Наблюдения схема – 5.2. Наблюдение и самонаблюдение | Вестишки.ру

Характер нарушения

В чем конкретно проявлялось данное нарушение поведения

Агрессивность

Физическая

Ломает игрушки, рвет книжки, толкает сверстника, проходя ударяет взрослых, кусается, плюется.

Скрытая

Щиплет других, говорит обидные слова, когда на слышит взрослый.

Вербальная

Ругается, говорит обидные слова, говорит нецензурные слова

В виде угрозы

Замахивается, но не ударяет, пугает других

В мимике

Сжимает губы, краснеет, бледнеет, сжимает кулаки

Как реакция на огорчение

Сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий, препятствие стимулирует агрессивное действие

Направленная на себя

Кусает себя, щиплет себя, просит себя стукнуть еще раз

Вспыльчивость

В физических действиях

Неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать пособие, плюнуть

В речи

Может неожиданно грубо ответить, сказать нецензурное слово

Негативизм

В физических действиях        

Делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру        

И отказы

Отказывается даже от интересной деятельности        

Вербальный

Говорит часто слова «не хочу или не буду», нет

Демонстративность

В движениях        

Отворачивается спиной, утрирует движения на занятии

Как ориентация на собственное состояние и поведение

Стремится обратить внимание на себя в ущерб организации занятий; делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость)

Как реакция на препятствие        

Обижается при проигрыше в игре        

В мимике

Недовольное выражение лица, плачет

Реакция на оценку других

Болезненно реагирует на замечания, болезненно реагирует на повышенный тон голоса

Конфликтность

Активная или реактивная        

Сам провоцирует конфликт, отвечает конфликтно на конфликтные действия других        

Вследствие эгоцентризма        

Не учитывает желаний и интересов сверстников        

Как недостаточность опыта

Совместной деятельности, взаимоотношений        

Вследствие трудности переключения

Не уступает игрушек

Эмоциональная отгороженность

Как центробежные тенденции

Когда все дети вместе, стремится уединиться        

И эмоциональная поглощенность деятельностью

Входит в помещение и сразу идет к игрушкам: занят своим делом и не замечает окружающих

И особенности речевого поведения

Не использует речь как средство общения, когда говорит, то речь не обращена к собеседнику

Как псевдоглухота

Не выполняет просьбу хотя слышит и понимает содержание требований, не реагирует на переход с обычной речи на шепотную

И особенности зрительного контакта

Избегает смотреть в лицо собеседнику.

Дурачество

Реакция на замечание

Реагирует смехом на замечание взрослого, похвала или порицание не вызывают значительного изменения в поведении        

В физических действиях и мимике

Дурачится, передразнивает в движениях

Нерешительность

В социальных отношениях с другими

Избегает ситуации устного опроса на занятии, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх.

Проявляется в речи        

Использует слова:»не знаю», «может быть», «трудно сказать», ребенок не отвечает на вопрос, хотя знает ответ

В физических действиях        

Боится прыгнуть с возвышения

Реакция на новизну        

В ситуации новизны ребенок проявляет тормозные реакции, в новой ситуации менее вариативное поведение, чем привычной

Страхи

Конкретные        

Страх пылесоса, собаки, темноты, порывов ветра        

Реакция на новизну        

Боится входить в новое помещение

Социальные        

Страх новых людей в новой ситуации, страх публичного выступления, страх остаться одному

Тревога

В мимике

Блуждающий, отстраненный взгляд

В речи

В речи        

В движениях        

В движениях        

Во взаимо-отношениях с другими        

Спит вместе с родителями, стремится быть поближе ко взрослому

Скованность

В движениях        

Двигательно скован                

В речи        

Запинается в речи

Реакция на новизну        

Реакция на новизну        

Заторможенность

В познавательной деятельности        

На знает чем заняться

В зрительном восприятии        

Бездеятельно смотрит по сторонам

В речи        

Говорит слишком тихо

Время реакции

Темп действий замедлен, при выполнении действий по сигналу запаздывает        

Эгоцентричность

Как отношение к себе

        Считает, что все игрушки, все конфеты для него

Во взаимоотношениях

Считает, что все игрушки, все конфеты для него

В речи        

Часто использует местоимение «Я»

Избегание умственных усилий

В условиях свободной деятельности

Не смотрит мультики        

На организованных занятиях

Быстро устает от дотсупного возрасту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)        

Дефицит внимания

В содержание и помощи ребенку

Приходится словесно повторять задание по несколько раз, требуется сочетание слова с показом способа действия

В речи        

Условия выполнения задания и пр        .

