Когнитивная психология история направления аксиомы
Когнитивная психология (КП) – раздел психологической науки, который изучает познавательные процессы психики человека. Её целью является изучение роли знаний в поведении индивидуума.
Объектами когнитивной психологии стали:
- память;
- воображение;
- внимание;
- восприятие;
- распознавание образов, звуков, запахов, вкуса;
- мышление;
- речь;
- развитие;
- интеллект.
Когнитивная психология
«Когнитивный» в переводе означает «познавательный». Если говорить простыми словами, согласно идеям КП человек получает сигналы извне (свет, изображение, звук, вкус, запах, ощущение температуры, тактильные ощущения), анализирует действие этих раздражителей, запоминает их, создает определенные шаблоны своего ответа на внешнее воздействие. Создание шаблонов позволяет ускорить ответ на последующее аналогичное воздействие. Однако при неверном изначальном создании шаблона происходят сбои адекватности восприятия внешнего раздражителя. Поиск неверного шаблона и замена его правильным – метод КП. Когнитивная психология исследует как сознательные, так и бессознательные психологические процессы, однако бессознательное здесь трактуется как автоматические мысли.
История когнитивной психологии
Начало современной психологии было положено в середине 19 века, к концу 19 столетия ощущался явный перевес физиологического подхода в описании психики человека. Исследования Павлова подтолкнули Дж.Уотсона к идее бихевиоризма со схемой «стимул-реакция». Подсознание, душа, сознание, как величины, которые нельзя измерить, попросту списывались со счетов. В противовес этой концепции существовал фрейдизм, нацеленный на изучение внутреннего мира человека, но совершенно субъективный.
Когнитивная психология возникла в результате кризиса идей бихевиоризма и развития искусственного интеллекта, когда в 60-х годах учёным пришла идея о человеке как о биокомпьютере. Процессы мышления описаны аналогично процессам, производимым ЭВМ. Наиболее значимая в 50-е годы теория бихевиоризма имела своим объектом внешне наблюдаемое поведение человека, в противовес им когнитивная психология занялась внутренними процессами в психике индивидуума.
Наиболее активно когнитивная психология развивалась усилиями американских исследователей. Период с 1950 по 1970 называют когнитивной революцией. Термин «когнитивная психология» впервые употребил американец Ульрик Найссер.
Плюсами КП стали:
- наглядность схемы процессов мозга;
- наличие системообразующей теории;
- создание общей модели психики;
- объяснение философского вопроса о связи бытия и сознания – они связаны через информацию.
Имена когнитивной психологии
Джордж Армитаж Миллер (1920-2012 гг, США) – самая известная его работа посвящена кратковременной памяти человека (формула «7 +/- 2»).
Джером С. Брунер (1915-2016 гг, США) – исследовал когнитивные процессы, внес немалый вклад в теорию обучения, психологию педагогики.
Ульрик Найссер (Нейсер) (1928-2012 гг, США) – в 1976 году в своей книге «Когнитивная психология» он, впервые употребив этот термин, описывающий психологическую теорию последних лет, указал и на её основные проблемы, совершив толчок к дальнейшему развитию КП. Он также описал феномен предвосхищения информации.
На базе КП возникло направление когнитивной психотерапии, основателями которой признаются Альберт Эллис и Аарон Бек.
Черты когнитивной психологии
Наиболее яркими чертами этого направления психологии стали:
- компьютерная метафора в описании процессов мышления;
- символьный подход;
- хронометрические эксперименты на скорость реакции.
Аксиомы когнитивной психологии
А.Т. Бек предположил, что отклонения в психике объясняются нарушением процесса самосознания, ошибкой в обработке внешних данных. Например, женщина с анорексией воспринимает себя как слишком толстую, и излечить её возможно, определив сбой в суждениях. То есть когнитивная психология считает аксиомой наличие объективной действительности. Когнитивная психотерапия решает проблему иррациональных идей.
Хабер в 1964 году сформулировал следующие принципы-аксиомы КП:
- Информация собирается и перерабатывается в сознании в строгой последовательности (аналогично процессам в ЭВМ).
- Возможности по хранению и переработке информации ограничены (сравните с емкостью памяти электронных устройств), именно поэтому мозг подходит выборочно к сигналам из внешнего мира, ищет эффективные способы работы с входящими данными (стратегии).
- Хранение информации происходит в кодированном виде.
Направления когнитивной психологии
Современная КП занимается изучением психологии развития когнитивных структур, языка и речи, теорий интеллекта.
Можно выделить следующие направления КП:
- Когнитивно-поведенческая психология – направление когнитивной психологии, в основе которого предположение, что личностные проблемы индивидуума обусловлены его неправильным поведением. Целью работы с пациентом является поиск ошибок в поведении, обучение правильным моделям.
- Когнитивная социальная психология – её задачей является социальная адаптация личности, помощь в социальном росте человека, путем анализа механизмов его социальных суждений.
Современная когнитивная психология тесно связана с исследованиями в нейробиологии. Последняя является областью науки, изучающей устройство и функционирование нервной системы организмов. Постепенно две области науки переплетаются, при этом когнитивная психология сдает свои позиции, уступая место когнитивной нейронауке.
Критика когнитивной психологии
Когнитивная психология не учитывает эмоциональных составляющих процесса познания, абстрагируется от намерений и потребностей человека, старается схематизировать познавательные процессы, которые не всегда можно уложить в схему. Когнитивисты утверждают «автоматичность» переработки получаемых внешних данных, игнорируя сознательный выбор индивидуума. Это основные моменты, из-за которых она подвергается критике. Ограниченность подхода КП привела к развитию генетической психологии (Ж.Пиаже), культурно-исторической психологии (Л.Выготский), деятельностному подходу (А.Леонтьев).
Несмотря на критику, когнитивная психология является ведущим современным направлением науки о процессе познания. КП показывает отличные результаты в терапии больных с депрессией, людей с заниженной самооценкой. КП стала основой для развития когнитивной лингвистики, нейропсихологии, когнитивной этологии (изучение познавательной деятельности животных). Данные КП применяются для построения учебных программ, для повышения результативности курсов, например, по изучению иностранных языков. КП имеет влияние во всех направлениях психологии, психотерапии.
Автор статьи социальный психолог Гудилова Екатерина Владимировна
Другие статьи
Психология
Когнитивная психология
Психология личности
Психология развития
Социальная психология
Специальная психология
Практическая психология
Экспериментальная психология
urologia.msk.ru
Основные направления когнитивной психологии. » Психология | Самопознание, Саморазвитие | Эзотерика
Напомним о том, что когнитивную психологию можно определять в весьма широком смысле. Когнитивные психологи считают своими предшественниками Платона и Аристотеля. Но есть официальный год рождения когнитивной психологии – 1956г. Так считает Ховард Гарднер. Когнитивная революция.
