Зрительное восприятие может означать способность описывать и анализировать изображения словами. Когда я спросил нейробиолога Эдварда Дж. Джонса, почему он считает себя визуально ориентированным, он ответил: «Я действительно очень хорошо умею выразить словами то, что вижу… Не могу отделить видение от слов »(интервью с автором, 6-15-10). В книге Темпл Грандин «« Мышление в картинках » мастерски используется язык, чтобы объяснить, как работает визуальное мышление. У Грандин и других слова вызывают каскады образов, когда взаимодействуют ее визуальная и языковая системы (Грандин, 2006).

Поэт Наташа Третеви обладает такой сильной зрительной памятью, что, когда она готовилась к экзаменам в средней школе, она визуально запоминала свои записи и могла читать ответы со своих мысленно отсканированных «страниц».«Это картина, которая не дает мне покоя», — говорит Третви, размышляя о том, как она пишет стихи (интервью с автором, 2-15-10). Создание стихов включает в себя выбор слов, которые передают видение, чтобы читатели могли создавать связанные изображения. Для записи идей, которые могут быть использованы в стихотворениях, Третви ведет записную книжку с изображениями, за исключением того, что «картинки написаны словами» (интервью с автором, 2-15-10). Литературный критик Элейн Скарри поддерживает точку зрения Третеви о том, что многие люди читают стихи и рассказы, чтобы визуализировать.Хорошо написанная литература предлагает «набор инструкций по составлению» для ума, так же как музыкальная партитура говорит инструменталистам, как создавать музыку (Scarry 199, 244). Хью Р. Уилсон, который использует ментальные диаграммы для понимания взаимодействия нейронов, любит читать, но не любит писать. Откуда он знает, что это плохо? Потому что это «мешает [его] визуализации» (интервью с автором, 6-2-10).

Сравнивая результаты лабораторных исследований и исследований на основе собеседований, мы можем работать над пониманием всех действий, связанных с визуальным мышлением.Чтобы узнать обо всем, на что способен человеческий мозг, нам нужно как уважать, так и подвергать сомнению экспериментальные данные. Нам также необходимо прислушиваться к рассказам каждого человека о том, как работает его ум, и подходить к этому пониманию с одинаковым сочетанием уважения и критического анализа.

визуальных образов часто мешают вербальному мышлению, говорится в исследовании — Harvard Gazette

Гарвардские ученые начинают давать ответы на один из самых сложных вопросов психологии: как мы думаем?

Человеческое мышление можно разделить на два вида: визуальное и вербальное.Когда вы думаете о своем следующем отпуске и представляете, как сидите под пальмой и потягиваете прохладительный напиток, вы, вероятно, думаете визуально. Если вы думаете о том, что вы скажете, когда делаете презентацию на работе, вы, вероятно, думаете словами и предложениями, создавая внутреннюю речь.

Но всегда ли они разделены? Можете ли вы использовать один, чтобы другой не появлялся? Новое исследование Гарварда показывает, что ответ зависит от того, о каком образе мышления вы говорите.

Исследование, проведенное под руководством Элинор Амит, сотрудника факультета психологии, и Эвелины Федоренко из Гарвардской медицинской школы, показало, что даже когда их побуждали использовать вербальное мышление, люди создавали визуальные образы для сопровождения своей внутренней речи, предполагая, что визуальное мышление глубоко укоренился в мозгу.Исследование описано в статье, недавно опубликованной в журнале NeuroImage.

«Вопрос, на который мы хотели ответить, звучал так: можете ли вы заниматься одним без появления другой модальности?» — сказал Амит. «Можете ли вы использовать одно, не вызывая непреднамеренно другое?»

Чтобы лучше понять, как люди используют каждый способ мышления, Амит и его коллеги разработали серию экспериментов, которые начались в лаборатории, а затем были перенесены на МРТ-сканеры.

В первом эксперименте добровольцев попросили создать изображения или предложения на основе пар слов.Первым всегда было занятие, такое как балерина, полицейский или учитель. В половине испытаний второе слово было объектом, а в другой половине — местом.

После создания изображения или предложения с использованием слов участникам был задан один из четырех вопросов: насколько четкими были изображения или предложения, которые их просили создать, или насколько четкими были изображения или предложения, которые они создали непреднамеренно?

«Итак, в одном испытании вас могут попросить создать изображение, и мы спросим вас, насколько четким было это изображение», — пояснил Амит.«В следующем испытании мы можем попросить вас снова создать изображение, а затем спросить, насколько ясным было предложение, которое вы непреднамеренно создали».

Эксперимент проводился дважды: один раз с участием добровольцев в лаборатории, а другой с привлечением онлайн-добровольцев, набранных через интернет-рынок труда Amazon Mechanical Turk. В обоих случаях, сказал Амит, результаты были одинаковыми.