Сосредоточенность

Смотрит по сторонам на занятии

Двигательная расторможенность        

Особенности планирования действий

Поспешно планирует собственные действия

Избыточный темп и количество действий

Темп действий убыстрен, количество действий избыточно (много лишних движений), действует раньше сигнала

Длительность сдерживания гиперактивности

Встает на первой половине занятия, когда другие дети еще сидят

Длительность овладения состоянием

Быстро возбуждается и медленно успокаивается

Речевая рассторможженность

Громкость речи

Говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса        

Темп речи

Темп речи убыстрен, речь взахлеб        

В социальных отношениях

Переговаривается на занятии, несмотря на замечания взрослого

Непонимание сложных словесных инструкций

Путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции        

Непонимание сложных словесных инструкций

Ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания

Застреваемость

В движениях        

Рисует многократно повторяющиеся элементы        

Во взаимоотношениях

Навязчив при общении, привлекает к себе внимание, повторяет одну и туже просьбу        

В речи        

Повторяет многократно одну и ту же фразу        

На чувствах и эмоциях

Застревает на обиде        

Трудности переключения

С трудом переключается и пр.

Работоспособность (умственная)        

Быстро устает от задания, требующего умственной активности, устает, когда читают книжку, устает на первой части организованного занятия        

Работоспособность (физическая)        

Быстро устает на прогулке, устает от физической нагрузки, теряет работоспособность на первой трети организованного занятия, теряет работоспособность на первой трети организованного занятия, требуется варьирования сложности задания, не требующего умственных усилий, работоспособность колеблется в течение дня, чередование повышенной и пониженной работоспособности

ТОП 10:

Весьма большое значение имеет вопрос, насколько сознательно наблюдатель подходит к предмету своих наблюдений, т.е. к поведению ребенка. Для того чтобы наблюдение глубоко проникло в свой предмет, наблюдатель должен знать структуру этого предмета. Это положение не чисто теоретическое, ему научила нас практика дела. Мы на деле сталкиваемся с таким явлением, что точность и полнота наблюдений возрастают в зависимости от того, отдает себе наблюдатель отчет в структуре поведения, хотя бы в общих чертах, или нет. Конкретно это выразилось в том, что наблюдения, производившиеся наиболее опытными из наших сотрудников до того, как нами был произведен представленный выше анализ поведения с точки зрения структуры личности, страдали целым рядом таких пробелов, которые были незаметны сначала. И только тогда, когда пришлось обрабатывать собранный материал по выработанной нами схеме, эти пробелы обнаружились. Таким образом, были вскрыты недостатки, ранее не замечавшиеся и, что особенно важно, впоследствии легко устраненные. Когда вся схема имеется в представлении наблюдателя, его восприимчивость как будто обостряется, все стороны наблюдаемых явлений этой схемой как будто подчеркиваются и не заметить их становится труднее.

Вот, например, вопрос о стимулах и реакциях. Очень важно, чтобы наблюдения брали каждое проявление личности, как уже сказано, с корнем и даже с окружающей землей. Нельзя ограничиваться описанием только самого явления без указания, что его вызвало, при каких сопутствующих обстоятельствах оно было вызвано и что на его течение оказывало то или инее влияние. Для каждого явления должен быть обрисован фон, на котором оно появилось, развивалось и замерло. Иногда этот фон придает совершенно особые оттенки явлению.