Когнитивная психология активно оформлялась как общественное движение. В МИТ проходила конференция, где значимыми докладчиками были следующие люди. Во-первых, это Д. Миллер. В строгом смысле когнитивная психология считается от Миллера, с магического числа 7 плюс минус 2, то есть с рабочей памяти. Тогда начинается проблема о преобразовании информации и, следовательно, предшествующем её отборе. Миллер предложил ещё одну идею и в этом смысле что-то добавил к Вундту. Дело не в том, сколько чисел в памяти (единиц информации), но важно, что занять такую ячейку может любой схематически организованный материал.
Возникает не только проблема единиц информации. А таких единиц, которые можно считать единицей преобразования знаний. Мест ограниченное число, но каждая ячейка может расширяться по своему содержанию. Зависимость рабочей памяти от материала всё же существует. Объем рабочей или кратковременной памяти будет разный для букв или цифр, для бессмысленных слогов или для осмысленных слов. Единицей можно считать не только слово, но и фразу. Не только изобразительный материал, но и число рисунков. Объектов, имеющих структуру. И если рабочая память является центральным образованием, то у неё есть предшественник и есть блок, в который поступает информация далее. Этот следующий блок – семантическая долговременная память. Сенсорный регистр связан с восприятием, а семантический – с мышлением.
Н и С пытались сымитировать прежде всего решение практических задач. Для когнитивной психологии в узком смысле принципиально рассматривать те этапы, где уже есть знание, понятия и логика. Для этого было значимо сформулировать начальное состояние и состояние целевое. В пространстве задачи выделялось исходный пункт и целевой.
Для испытуемых Н и С было два логических высказывания, две логических формулы – условие и требование. И условие нужно было преобразовать в требование. На выбор предлагались правила преобразования, позже названные операторами. Испытуемый должен был пройти определенный пошаговый путь от начала к цели. Результатом был определенный набор операторов. У каждого испытуемого был свой протокол. Затем протоколы обобщались, и оптимальный путь назывался алгоритмом.
Вот начало. Построение алгоритмических программ, но либо молодость, либо поспешность в доказательстве возможностей компьютеров. Для моделирования были избраны творческие деятельности, такие как шахматная игра, сочинение музыки и т.д. И как только перешли к моделированию творческих деятельностей (не строго, а в смысле создания чего-то нового) то возникла проблема, что творчество невозможно по алгоритму. Значит, должен смениьтся термин, должно появиться новое понятие заменяющее понятие творчество.
На той же конференции выступил исследователь языка, речи. Язык – суть система знаков, одна из форм организации знания. Наум Хомский . Предметом исследования (а значит и моделирования) являются здесь процессы порождения и понимания речевых высказываний. Понимание порождения и понимания речевых высказываний до Хомского и после него.
До него был собственно лингвистический этап. Шли собственно от языка и его структуры. Эту структуру понимали как подчиняющуюся закономерности. Человек каждое новое высказывание подбирает с определенной степенью вероятности. Это связано с понятием Минского «рамка». Ячейки связаны с другими с определенной вероятностью. Вот одна модель. Единица – ячейка.
Были и другие модели, где единицы были отражающими не отдельное слово, а целое предложение. Предполагалось, что в нашем языковом опыте знание хранится целыми формами группами. Группа подлежащего, группа сказуемого. И когда порождается развернутая письменная речь, адекватное высказывание то есть группа подлежащего и сказуемого.
Хомский внёс две основных идеи. В самом общем виде, он показал, что реальный процесс речепорождения относительно независим от структуры языка. Структура языка – это результат, она достаточно устойчива. А Хомский подчеркнул необходимость анализа и моделирования процесса. И этот процесс был назван порождающей грамматикой. Основная идея Хомского заключается в том, что порождая высказывание, человек трансформирует, а значит, преобразуется имеющиеся у него в прошлом опыте структуры (системы ячеек, группы подлежащего или сказуемого и т.д.).
Были выявлены уровни речевой активности. На исходном уровне хранится опыт в виде ядерных предложений, отвечающих нормативному языку. Но тогда на другом уровне Хомский помещает трансформации этих ядерных предложений, правила преобразования их. Это та же идея, которая была у Н и С, которая говорилась об операторах.
Довольно скоро в середине 60-х Хомский предлагает ещё одну модель, продолжающую данное психолингвистическое направление. Обращается к семантике языка. Помимо поверхностных уровней, где речь идет о грамматике, есть уровень глубинной семантики, на котором Хомский несколько спекулятивно предположил существование некоторых языковых универсалий, исходных смысловых единиц.
Человек слушает текст, ему подается сигнал. И он должен сказать, в каком месте текста был сигнал. Оказывается, что правильно опознать местоположение этого сигнала очень трудно, он всегда бывает смещен. Предположение Хомского в том, что этот сигнал смещается на стык на границу двух глобальных семантических единиц. Пока единица не осуществлена полностью, не прослушана и не проговорена, человек отмечает единицы словопорождения.
Не грамматика отражает семантику, а семантика определяет грамматическое строение речи. Как рядом с Пиаже имя Выготского, так и здесь. Выготский говорит, что всегда есть разделение в планах речи на внешний и внутренний, грамматический и семантический план. И собственно речепорождение, речемыслительная деятельность начинается с семантики. Мотив деятельности – суть выражаемая мысль.
Хочется упомянуть с самого начала. Многие считают, что моделируется все психические процессы. Но адекватно надо заметить, что машины порождающие язык созданы и довольно успешно работают. Но машины, понимающие язык, определяют некоторое ограничение информационного подхода. Когда язык порождают, то уже понимают. А вот когда язык понимают, то нужна какая-то встречная активность. Процессы понимания и порождения взаимосвязаны. Когда я понимаю текст, то в ответ порождаю собственные гипотезы понимания.
Второе событие, произошедшее в том же году, которое отмечает Гарднер – это Дартмутская конференция, на которой собрались представители когнитивных наук, занимавшиеся ИИ. Гарднер считает, что проблематика моделирования ИИ возникла в конце 50-х г. На этой конференции были представители компьютерного направления.
И вот проблема, которая была поставлена в 1956 году, затем в 60-х была темой острых дискуссий и остается сейчас постоянно присутствующей. Проблема соотнесения информационного и психологического подхода к интеллекту. Для тех, кто собрался на той конференции, такой проблемы не было. Для них информационный подход был как бы современным психологическим подходом. Но тогда звучали замечания некоторых методологов.
Некоторые философы на вопрос может ли машина мыслить, говорили очень спокойно, что это всего лишь неверно поставленный вопрос. В науке его ставить бессмысленно. Может ли машина мыслить – странный вопрос, ведь машина – это то, что действует по алгоритму, и как его не совершенствуй, а мышление, прежде всего, продуктивный творческий процесс . Но разговор шёл на другом языке и философов не слушали.
По существу. Речь не о том, чтобы уподобить человека машине. А о том, что можно сымитировать с помощью машины. Есть какие-то области в психологии, которые подлежат моделированию и есть те, которые выходят за эти границы. Для продолжения разговора воспользуемся работами О.К.Тихомирова.