«Мы обнаружили, что не было разницы в яркости изображений», — сказал Амит. «Испытуемым было все равно, просили мы их создать изображение или нет; это было ярко, независимо от того, что мы просили их сделать.Однако на ясность приговора повлияли инструкции. Внутренняя речь, производимая испытуемыми, была более четкой, когда участники намеревались составлять предложения, чем когда они этого не делали.

Хотя эти результаты были значительными, они по-прежнему полагались на самооценку участников на яркости образов или внутренней речи. Чтобы преодолеть это ограничение, Амит и его коллеги обратились к функциональной магнитно-резонансной томографии, или фМРТ, для отслеживания активности мозга субъектов.

Для теста фМРТ исследователи сначала обучили участников, используя серию как привлекательных предложений, так и изображений, каждое из которых можно было вспомнить с помощью «подсказки».Вспоминая предложения или изображения, Амит и его коллеги использовали фМРТ для мониторинга языковой сети мозга, а также областей мозга, которые, как известно, участвуют в распознавании лиц и тел.

«Мы обнаружили, что люди генерировали более устойчивые вербальные представления во время сознательной внутренней речи… но они генерировали визуальные образы независимо от того, было ли их намерение визуализировать что-то или думать вербально».

Интересно, сказал Амит, тесты фМРТ также показали, что даже когда участники сознательно пытались думать визуально, их мозг демонстрировал относительно низкий уровень активности в визуальной области, что наводило на вопросы о том, что именно визуализируют люди.

«Возникает интересный вопрос, — сказал Амит. «Это говорит о том, что, хотя мы все время визуализируем вещи, возможно, они относительно бедны и не похожи на фильм, который крутится у нас в голове».

В дальнейшем, сказал Амит, исследование ставит интригующие вопросы о том, должны ли люди быть привязанными к здесь и сейчас.

В более раннем исследовании Амит и его коллеги обнаружили, что люди склонны думать визуально о вещах, которые им близки (временные, социальные или географические), но используют внутреннюю речь, когда размышляют о дальних вещах.

«Итак, если вы думаете о Гарвард-сквер и Сан-Франциско, вы, вероятно, визуализируете первое, но вербально думаете о втором», — сказал Амит. «То же самое касается того, думаете ли вы о себе или о ком-то еще, или в группе против внешней группы, или завтра, а не через 10 лет».

Ее новое исследование, однако, обнаруживает, что даже когда люди сознательно пытаются думать вербально, визуальное мышление почти всегда вторгается, предполагая, что люди опираются на настоящее, даже когда они пытаются использовать способ мышления, обычно сохраняемый для будущего.

«Это говорит о том, что мы действительно не можем выходить за рамки здесь и сейчас и думать абстрактно о других людях, местах или временах», — сказал Амит. «Так устроен наш мозг, и этому может быть эволюционная причина, [потому что] мы не всегда были вербализаторами. Долгое время мы понимали наш мир визуально, так что, возможно, язык — это дополнение.

«Это имеет важные последствия, потому что, если мы действительно живем здесь и сейчас, что это значит для разработки государственной политики?» она добавила.«Нужно ли нам помогать людям преодолевать предвзятое отношение к сосредоточению внимания здесь и сейчас? Возможно, нам нужно знать об этом ».

Объяснение подхода

CPA | Изучите конкретный, графический, абстрактный метод: математика — без проблем!

Справочная информация о структуре CPA

Детям (и взрослым!) Математика может показаться сложной, потому что она абстрактна. Подход CPA основывается на имеющихся у детей знаниях, представляя абстрактные концепции конкретным и осязаемым образом. Это предполагает переход от конкретных материалов к графическим изображениям, абстрактным символам и проблемам.Система CPA настолько установлена ​​в обучении математике в Сингапуре, что Министерство образования не будет утверждать какие-либо учебные материалы, в которых не используется этот подход.

Бетонная ступенька КПА

Бетон — это этап «делания». На этом этапе учащиеся используют конкретные объекты для моделирования задач. В отличие от традиционных методов обучения математике, где учителя демонстрируют, как решить задачу, подход CPA воплощает концепции в жизнь, позволяя детям испытывать и обрабатывать физические (конкретные) предметы.В рамках CPA каждая абстрактная концепция сначала вводится с использованием физических интерактивных конкретных материалов.

Например, если задача связана с добавлением кусочков фруктов, дети могут сначала взять настоящие фрукты. Оттуда они могут перейти к работе с абстрактными фишками или кубиками, которые представляют фрукт.

Шаг изображения CPA

Живопись — это этап «видения». Здесь визуальные представления конкретных объектов используются для моделирования проблем. Этот этап побуждает детей установить мысленную связь между физическим объектом, с которым они только что работали, и абстрактными картинками, диаграммами или моделями, которые представляют объекты из задачи.

Построение или рисование модели помогает детям усвоить сложные абстрактные понятия (например, дроби). Проще говоря, это помогает студентам визуализировать абстрактные задачи и делать их более доступными.

Абстрактный шаг CPA

Абстракция — это «символический» этап, на котором дети используют абстрактные символы для моделирования задач.