Допустим, наблюдение говорит, что дитя очень сосредоточено на занятиях с каким-нибудь предметом, непрерывно возится только с ним, не обращая внимания на то, что делается кругом. Мы будем судить на основании этого факта об интересах ребенка, о работе его внимания и т.п. Но для наших суждений совершенно не безразлично именно то, что делалось в это время вокруг и возле наблюдаемого. Одно мы заключаем из наблюдения, если ему в это время ничто не мешало заниматься своим делом, никакие побочные стимулы не отвлекали его к себе, другое — если мы узнаем, что остальные дети в это время слушали интересную сказку, что целый ряд других явлений, так сказать, силой пробивался в фокус внимания наблюдаемого. Качественные особенности регуляции в том и другом случае будут неодинаковы. Когда наблюдатель знает эту связь реакций с их стимулами, он не упустит последних из виду. В противном случае такое упущение возможно и очень часто наблюдается.

Не менее важным моментом при ведении наблюдений, чем этот вопрос о стимулах и реакциях, является также следующее обстоятельство. Как видно из той же нашей схемы, фиксируя то или иное проявление личности, недостаточно сказать, в чем это проявление состояло, чем оно было вызвано и при каких обстоятельствах развилось. Нужно еще отметить, как это явление протекало. Тут мы встречаемся, может быть, с одним из самых трудных пунктов всей работы наблюдения, но вместе с тем, вероятно, и самых интересных с точки зрения изучения индивидуальности. Ребенок находится в движении, но каковы эти движения: сильны или слабы, быстры или медленны, ритмичны или аритмичны и т.д.? Дитя вспоминает о событиях минувшего дня, но какова точность этих воспоминаний и как легко и быстро это делает дитя? Дитя переживает изо дня в день свои маленькие печали и радости, но какова сила этих эмоций, как сильно они захватывают собой ребенка и как бурно проявляются вовне? Словом, существует вопрос о качественных особенностях реакций, вопрос, как происходило то или иное. Вместе с этим вопросом вырастают и серьезные трудности.

В том случае, когда наблюдатель не отдает себе ясного отчета о всей схеме качественных особенностей каждого типа реакций, возникают недостатки в наблюдениях в двух направлениях. Во-первых, наблюдатель по целому ряду реакций тогда вовсе не даст указаний об их качественной стороне. Этот материал для него пропадает при наблюдении, он не видит его. Во-вторых, то, что он дает без всякой определенной системы. Дело в том, что тут иногда неминуемо приходится внести в наблюдение элемент оценки, и ясно, что до тех пор, пока эта оценка производится нами самими, на основании показаний наших собственных наблюдательных приборов, очень остро будет стоять вопрос о критериях оценки. Без этих критериев, способных сохранять свое значение и устойчивость, оценка наблюдателя не в состоянии будет избежать невольного произвола. Даже такой сравнительно легкий материал, как движения, при оценке их силы или скорости способен внести большую путаницу. То, что один назовет быстрым, другому покажется не совсем таким, а третьему, может быть, и вовсе медленным. Нечего и говорить, что при оценке более тонких реакций с качественной стороны, как, например, мышления, чувствований и т.п., возможность этого произвола еще более возрастает.

Мы должны признать, что вполне удовлетворительного ответа на этот сложный вопрос еще не имеем. Чтобы дать его, вероятно, потребуется в дальнейшем много работы. То же, что у нас имеется по данному вопросу в настоящее время, сводится к следующему.

Для нас, прежде всего, очевидно, что так или иначе, но качественная оценка реакций должна производиться, хотя бы для этого пришлось пользоваться самыми примитивными, самыми произвольными критериями. Мы надеемся, что наши ошибки и здесь будут отчасти нашими учителями. А раз это так, то с полной тщательностью должен быть произведен качественный анализ каждого типа реакций и схема качественных особенностей реакций должна войти составной частью в общую схему изучения личности по данным ее поведения. Наш опыт учит нас, что и в этом направлении наблюдательность человека к фактам поведения сильно возрастает, когда он знает, на какие стороны и явления надо обратить внимание. Без этого знания он не увидит всего того, что явление обнаруживает, без него он будет видеть плоскости там, где в действительности многогранное тело, как однотонное он будет воспринимать то, что в действительности блещет пестротой красок.