В теоретическом отношении работы Тихомирова есть испытание того, что можно моделировать, а что за границами. Рассмотрим мышление как деятельность вслед за Леонтьевым, Лурией. Операциональный уровень (в смысле Леонтьева как способы выполнения действий), например информационный процесс преобразования определенного символа – на этом уровне любой процесс решения задач заведомо моделируется. Почему? П.ч. операции (это ещё Леонтьев сказал) неосознаваемы, автоматизированы, поэтому они по определению моделируются с помощью машины.
Поднимаемся на уровне действий и встречаем массу проблем. П.ч. действие – это и есть процесс решения задачи. Мыслительный процесс, интеллектуальный, эвристический. Моделируется ли этот процесс? Он моделируется там, где материал задачи освоен испытуемым, скажем хорошо знаком ему. Моделируется там, где уже не нужен инсайт, где уже есть понимание ситуации.
Один из предшественников эвристического программирования – Джордж Пойа, прекрасно выразил саму проблематику. Он выделяет типовые эвристики. Скажем, мечта учителя математики – выделить универсальную эвристику, такую стратегическую программу, которая позволяла бы решать любые задачи. Он строит такую программу и говорит, что любую задачу надо решать и с начала и с конца. Не только от условий идти, но и от требований к условиям. Опытный математик сразу же видит решение. Но эвристика не гарантирует результат, поэтому в данный момент решение может не произойти, не будет понимания ситуации, не будет инсайта. И это центральное звено не моделируется.
Об этом же О.К.Тихомиров находит специфическую психологическую проблему. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Машина не испытывает эмоций. Процесс, когда автоматизировано можно смоделировать, а вот эмоциональное предвосхищение решения нельзя смоделировать. Представитель информационного подхода вспомнит об оценке какого-то элемента задачи, оценке какой-то тактике стратегии решения. Так вот программы оценки и придания значимости элементам решения задач могут быть построены. Поэтому сама функция эмоций смогла быть смоделирована.
Что не обсуждают представители информационного подхода, но обязаны обсуждать психологи? Это уровень познавательной мотивации. Здесь психолог заведомо прав. Здесь представитель когнитивной психологии заведомо исключил мотивацию из своего анализа.
Когнитивная психология имеет, грубо говоря, два качественно разных этапа. Первые психологи, изучавшие память, внимание, мышление сосредоточились на моделировании механизмов мышления. Весь процесс переработки информации был разбит на блоки каждый с какими-то характеристиками. И здесь когнитивные психологи почувствовали риск уйти от реальности.
У.Найссер, пожалуй, одним из первых обратил внимание на то, что закономерности информационных процессов должны быть проверены на экологическую валидность . Это новый этап – путь к экологической психологии. Теперь есть желание изучать человеческую деятельность. Речь идет об учете тех в широком смысле средовых влияний, в которых существует человек.
Всё больше исследуют не отдельные элементарные процессы, а процессы повседневные. Например, когнитивные психологи занимаются и дают ответы на житейскую психологическую проблему о внезапном совпадении узнавания тех или иных фактов. Де жа вю, уже видел. Люди считают, что эти события они видели во сне. Эти факты объясняет когнитивный психолог, причем всякая мистика исчезает.
Третье событие, произошедшее в 1956 году. В этом же году выходит работа, которую считают переломной в проблематике формирования понятий.
Когнитивного психолога интересует непременно понятийный интеллект. В 1956г. выходит работа Джерома Брунера. Соавторами были Гуднау и Остин сотрудники Брунера. Эта работа посвящена формированию понятий и возможности моделирования этого процесса.
Брунер не только когнитивный психолог. Прежде всего, он объединяет познавательную сферу, восприятие и мышление как единый процесс переработки информации. Восприятие для Брунера – это процесс познавания образов. Это процесс отнесения объекта к категории, а это очень удобно для моделирования процесса. Другое название для перцептивного процесса – процесс принятия решений, к какой категории относить то или иное решение. Восприятия значит можно рассматривать как результат решения задач. Значит, нет строгой разницы между восприятием и мышлением.
Проблема восприятия субъектом информации интересовала ещё старинных исследователей мышления. Вюрцбургская школа уже использовала метод определения понятий, сравнения понятий друг с другом. Остается вопрос о том, как понятие образуется, как оно формируется впервые. Исследователь Ах предложил первую методику формирования искусственных понятий.
Чтобы проверить, надо создать искусственный материал, незнакомые слова. Первые такие методики были в Вюрцбургской школе. Затем был этап, когда формирование понятий исследовалось Выготским и Сахаровым, чтобы посмотреть на то, какими единицами оперирует ребенок до понятия. Каковы стадии значений слов. Одна из таких стадий – это синкрет. От синкретов ребенок переходит к т.н. комплексам и только потом появляются понятия.
Можно ли в методике Выготского-Сахарова мыслить не понятиями, а например синкретами или комплексами? Ответ: такую методику смоделировать на машине нельзя. П.ч., например, показывают фигуру и просят определить относимые к этой же группе другие фигуры. И сразу же называется общий признак данной фигуры (цвет, размер, т.е. признак). Производится поиск по общим данной группе признакам. Значит оперирование понятиями, а не чем-то, что понятиям предшествует. А на машине моделируется только понятие.
Когнитивных психологов привлекла работа Брунера, п.ч. она была этапом в развитии проблематики. Брунер изучает не то, что предшествует понятию, а он изучает стратегии понятийного поиска.
У человека, который садится за ЭВМ, уже есть хотя бы конкретные понятия. Он ищет по признакам. Брунер исследует стратегии формирования понятий, тогда когда человек уже владеет понятийным мышлением. Брунер вновь предложит испытуемым образец с понятийным признаком, задуманным экспериментатором. А испытуемым должен высказать гипотезу о загаданном понятийном признаке. У испытуемых есть два идеальных варианта. В первом – испытуемый формулирует гипотезу целостно, а значит, ввёл в неё все признаки образца. Сразу и цвет, и количество объектов и форму, и цвет фона, в общем всё. А во втором абстрактном случае – частная гипотеза или парциальная. Учёт какого-то одного признака.
После того как испытуемый выбрал гипотезу обязательно приходит к стратегии формирования понятий. В первом случае, когда всё учёл. Когда предъявят, например, объект на зеленом фоне и скажут, что это не относится к понятию. Испытуемый исключит это как что-то лишнее. Сфокусирует и тем самым угадает задуманное понятие.
Во втором случае. Испытуемый от своей предыдущей гипотезы отказывается и формулирует новую гипотезу. Происходит перескакивание к другому признаку. Сканирование признаков. В этой второй гипотезе нет нагрузки на память. А в первой стратегии нужно постоянно учитывать предыдущее.