Схема наводит наблюдателя на то, что подлежит оценке, по поводу чего надо сказать ответственное слово: быстро или медленно, слабо или сильно, точно или неточно и т.д. Но схема не дает в руки наблюдателя надежного мерила. Это, впрочем, и не ее дело. Факт, однако, тот, что это мерило необходимо.

Там, где точность оценки может быть достигнута, для этого должно быть сделано все возможное. И мы начинаем поэтому с самого легкого. Одним из наиболее частых случаев оценки в наблюдениях обычно является оценка скорости течения различных процессов. Больше всего, конечно, оценивается скорость движений, но очень часто приходится говорить о скорости или о продолжительности и других процессов. В очень многих случаях оценку скорости или продолжительности различных явлений можно довести до большой степени точности. Для этого наблюдателю необходимо выработать в себе привычку обращаться везде, где это возможно, к точным измерителям времени. Самое лучшее и пока что достаточное, если наблюдатель будет вооружен секундомером. Этот очень удобный для пользования прибор может сильно уточнить наблюдения, и пользоваться им при наблюдениях можно на каждом шагу. Вместо того чтобы писать, что ребенок быстро пробежал из одного конца комнаты в другой, секундомер легко дает возможность точно отметить, в какое время этот пробег был совершен. Вместо неопределенного указания, что дитя долго или коротко занималось каким-нибудь делом, секундомер даст точное указание, какое время было занято этим делом дитя. И в целом ряде других случаев секундомер будет нести эту службу. Возможно, что в начале необходимость обращаться к секундомеру будет отягощать наблюдение. Но эти первые ощущения нужно преодолеть. Они возникают не столько из действительных затруднений, сколько из нашей привычки мерить все на глаз и не добиваться точности. Для того наблюдателя, который воспитывает в себе чувство ответственности за каждое свое слово, помощь секундомера будет не только не тягостной, но даже спасительной и всегда облегчающей.

Но и секундомер не всегда может быть под рукой. Не может быть, не должно быть таких случаев, чтобы с наблюдателем не было и часов. Где возможно — а это возможно, очевидно, при измерении всех длительностей, больших одной минуты, — надо пользоваться часами. Конечно, число таких случаев, когда можно воспользоваться часами, меньше, чем при работе с секундомером, и самое измерение часами не всегда так точно, как последним, но все же наблюдение много выиграет в сравнении с тем, когда все измерения будут производиться исключительно на глаз.

На примере оценки скорости реакций мы видим следующее. Когда у нас есть возможность указать точно длительность реакций, тогда, по крайней мере, в самый момент наблюдения отпадает необходимость отмечать, была ли эта реакция быстрой или медленной. Этот вопрос встанет позднее, при обработке наблюдений, но очень важно то, что во время самого наблюдения, когда нет времени долго раздумывать над каждым словом, от этой необходимости наблюдатель освобождается. Наблюдение в этом случае дает те необходимые данные, на основании которых качественная оценка явления потом может быть произведена.

То же самое мы видим и в отношении громадного большинства качественных особенностей всех типов реакций, но, к сожалению, не относительно всех. В самом деле, если посмотреть на схему качественных особенностей всех процессов, кроме движений, то мы увидим, что всюду наблюдатель должен дать тот или иной фактический материал и этим исчерпывается его задача, а самая оценка должна быть произведена потом на основании этого материала. Так, например, восприятия оцениваются с точки зрения их обилия или бедности, точности и остроты. Совершенно очевидно, что должен сделать в этом отношении наблюдатель: он прежде всего регистрирует все воспринятое наблюдаемым и отмечает, что совпадает с подлинником и что не совпадает и в какой мере не совпадает. Ребенок играет с мотушками и смешивает при этом два различных оттенка одного цвета, мало отличающиеся друг от друга. Наблюдатель констатирует самый факт, ничего не говоря о том, как надо оценить данное явление с точки зрения точности восприятия. Во всяком случае, если он и употребляет такие слова, как «точно» или «неточно», то они всегда будут лишь способом констатирования определенных фактов, лежащих перед глазами наблюдателя и им фиксируемых. Тут нет той оценки по впечатлению, какая неизбежна при оценке скорости движения без измерения времени. Или взять хотя бы качественные особенности мышления. Из них тоже ни одной не указано такой, оценку, которой нужно было бы производить во время наблюдения на основании общего первого впечатления. И здесь эта оценка отодвигается на позднейший момент и обеспечивается фактическим материалом, собираемым в наблюдении.

Для непосредственной оценки с точки зрения качественных особенностей остаются, таким образом, только движения и отчасти речь, а с точки зрения количественной характеристики — сила всех реакций. Из движений, впрочем, тоже выпадает один момент, именно обилие или бедность движений, т.е. то, что обычно называют степенью подвижности (хотя в это понятие входит и момент импульсивности). Оценка этой стороны двигательной сферы будет производиться, очевидно, позднее на основании всех фактических данных из этой области. Значит, остаются, собственно, лишь такие моменты, как координация, ритмичность, пластичность и импульсивность движений, разнообразие интонаций в речи, сила всех вообще реакций и скорость их, когда нет указаний на время. Здесь оценка производится главным образом на основании общего непосредственного впечатления, проверить и проконтролировать показание наблюдателя здесь, очевидно, нельзя никаким иным способом, кроме собственного наблюдения. Если какие-либо объективные показатели этих моментов и можно иногда усмотреть среди фактических данных, то, в общем, они все же настолько неопределенны, что решающее слово остается за непосредственной оценкой наблюдателя.

Таким образом, трудный вопрос об оценках реакций большей частью своей переносится из фазы наблюдений в фазу их обработки. Там он встанет перед нами во всю свою величину. Ответ на него, который мы должны будем там дать, будет иметь значение и для тех моментов, которые остались в фазе процесса наблюдения. Поэтому сейчас мы не будем на них останавливаться.

Но значит ли все это, что весь данный вопрос в целом почти безразличен для процесса наблюдения и его, в сущности, можно было не поднимать здесь? Другими словами, нужно ли знать наблюдателю уже, в момент наблюдения схему качественных особенностей разных реакций, а также и их количественной характеристики? Несомненно, нужно. Эта схема обостряет наблюдательность, ибо она дает наблюдателю те точки зрения, с которых потом материал наблюдений будет рассматриваться. Если даже наблюдатель и не знает наперед данной схемы, но затем при обработке материала сталкивается с входящими в нее вопросами, он узнает таким образом, что от наблюдения требуется, с каких сторон материал рассматривается, и все это ставит себе на вид для будущих наблюдений. Здесь мы имеем то же самое благотворное влияние схемы, но не совсем сознательное и только частичное.

Вопрос, нужна или нет наблюдателю схема структуры личности по данным ее поведения, имеет наибольшее значение с точки зрения отмеченных моментов количественной и качественной характеристики актов поведения. Но его значение распространяется и дальше этих моментов. Даже в таких крупных и наиболее отчетливо всегда выделяющихся чертах, как те, которые характеризуют форму или тип реакции, иногда схема может указать нечто такое, что без нее не могло бы попасть в фокус внимания. Что касается содержаний различных типов реакций, то для их наблюдения соответствующая схема может иметь существенное значение уже по одному тому, что они очень разнообразны и в поле внимания наблюдателя попадают всегда целыми пучками. Правда, они всегда наглядны, они выражены всегда, так сказать, в терминах внешней среды, но ведь мы знаем, что наши восприятия не являются в действительности точными фотографиями. В этом отношении психология восприятий и наблюдений нам также говорит, что чем более подготовлен наблюдатель к восприятию того или иного в смысле знания различных возможных элементов в содержании наблюдаемого, тем полнее и точнее его наблюдение.

Само собой понятно, что все сказанное о значении схемы для наблюдения относится одинаковым образом как к длительным записям, так и отрывочным. Но в отношении последних, т.е. тех случаев, когда наблюдатель фиксирует лишь отдельные факты поведения, не давая его значительных отрезков, схема может быть полезна и с иной стороны. Она дает план, дает систему для таких наблюдений. Когда педагог не может работать иначе, как таким образом, а вместе с тем хочет, чтобы эта работа дала серьезный педагогический результат, он должен сообщить какую-то планомерность своим наблюдениям. Схема и развертывает перед ним всю ту сумму вопросов, ответить на которые необходимо, чтобы, в конце концов, дать всестороннюю характеристику личности. Шаг за шагом, следуя за этой схемой, как за путеводителем, он рано или поздно придет к той цели, которую поставил себе. Без нее он, как без компаса, будет блуждать в море детского поведения без твердой надежды когда-нибудь пристать к заветным берегам.