Вообще-то говоря, самые смелые научные открытия делались не тогда, когда учитывалось всё, а отбрасывалось и делалось конкретное предположение. Это рискованно. Маленький итог и следующая тема. Когнитивная психология в целом изучает познавательные процессы, как процессы переработки информации. Она рассматривает этот процесс как последовательный, т.е. состоящий из определенных блоков и каждый из них имеет свою функцию. Кроме того когнитивная психология занимается моделированием этих процессов. В контакте с психологами выясняется, что же моделируется, а что – нет.
М.Айзенк говорит, что среди представителей когнитивных наук можно выделить три группы. Это психологи экспериментаторы, это представители эвристического программирования и знатоки техники, и, наконец, третьи – это нейрофизиологи. И нас будут интересовать именно первая группа исследователей.
Видео Лекции по общей психологии Петухов В.В. (Лекции 1-30)
Видео Лекции по общей психологии Петухов В.В. (Лекции 31-54)
Общая психология: Лекции по общей психологии. Конспект курса лекций (Оглавление)
neo-humanity.ru
Основные понятия и положения когнитивной психологии.
Когнитивная психологии — раздел психологии, изучающий когнитивные, т. е. познавательные процессы человеческого сознания. Исследования в этой области обычно связаны с вопросами памяти, внимания, чувств, представления информации, логического мышления, воображения, способности к принятию решений.
Основные положения когнитивной психологии
1.Когнитивная психология занимается исследованиями в области психологии мышления и сознания, изучает все познавательные психические процессы (память, восприятие, мышление, внимание, речь и т.д.).
2.Когнитивная психология ориентирована на формирование, возникновение и динамику образов восприятия, памяти, мышления и т.д.
3.Любой факт поведения регулируется сознанием. Поведение и сознание неразрывны.
Сознание в когнитивной психологии:
1.Сознание – осведомленность, т.е. знание о событиях и стимулах окружающего мира и о своих познавательных процессах.
2. Контролирование себя и своего окружения. Контроль начала и прекращения поведения.
3 вида сознания по Тулвингу:
1. Аноэтичное (отражает процедурную память)– простое наличие знания о своих действиях, совершаемых и проявляющихся в наших навыках и привычках.
2. Ноэтичное (отражает семантическую память) – знание об объектах, событиях, связи между ними.
3. Автоноэтичное (отражает эпизодическую память)– знание о личностных переживаниях, событиях, связывает с личностной идентичностью.
Активность и деятельность субъекта
Активность выступает в соотнесении с деятельностью. Активность характеризуют:
— в большей степени — обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия – в отличие от реактивности, когда действия обусловлены предшествующей ситуацией.
— произвольность – обусловленность наличной целью субъекта.
— надситуативность – выход за пределы исходных целей.
— значительная устойчивость деятельности в отношении принятой цели.
Необходимо обратить внимание, что исчерпывающее определение деятельности как направленной мотивированной активности субъекта связывает воедино понятия мотивации деятельности, целей каждого из составляющих её действий и средств их достижения.
Помимо действий в структуре деятельности следует выделять такие её элементы, как операции, представляющие собой тоже действия, только автоматизированные или никогда не осознававшиеся. В любом случае действие являет собой процесс решения задачи, состоящей из целеобразования, поиска или создания средств для решения задачи.
Культурно-исторический (Выготский) подход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции.
Если эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевые процессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.
По Леонтьеву, деятельность – форма активности. Активность побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Основные характеристики деятельности: предметность и субъектность.
Тенденции развития психологии памяти.
Перед нами стоят два два пути к изучению памяти: первый из них — это путь к изучению развития памяти человека через исследование и сопоставление различных ее форм, т. е. различных моментов развития. С другой стороны, это путь изучения самого процесса развития, т. е. изучения процесса перехода одной формы в другую, в ней потенциально содержащуюся, и изучение тех условий, которые обусловливают этот переход, это приобретение процессом нового качества.
От генетического изучения различных форм памяти и процесса превращения одной формы в другую к изучению ее структурных механизмов и к анализу памяти человека из ее развития — таково то общее направление исследования, которое непосредственно вытекает как из опыта решения проблемы памяти в эмпирической психологии, так и из общих принципиально-методологических предпосылок, лежащих в основе современной научной психологии.
Тенденции развития психологии внимания.
В западной психологии проблеме внимания уделяется большое значение. Главное отличие подходов к изучению внимания в западной и отечественной психологии заключается в том, что в отечественной психологии разрабатываются общетеоретические, концептуальные подходы к проблеме внимания, западная же психология большеориентирована на экспериментальные исследования по выявлению характеристик внимания и факторов его развития и совершенствования, не придавая такого большого значения выделению общетеоретических категорий.
students-library.com
|
ТОП 10: |
⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 7Следующая ⇒ Теория Ж. Пиаже. Теория морального развития Л. Колберга. Теория развития умений К. Фишера. Развитие как решение задач. Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Именно поэтому его крупнейший представитель — Ж. Пиаже сделал происхождение и развитие интеллекта предметом своих теоретических и экспериментальных исследований. Теория Ж. Пиаже.Ж. Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — это вопрос о взаимоотношении целого и части.Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либо являются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкие составляющие, взаимодействия между частями и целым зависят от структуры, в которую они включены. В общей структуре их отношения уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. С динамической точки зрения, равновесие — это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности — конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие. Ж. Пиаже считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Что же позволяет субъекту освоить эту логику? Чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их — перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т.д. Смысл идеи трансформации в следующем: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна, поэтому во всяком действии субъект и объект смешаны. Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных инструментов анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что — объекту, а что — действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами. Именно поэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватно познавать объекты, как он становится способным к объективности. Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни вобъектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия. Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Интеллект — частный случай такого структурирования. Характеризуя субъекта деятельности, Ж. Пиаже выделяет его структурные и функциональные свойства. Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов — ассимиляции и аккомодации. Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия. Схема — сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или же с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, тянет в рот, двигает ногами и т.д. Весь этот опыт оформляется всхемы — наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном осуществлении в разных обстоятельствах. В широком понимании, схема действия — это структура на определенном уровне умственного развития. Структура — это умственная система или целостность, чьи принципы активности отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система, а новые умственные структуры формируются на основе действия. В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация — это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция — активное. На этапе аккомодации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях. Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже — это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль — это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, а обучение должно опережать развитие. В соответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно собственной умственной структуре. В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития обычно рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когда он убегает. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом», который мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяет своего «Я» от окружающих вещей. До определенного возраста дети не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами и явлениями объективного мира («реализм») и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Ж. Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям. На ранних ступенях развития каждое представление о мире переживается ребенком как истинное; мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличать то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Рецип-рокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по Ж. Пиаже, представления об объективной реальности — это то наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой. Еще одно важное направление развития детской мысли — от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Например, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды). Таким образом, мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности, реципрокности и релятивности. Постепенная диссоциация (разделение) субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом же обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и Др. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до г~8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (например, животные — позвоночные + беспозвоночные; женевцы хпротестанты = женевские протестанты). Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли — такого умственного действия, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту. Важно иметь в виду, что, по мнению Ж. Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть у ребенка из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершают логические опыты не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает «наибольшее логическое удовлетворение». По Ж. Пиаже, для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода — логико-математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами. В ранних работах Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эгоцентризм. Эгоцентризм (центрацию) Ж. Пиаже характеризовал как умственное состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Изначальный эгоцентризм познания — это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей. Ж. Пиаже провел много экспериментов, доказывающих, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Например, экспериментатор спрашивает у ребенка, имеющего брата, есть ли у него брат. Ребенок легко соглашается, что брат есть. Но затем психолог спрашивает, а есть ли брат у его брата, и получает отрицательный ответ! Ребенок оказывается не в состоянии взглянуть на себя с позиции брата. Показательны и эксперименты, демонстрирующие связанность ребенка с непосредственным зрительным впечатлением, производимым наглядной ситуацией. Например, ему предлагают сравнить два равных шарика из пластилина. Он легко признает, что в шариках пластилина поровну. Затем на глазах у ребенка психолог раскатывает один из шариков в лепешку или скатывает его в колбаску и снова спрашивает, одинаково ли в них количество пластилина. Поскольку внешне «лепешка» шире, а «колбаска» длиннее шарика, связанность с непосредственным зрительным опытом мешает ребенку переступить на иную позицию по отношению к изменяющимся вещам и он отвечает, что в них пластилина больше, несмотря на то, что экспериментатор ни добавлял, ни убавлял его. Ж. Пиаже объяснял эти результаты тем, что дети не подозревают о существовании других оценок вещей и не соотносят их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, еще не учитывает свое объективное положение как мыслящего субъекта. Эгоцентризм, по Пиаже, означает смешение субъекта и объекта в акте познания. Он встречается и у взрослых людей, остающихся на низком уровне психического развития. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции. Снижение эгоцентризма связано не с добавлением знаний, а с трансформацией позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма (децентрироваться) — значит осознать субъективность воспринятого, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует, по Пиаже, познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили ему назвать его законом развития. Для того чтобы этот переход был возможен, должен быть инструмент, механизм, движущий им. Таким механизмом Ж. Пиаже считал прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную. Развитие знаний о себе возможно в результате социального взаимодействия. Сначала отношения взаимодействия невозможны между ребенком и взрослым, потому что их неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защитить себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей. При кооперировании возникает потребность приспособиться к Другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике. Именно поэтому одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже — понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация — это процесс адаптации к социальной среде. Он состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения с другими. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка — переход от эгоцентризма к объективности. По Пиаже, социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, и лишь с установлением отношений кооперации возможно овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такое становится возможным около 7—8 лет. До этого возраста отношения ребенка с миром Ж. Пиаже описывает в терминах биологического приспособления, считая, что и корни умственных операций надо искать в биологии. Реальность, как она является ребенку, — продукт исходного взаимодействия между умом ребенка и окружающим миром. Реальность, по Пиаже, или точнее, представления о ней, конструируется интеллектом. Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта ассимиляцию и аккомодацию. Первичную ассимиляцию Ж. Пиаже предлагает называть «деформирующей», потому что при слиянии нового предмета со старой схемой его черты искажаются, а схема благодаря аккомодации изменяется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли. Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход от реализма к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. По Пиаже, на определенном уровне развития к биологическим факторам присоединяются социальные (в смысле «социализации»), и благодаря им у ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребенок становится «проницаемым для опыта», т.е. ассимиляция перестает быть «деформирующей», эгоцентрической. С приобретением этой способности взаимодействие логического разума и самого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития. Такова гипотеза развития интеллекта, намеченная в ранних исследованиях Ж. Пиаже. Но она представляет собой лишь один аспект развития интеллекта — аспект сознания: здесь Ж. Пиаже показывает, когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать собственную субъективность, отделять субъект от объекта, находить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать реципрокность и относительность этих точек зрения. Другое направление работ Ж. Пиаже связано с изучением развития интеллекта в аспекте поведения. Первоначально ребенок воспринимает мир как солипсист — он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Пытаясь воздействовать на вещи, ребенок не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии, хотя очевидно, что видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Когда «Я» ребенка занимает свое место в устойчивом мире и начинает рассматриваться как активный субъект среди других в мире, меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам. В сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Ж. Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа и представления о количестве у детей 2-7 лет и др. В связи с этим Ж. Пиаже также разработал и ввел в психологию понятие группировки. Группировки — это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, симметрия и т.п., представляют собой группировки. Группировка (а не изолированное понятие или суждение) составляет, по Пиаже, единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, расположенных в отношениях; системы родословных связей, генеалогические древа; шкалы ценностей и т.д. В психологическом плане группировка соответствует состоянию «равновесия мысли», финальной стадии генетического развития. Группировка характеризуется следующими свойствами: 1) замкнутостью (композицией) — произведение двух элементов множества тоже есть элемент множества; 2) общей идентичностью (единицей) — множество содержит один и только один элемент, произведение с которым любого другого элемента дает этот второй элемент; 3) обратимостью — для каждого элемента множества существует один и только один парный элемент, произведение с которым дает единичный элемент; 4) ассоциативностью — произведение элементов А и В с элементом С равно произведению элемента А с произведением элементов С и В; 5) специальной идентичностью (тавтологией) — для каждого элемента множества существует особый, родственный элемент, не являющийся единицей, произведение с которым дает исходный элемент. Согласно гипотезе Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из Другой, и он начал изучать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и т.д. В процессе развития группировки появляются не сразу. Чтобы проследить процесс развития, Ж. Пиаже проводил эксперименты: брались объекты, сходные между собой в каком-то отношении так, что их можно было объединить по сходству. В то же время они чем-то отличались друг от друга, что позволяло построить серию по степеням различий. Ж. Пиаже интересовало, какими способами субъект устанавливает равенства или неравенства, сходство или различие и к каким результатам для достижения равновесия эти методы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство или неравенство признается постоянно. Всего Ж. Пиаже отметил 6 средств и соответственно 6 форм равновесия.