Обсудив вопрос со всех сторон, мы приходим к непоколебимому выводу, что максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета. Это положение приобретает значение краеугольное во всей методике психологических наблюдений. В культуре наблюдений и в подготовке наблюдателя оно также должно встать на первый план и быть исходным пунктом работы.

Нелишне остановиться теперь на одном сомнении, которое, может быть, у кого-нибудь возникнет. Не сообщает ли такой подход к предмету наблюдения известную предвзятость всей работе и, таким образом, не утрачивается ли нужная непосредственность наблюдения?

Рассеять это сомнение помогает справка с анализом нормальной структуры процессов восприятия. Она показывает, что, строго говоря, совершенно непредвзятых восприятий не существует. Но это означает лишь, что не существует таких восприятий, которые не имеют никакой связи с нашим опытом и совершенно независимы от него. В этом смысле отличается предвзятостью наше восприятие всякой самой обыденной вещи, но мы тем не менее никогда не сомневаемся… что эта вещь существует, и существует в том виде, как мы ее воспринимаем. Когда в одной и той же вещи ботаник, зоолог, художник усматривают различные стороны и качества, то это только потому, что их восприятия предвзяты, т.е. обусловлены их личным опытом, их апперцепцией. Но значит ли это, что они привносят в вещь нечто в ней на самом деле не существующее? Никоим образом. Они, конечно, могут ошибаться в своих восприятиях, но те особые стороны предмета, относительно которых они ошибаются и которые не видны другим, все же существуют, хотя и существуют только для них. Это вполне нормальное явление. Такова естественная структура наших актов восприятия. Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку нашей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилизация всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с которыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схема не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдением? Что раньше — наблюдения или схема их? Конечно, первые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возникает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в законченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необходимым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возможность дальнейшего развития схемы не должна приостанавливать применения ее к делу уже в настоящий момент.

Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.

Глава XI
НАБЛЮДАТЕЛЬ И НАБЛЮДАЕМЫЙ, ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ

Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом случае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественностью и непринужденностью. При изучении взрослых людей и детей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно преднамеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно действительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти последствия по своей серьезности значительно превосходят соответствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в эксперименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследование, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, несомненно, значительно смягчает неловкость положения испытуемого и необычность взаимоотношений его с экспериментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не подозревает, а в действительности при его полной осведомленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать ли в коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это неминуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях эксперимента благодаря его специальной организации и различным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при наблюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить условий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отношении исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним.

Но, признавая всю важность секретности в психологических наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая никакого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школьного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблюдениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следовательно, условие это приобретает свое значение только позднее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос, с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться.

Нас интересует сейчас этот вопрос специально в отношении детей дошкольного возраста (от 3 до 8 лет). Работая уже не один год над методикой психологических наблюдений над детьми именно этого возраста, мы, конечно, должны были с самого начала столкнуться с данным вопросом. В настоящее время в нашем распоряжении имеется значительный материал для его освещения.

Рассматривая этот материал, прежде всего убеждаешься в том, что он имеет несомненный интерес не только с точки зрения методики наблюдений, но и с точки зрения психологии детей данного возраста. Да это, впрочем, и естественно; определенный методический принцип в данном случае должен всецело вытекать из психологических оснований возраста.

Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на такой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малейшему проявлению ребенка. Другими словами, речь идет о выяснении определенных явлений социального порядка, касающихся взаимоотношений ребенка с другим индивидом в некоторых специальных условиях. В сущности, в данном случае мы имеем дело с небольшой частью одной большой и в высшей степени важной проблемы развития различных форм социальной связи между индивидом и окружающей его средой.