1.У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как только условия жизни изменяются, равновесие нарушается. 2.С помощью перцептивного сравнения равенство или неравенство устанавливаются непосредственно в поле восприятия. Этот метод субъект использует, если одновременно воспринимает несколько объектов, расположенных в порядке, удобном для восприятия. 3.Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен построить воспринимаемые ранее ряды или построить новые, которые не воспринимал прежде. Такое построение происходит в процессе манипуляций, результат которых открывается случайно и чисто эмпирически. Растянуть и сблизить, спрятать и найти, построить отношения и использовать обратные отношения — таковы новые возможности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и более обратимым. Первые формы группировок возникают именно на этом уровне к концу 1-го года жизни, когда у субъекта появляются системы действий, которые отвечают критериям группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не отношения между объектами. Группировки последовательных движений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для которого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому — овладение речью и возникновение представлений. 4. С помощью символических средств субъект способен представить, что он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Ж. Пиаже называет предоперациями, или интуитивными композициями. Ребенок может сначала антиципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, реально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация — продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символическими образами и словами. А так как схемы сенсомоторного интеллекта теперь представлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Прогрессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем. Представление, по Пиаже, — это интериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координации с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возможным мышление. Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рассуждения — это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчиняются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии. Связи между объектами и действиями на этом уровне устанавливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимно-однозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он перестает признавать эту эквивалентность и утверждает, что раньше была эквивалентность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем «умственного опыта», но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий. 5. Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которые выходят за пределы эмпирической констатации. Ребенок видит, что АВ и ВС, он выводит из этого, что АС. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, позволяющие строить отношения АВ и ВС, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации ABC. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращений на прежние места. Так рождается операция — действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации. Однако устойчивое равновесие на этом уровне остается ограниченным: для выполнения обратимых операций нужно, чтобы исходные данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэтому эти операции и называются конкретными. 6. Равновесие полностью достигается с установлением дедуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснить реальные факты путем дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то же время более подвижным. Никакое внешнее изменение не может его разрушить, так как каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не только выполнять реальные изменения, но и предвосхищать возможные изменения, заранее отрегулировав их путем соответствующих операций. Таким образом, сначала равновесие объединяет только унаследованные движения; это — первый уровень, рефлекторный. Затем оно распространяется на приобретенные восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный. Далее оно устанавливается между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторный. Позже оно устанавливается между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуитивный. Управление антиципациями как таковыми со стороны равновесия — пятый уровень, конкретно-операциональный. И наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — шестой уровень, формально-операциональный. На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (см. табл. 3). Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается от-
* I — прямая операция; N —обратная операция; R — операция реципрокности; С — коррелятивная операция или отицание реципрокности.
носительно стабильное равновесие. Ж. Пиаже неоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательность стадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрела определенность и устойчивость. Процесс интеллектуального развития ребенка, по Пиаже, состоит из 3 больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление 3 основных структур (см. табл. на с. 00): 1) сенсо-моторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно; 2) структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные; 3) структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением. Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового. Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Стадии интеллектуального развития, по Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им. Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных и распространенных, и исследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения. Так, П. К. Арлин предложила рассматривать уровень формальных операций как уровень решения задач и дополнить его пятым уровнем — уровнем нахождения задач. К. Ф. Ригель критиковал Ж. Пиаже за то, что развитие он рассматривает как стремление к равновесию, в то время как, будучи достигнутым, равновесие означает конец развитию. Поэтому он предлагает в качестве пятого уровня — уровень диалектических операций, где противоречие выступает движущей силой мышления, никогда не достигая равновесия. В качестве уровней, следующих за формальными, Ж. Паскуаль-Леоне выделяет: 1) додиалектический, 2) диалектический, 3) трансцендентальный. По мнению М. А. Бассешес, следует выделить 8 диалектических схем, следующих за уровнем формальных операций. Не пересказывая их содержания, отметим, что сам Ж. Пиаже возражал против введения диалектических уровней, считая, что диалектическая модель и так содержится в его концепции. В рамках когнитивного направления и под влиянием работ Ж. Пиаже созданы и другие теоретические схемы. |
infopedia.su
Когнитивное движение в психологии.
Когнитивная психология:
Работы Пиаже и Брунера во многом способствовали появлению нового направления, появившегося уже в 60-х годах XX в., — когнитивной психологии.
В когнитивной психологии психика рассматривается как система когнитивных реакций и постулируется связь этих реакций не только с внешними стимулами, но и с внутренними переменными, например с самосознанием, когнитивными стратегиями, селективностью внимания и т.д. Главным принципом, на основании которого рассматривается когнитивная система человека, является аналогия с компьютером, т.е. психика трактуется как система, предназначенная для переработки информации.
Методом анализа функционирования этой системы стал микроструктурный анализ психических процессов. Серьезное достоинство когнитивной психологии — точность и конкретность полученных данных, что частично приближает психологию к тому недосягаемому идеалу объективной науки, к которому она стремилась много веков. Однако в данном случае, как и в других аналогичных, точность достигается за счет упрощения и игнорирования неоднозначности человеческой психики.
Это направление появилось в американской науке в 60-х годах как альтернатива доминированию бихевиоральных концепций. И стало последней в XX в. психологической школой. Хотя ее возникновение порождено скорее общим направлением и логикой развития психологии, чем открытиями конкретных ученых, тем не менее, можно говорить о деятельности двух психологов, в наибольшей степени способствовавшей возникновению нового направления. Джордж Миллер (р. 1920г.) создал первый научный Центр когнитивной психологии и начал разрабатывать новые методы изучения познавательных процессов. Ульрик Найссер (р. 1928 г.) выпустил в 1967 г. книгу «Когнитивная психология», в которой изложил основные положения этого направления.
В 1960 г. при Гарвардском университете Миллер и Брунер создали Центр когнитивных исследований. В Центре изучали разнообразные познавательные процессы — восприятие, память, мышление, речь, в том числе проводили анализ их генезиса. Именно генетический аспект познания, как было показано выше, и стал ведущим для Брунера. Для Миллера и других когнитивистов приоритетной оставалась ориентация на анализ функционирования уже сформированных процессов и их структурный анализ. Параллельно начались работы по изучению искусственного интеллекта, причем в некоторых случаях упрощение моделей шло в ущерб анализу когнитивной системы человека.
Осознанию своего предмета и метода когнитивная психология обязана Найссеру и его книге, о которой уже упоминалось выше. Он, так же как и Пиаже, доказывал решающую роль познавательного компонента в структуре психики, в деятельности людей. Очертив основной круг проблем нового направления, Найссер определил познание как процесс, при помощи которого входящие сенсорные данные подвергаются различным видам трансформации для удобства их накопления, воспроизведения и дальнейшего использования. Он предположил, что когнитивные процессы лучше всего изучать, моделируя информационный поток, проходящий через различные стадии трансформации. Для объяснения сути происходящих процессов им были предложены такие термины, как «иконическая память», «эхоическая память», «преднастроечные процессы», «фигуративный синтез», и разработаны методы их изучения — визуальный поиск и селективное наблюдение.
Первоначально он также занимался исследованием «искусственного интеллекта», однако затем отошел от этих работ и критиковал некоторых своих коллег за чрезмерное внимание к искусственному интеллекту, сужающее эффективность когнитивной психологии. Он пришел к выводу о том, что при изучении искусственных моделей переработки информации (например, деятельности оператора) недооценивается обилие информационных стимулов, которые получает человек в естественных информационно насыщенных условиях. Эти мысли Найссера получили отражение в его новой книге «Познание и реальность» (1976).