Ограничивая себя пределами дошкольного возраста, мы тем самым сознательно хотим «меть дело лишь с некоторыми срединными явлениями единой цепи явлений, начало и конец которой останутся вне поля нашего исследования в данный момент: в пределах дошкольного периода не встречается ни начала, ни конца развития тех явлений, которые нас интересуют сейчас.

Итак, задача сводится к выяснению характера реакций детей на стимул наблюдения. Несколько слов необходимо сказать, прежде всего, для уяснения конкретного содержания самого стимула. Говоря о наблюдении, мы всегда разумеем под этим не только самое наблюдение, но и фиксацию его, причем фиксирование данных наблюдения за поведением производится, конечно, главным образом посредством словесных записей, а в соответствующих случаях — посредством зарисовывания, чертежей и т.п. Следовательно, конкретно для каждого ребенка, как и для всякого детского коллектива, данный стимул является всегда в образе наблюдателя с бумагой и карандашом в руках, то и дело устремляющего свой взгляд на одного и того же ребенка и что-то записывающего; сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы ни перемещался в окружающем его пространстве, взор наблюдателя, а иногда и сам он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и только пишет. Эта картина уже и в таком виде представляется в значительной степени сгущенной и довольно-таки карикатурной с точки зрения тех отношений, какие естественно могут сложиться в обыденных условиях педагогической работы между педагогом как наблюдателем и его детским коллективом. В этом последнем случае, конечно, все стимулирующие моменты могут, быть значительно мягче и глаже. Но данная картина почти обычна в тех условиях, когда наблюдатель является в детский коллектив сначала как совсем постороннее лицо, а затем хотя и знакомое, но все же как лицо специфического назначения, являющееся каждый раз только для того, чтобы наблюдать и что-то записывать. Производя наблюдения в учебных целях, мы все время имеем дело именно с такими условиями работы наблюдателей и даже с еще более резко выраженными в том же самом направлении. Обычно наши наблюдатели ведут свою работу среди детей не в одиночку, а парами; это имеет свой методический смысл. Следовательно, обрисованный выше в основных чертах стимул представлен обычно в удвоенном виде, благодаря чему сила действия его, несомненно, возрастает.

Как только что сказано, сила действия этого стимула изменяется от времени, от длительности взаимоотношений данного рода между наблюдателем и наблюдаемым ребенком. С одной стороны, новизна и необычность этого стимула могут усиливать его действие вначале, и ребенок сразу реагирует на него определенным образом, а затем тот же стимул становится привычным и утрачивает всякое действие на ребенка. В этом случае наблюдатель как личность и его специфические действия входят незаметно в круг повседневных впечатлений ребенка, делаются достоянием его опыта, и он впоследствии проходит мимо них без остановки, считая их чем-то обычным и знакомым. Следует заметить, что такое состояние может наступить ранее, чем ребенок как-либо осмыслит данное явление; оно может оставаться не разгаданным в полной мере, но, тем не менее, привычным и, следовательно, знакомым.

С другой стороны, может быть нечто обратное только что сказанному. Вначале стимул не производит никакого действия на ребенка, и он проходит мимо него, как бы не замечая его, но затем, сталкиваясь снова и снова с одними и теми же явлениями, он наконец задается вопросом: а что же они могут значить?

В этих изменениях силы действия одного и того же стимула на ребенка, а вместе с тем и самого значения данного стимула с точки зрения понимания, а следовательно, и отношения к нему ребенка и заключается, собственно, сущность нашего вопроса. При этом, само собою разумеется, факт новизны или повторение одного и того же стимула не может иметь значения вне связи с другими условиями, относящимися к самому ребенку; очевидно, такие моменты, как возраст ребенка, его социальные и индивидуальные особенности, его пол, здесь должны иметь значение существенных факторов. Мы не имеем, однако, в виду исследовать сейчас интересующее нас явление последовательно и строго в зависимости от всех этих факторов; в данную минуту нас интересует суммарно, как одно целое, все то, с чем мы имеем дело в пределах дошкольного периода развития ребенка, т.е., другими словами, мы намерены считаться пока, главным образом, лишь с возрастным фактором.

Характер явлений станет понятным, если изучить натуральные реакции детей данного возраста на охарактеризованный выше стимул. На основании имеющихся данных, прежде всего, должно быть отмечено, что реакции эти весьма разнообразны; мы ошиблись бы, если бы ожидали встретить здесь нечто однородное. Это, впрочем, и понятно: во-первых, потому, что и в пределах дошкольного возраста приходится иметь дело с длительным периодом развития, на протяжении которого характер интересующих нас явлений может изменяться; во-вторых, как только что было сказано, наряду с возрастным моментом здесь имеет значение целый ряд других факторов, благодаря чему разнообразие явлений, конечно, должно возрастать. Все разнообразие можно свести в следующие главные группы явлений: 1) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфическое содержание, но наблюдатель и его действия воспринимаются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реакции неспецифического характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфическое значение.

Все эти четыре категории отношений среди детей дошкольного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетливом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими примерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.

1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значения эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некоторые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы овладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неуместно заниматься исследованием причин и условий самого избирательного отношения нашего организма к потоку стимулов; очи заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в состоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего другого, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок.

Итак, речь идет о всех тех моментах, когда наблюдатель со всеми его специфическими действиями, направленными на ребенка, оказывается фактически недейственным элементом окружающей ребенка среды, воздействующей на него в данный момент другими своими элементами. Предвидим сомнение и даже, может быть, недоумение: как может такой исключительный, почти экстравагантный стимул, как обрисованный выше, оказаться вовсе не действенным в отношении ребенка? На первый взгляд это, действительно, может показаться непонятным, и тем не менее это не только вполне реальный факт, но и, более того, как показывает практика, именно такое отношение к данному стимулу является очень частым у детей-дошкольников. Достаточно указать на то, что из сравнительно очень большого количества записей наблюдений, какими мы располагаем, лишь небольшой процент дает хоть какой-нибудь материал для характеристики отношения детей к наблюдениям за ними, как к некоторому специфическому стимулу. Непосредственно для целей данной работы мы просмотрели партию наблюдений количеством в 172 фотографические записи поведения, охватывающие 49 детей-дошкольников. Чтобы нагляднее себе представить значительность этого материала, примем во внимание, что если бы его напечатать, то образовалась бы книга размером свыше 40 печатных листов. Из всего этого материала только 18 записей (т.е. около 10%) дают нужный нам материал, причем материал этот иногда на протяжении нескольких страниц исчерпывается одним каким-нибудь вопросом наблюдаемого ребенка, обращенным к наблюдательнице: «А что вы пишете?» В остальных 154 записях нет никаких следов реакций, по которым можно было бы думать, что наблюдатель и даже целая пара наблюдателей являются для ребенка небезразличным стимулом…

Те, кто когда-нибудь производил наблюдения за детьми, кому хорошо знакома атмосфера детской комнаты и детского коллектива, если задумаются над вопросом, легко могут понять, каким образом получаются такие результаты. Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отдающегося своей игре, — а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, — чтобы понять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весь, без остатка, занят то своими собственными образами-выдумками, то своими действиями, направленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущности обычно всем этим одновременно. И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло действенных стимулов, определяющих поведение ребенка.

У нас нет никаких данных к тому, чтобы из всей массы детей дошкольного возраста какую-либо часть их считать более или менее склонной к отношениям подобного рода, чем все остальные дети этого возраста. В данном случае перед нами явление вполне общего характера. Но, как уже было указано, большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено, что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому данный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключительность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в которых безразличное отношение к наблюдателю становится возможным более, чем в каких-либо иных. В этом привыкании детей к явлениям, так близко их касающимся, следует различать два момента. Прежде всего, ребенок привыкает к своему наблюдателю или весь детский коллектив к этому лицу, работающему в нем в качестве наблюдателя. В этом случае всякое новое лицо может приобрести такое преимущество лишь в процессе совместной с детьми работы. Но могут создаться и такие условия, когда дети привыкают к наблюдениям вообще, независимо от того, кто их производит; тогда каждый новый наблюдатель получает сразу все права на то, чтобы дети игнорировали его как наблюдателя…