Метафора компьютера, которая, как упоминалось, очень распространена в этом подходе, легла в основу работ, в которых компьютерные программы служат моделью для понимания процессов обработки информации человеком. Положительным здесь является тот факт, что интеллект не рассматривается как набор последовательных, часто малосвязанных этапов или ступеней переработки информации, как это было в традиционной психологии, в которой считалось, что вслед за ощущением идет восприятие, затем память, мышление и т.д. В новом подходе рассматривается комплексная система, имеющая сложную структуру, а иерархия построена на типах переработки информации и зависит от стоящих задач.
Многочисленные исследования, проводимые учеными в рамках нового направления, были направлены на изучение этой структуры и ее деятельности в разных ситуациях. Среди их работ необходимо отметить изучение тех преобразований, которые происходят с сенсорной информацией с момента ее попадания на рецептор и до получения ответной реакции. При этом были получены данные, доказывающие, что сенсорная чувствительность является непрерывной функцией и не существует порога в собственном смысле этого слова, так как порог обнаружения сигнала зависит от многих факторов. На основании этих материалов была разработана теория обнаружения сигнала. Указанная теория информации, которая повлияла на все дальнейшие работы по когнитивной психологии, также была первоначально сформулирована на основе данных, полученных при изучении восприятия. Ведущий вклад в ее разработку внес К. Шеннон, который создал математическую модель универсальной системы коммуникаций, объясняющую механизмы идентификации различных сигналов.
При изучении моделей, обеспечивающих способность человека распознавать сигналы внешнего мира, ученые опирались на данные гештальтпсихологии, которые были подтверждены на новом уровне анализа процесса восприятия.
В результате исследований были выделены структурные составляющие (блоки) интеллекта, впервые описаны такие виды памяти, как кратковременная и долговременная. При этом в экспериментах Д. Сперлинга, изменившего методику Найссера по изучению иконической памяти, было показано, что объем кратковременной памяти практически не ограничен. Работы Бродбента, Нормана и других ученых показали, что своеобразным фильтром, отбирающим нужные в данный момент сигналы, является внимание, которое приобрело совершенно новую трактовку в когнитивной психологии.
Материалы, полученные при исследовании внимания и памяти, послужили стимулом к исследованию бессознательного. Бессознательное содержит неосознаваемую часть программы переработки информации, которая включается уже на первых этапах восприятия нового материала. Изучение содержания долговременной памяти, так же как избирательной реакции человека при одновременной конфликтной подаче информации (например, в правое ухо — одна информация, а в левое — другая), раскрывает роль неосознаваемой переработки. При этом речь идет о том, что из бесчисленного количества информации, получаемой в единицу времени, когнитивная система отбирает и доводит до сознания лишь те сигналы, которые наиболее важны в данный момент. Такая же селекция происходит при переводе информации в долговременную память.
Говоря о развитии когнитивного направления, необходимо упомянуть о теории личностных конструктов Г. Келли (1905-1967). Точка зрения Келли, который рассматривал человека как исследователя, стремящегося понять, интерпретировать и контролировать себя и окружающий мир, во многом стимулировала интерес когнитивной психологии к процессу осознания и переработки людьми информации о своем мире.
В основе его теории лежит понятие конструктивного альтернативизма, исходя из которого, Келли доказывал, что каждое событие осмысливается и интерпретируется разными людьми по-разному, так как каждый человек обладает уникальной системой конструктов (схем). Конструкты имеют определенные свойства (диапазон применимости, проницаемость и т.д.), на основании сочетаний которых Келли выделил разные типы личностных конструктов. Говоря о том, что «А — это то, что человек объясняет как А», он утверждал, что не существует такой вещи, относительно которой не может быть нескольких мнений. Разница во мнениях объясняется разными схемами (конструктами), которыми оперирует человек. Таким образом, ведущими в деятельности личности являются именно интеллектуальные процессы.
Утверждая, что каждый человек — исследователь, Келли, конечно, не отождествлял эту деятельность с реальными исследованиями ученых. Речь шла о том, что люди постоянно строят свой образ реальности при помощи индивидуальной системы категориальных шкал — личностных конструктов. На основании этого образа строятся гипотезы о будущих событиях. В том случае, если гипотеза не подтверждается, человек в большей или меньшей степени перестраивает свою систему конструктов с тем, чтобы повысить адекватность следующих прогнозов. Иными словами, Келли подчеркивал, что наибольшее значение для человека имеет будущее.
Утверждая, что личность тождественна тем личностным конструктам, которые использует данный человек, Келли полагал, что таким образом устраняется необходимость в дополнительном объяснении причин его поступков, так как ведущим мотивом является именно стремление к прогнозированию будущего.
Основной постулат теории Келли гласит, что психическая деятельность определяется тем, как человек прогнозирует (конструирует) будущие события, т. е. его мысли и поступки направлены на прогноз ситуации. При этом Келли подчеркивал, что необходим целостный подход к человеку, а не анализ отдельных действий или переживаний.
Конструкты человека организованы в определенную иерархическую систему, которая не является жесткой, так как изменяются не только отношения доминирования-подчинения, но и сами конструкты. На основании этих положений Келли разработал методический принцип репертуарных решеток.
Заключение: В последнее время когнитивная психология, как и другие школы, все больше ориентируется на достижения смежных направлений. В современной (особенно европейской) вариации когнитивной психологии распространенными стали символический и коннекциональный подходы. Символический подход рассматривает преимущественно способы оперирования символами как единицами информации (например, в речи), а коннекционализм изучает виды взаимосвязи элементов в когнитивной системе.
Результаты, полученные учеными этой школы, проникают и в работы по возрастной психологии, психологии эмоций и личности. В социальной психологии все большее распространение получает изучение социальных когниций и их роли в межгрупповом взаимодействии. Работы Найссера и других ученых способствовали появлению большого числа исследований по экологии восприятия. Можно утверждать, что эти труды, так же как и исследования Гибсона, привели к тому, что экологический подход является в настоящее время одним из наиболее распространенных направлений в современной психологии, реальной альтернативой информационному подходу во многих сферах когнитивной психологии.
students-library.com
КОГНИТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 6Следующая ⇒
Теория Ж. Пиаже. Теория морального развития Л. Колберга. Теория развития умений К. Фишера. Развитие как решение задач.
Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Именно поэтому его крупнейший представитель — Ж. Пиаже сделал происхождение и развитие интеллекта предметом своих теоретических и экспериментальных исследований.
Теория Ж. Пиаже.Ж. Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — это вопрос о взаимоотношении целого и части.Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либо являются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкие составляющие, взаимодействия между частями и целым зависят от структуры, в которую они включены. В общей структуре их отношения уравновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.
Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. С динамической точки зрения, равновесие — это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности — конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.
Ж. Пиаже считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Что же позволяет субъекту освоить эту логику?
Чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их — перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т.д. Смысл идеи трансформации в следующем: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна, поэтому во всяком действии субъект и объект смешаны.
Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных инструментов анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что — объекту, а что — действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.
Именно поэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватно познавать объекты, как он становится способным к объективности.
Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни вобъектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Интеллект — частный случай такого структурирования. Характеризуя субъекта деятельности, Ж. Пиаже выделяет его структурные и функциональные свойства.
Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов — ассимиляции и аккомодации.
Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия. Схема — сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или же с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, тянет в рот, двигает ногами и т.д. Весь этот опыт оформляется всхемы — наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном осуществлении в разных обстоятельствах.
В широком понимании, схема действия — это структура на определенном уровне умственного развития. Структура — это умственная система или целостность, чьи принципы активности отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система, а новые умственные структуры формируются на основе действия.
В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация — это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция — активное. На этапе аккомодации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.
Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже — это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль — это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, а обучение должно опережать развитие.
В соответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно собственной умственной структуре.
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития обычно рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когда он убегает. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом», который мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяет своего «Я» от окружающих вещей.
До определенного возраста дети не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами и явлениями объективного мира («реализм») и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Ж. Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям.
На ранних ступенях развития каждое представление о мире переживается ребенком как истинное; мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличать то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях.
Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Рецип-рокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по Ж. Пиаже, представления об объективной реальности — это то наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.
Еще одно важное направление развития детской мысли — от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Например, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).
Таким образом, мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности, реципрокности и релятивности.
Постепенная диссоциация (разделение) субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом же обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и Др. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до г~8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (например, животные — позвоночные + беспозвоночные; женевцы хпротестанты = женевские протестанты).
Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли — такого умственного действия, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.
Важно иметь в виду, что, по мнению Ж. Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть у ребенка из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершают логические опыты не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает «наибольшее логическое удовлетворение».
По Ж. Пиаже, для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода — логико-математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.
В ранних работах Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эгоцентризм. Эгоцентризм (центрацию) Ж. Пиаже характеризовал как умственное состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Изначальный эгоцентризм познания — это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.
Ж. Пиаже провел много экспериментов, доказывающих, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Например, экспериментатор спрашивает у ребенка, имеющего брата, есть ли у него брат. Ребенок легко соглашается, что брат есть. Но затем психолог спрашивает, а есть ли брат у его брата, и получает отрицательный ответ! Ребенок оказывается не в состоянии взглянуть на себя с позиции брата. Показательны и эксперименты, демонстрирующие связанность ребенка с непосредственным зрительным впечатлением, производимым наглядной ситуацией. Например, ему предлагают сравнить два равных шарика из пластилина. Он легко признает, что в шариках пластилина поровну. Затем на глазах у ребенка психолог раскатывает один из шариков в лепешку или скатывает его в колбаску и снова спрашивает, одинаково ли в них количество пластилина. Поскольку внешне «лепешка» шире, а «колбаска» длиннее шарика, связанность с непосредственным зрительным опытом мешает ребенку переступить на иную позицию по отношению к изменяющимся вещам и он отвечает, что в них пластилина больше, несмотря на то, что экспериментатор ни добавлял, ни убавлял его.
Ж. Пиаже объяснял эти результаты тем, что дети не подозревают о существовании других оценок вещей и не соотносят их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, еще не учитывает свое объективное положение как мыслящего субъекта. Эгоцентризм, по Пиаже, означает смешение субъекта и объекта в акте познания. Он встречается и у взрослых людей, остающихся на низком уровне психического развития.
Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.
Снижение эгоцентризма связано не с добавлением знаний, а с трансформацией позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма (децентрироваться) — значит осознать субъективность воспринятого, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует, по Пиаже, познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили ему назвать его законом развития.
Для того чтобы этот переход был возможен, должен быть инструмент, механизм, движущий им. Таким механизмом Ж. Пиаже считал прогрессивно развивающееся осознание своего «Я». Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.
Развитие знаний о себе возможно в результате социального взаимодействия. Сначала отношения взаимодействия невозможны между ребенком и взрослым, потому что их неравенство слишком велико. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время защитить себя от него, а не обмениваться мнениями. Только индивиды, считающие друг друга равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие отношения появляются с момента установления кооперации среди детей.
При кооперировании возникает потребность приспособиться к Другому лицу. Столкновение своей мысли с чужой вызывает сомнение и необходимость доказательства. Благодаря установлению отношений кооперации происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.
Именно поэтому одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже — понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация — это процесс адаптации к социальной среде. Он состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения с другими. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка — переход от эгоцентризма к объективности.
По Пиаже, социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, и лишь с установлением отношений кооперации возможно овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такое становится возможным около 7—8 лет. До этого возраста отношения ребенка с миром Ж. Пиаже описывает в терминах биологического приспособления, считая, что и корни умственных операций надо искать в биологии.
Реальность, как она является ребенку, — продукт исходного взаимодействия между умом ребенка и окружающим миром. Реальность, по Пиаже, или точнее, представления о ней, конструируется интеллектом.
Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта ассимиляцию и аккомодацию. Первичную ассимиляцию Ж. Пиаже предлагает называть «деформирующей», потому что при слиянии нового предмета со старой схемой его черты искажаются, а схема благодаря аккомодации изменяется. Антагонизм ассимиляции и аккомодации порождает необратимость мысли.
Когда ассимиляция и аккомодация начинают дополнять друг друга, мышление ребенка меняется. Переход от реализма к объективности, реципрокности, релятивности основывается на прогрессивном взаимодействии ассимиляции и аккомодации. По Пиаже, на определенном уровне развития к биологическим факторам присоединяются социальные (в смысле «социализации»), и благодаря им у ребенка вырабатываются логические нормы. После этого ребенок становится «проницаемым для опыта», т.е. ассимиляция перестает быть «деформирующей», эгоцентрической. С приобретением этой способности взаимодействие логического разума и самого опыта оказывается достаточным для дальнейшего интеллектуального развития.
Такова гипотеза развития интеллекта, намеченная в ранних исследованиях Ж. Пиаже. Но она представляет собой лишь один аспект развития интеллекта — аспект сознания: здесь Ж. Пиаже показывает, когда и при каких условиях ребенок начинает осознавать собственную субъективность, отделять субъект от объекта, находить место собственной точки зрения в системе возможных других, понимать реципрокность и относительность этих точек зрения.
Другое направление работ Ж. Пиаже связано с изучением развития интеллекта в аспекте поведения.
Первоначально ребенок воспринимает мир как солипсист — он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий. Пытаясь воздействовать на вещи, ребенок не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии, хотя очевидно, что видимая реальность не исчерпывает объективно существующую.
Когда «Я» ребенка занимает свое место в устойчивом мире и начинает рассматриваться как активный субъект среди других в мире, меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам. В сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности.
Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Ж. Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа и представления о количестве у детей 2-7 лет и др.
В связи с этим Ж. Пиаже также разработал и ввел в психологию понятие группировки. Группировки — это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, симметрия и т.п., представляют собой группировки. Группировка (а не изолированное понятие или суждение) составляет, по Пиаже, единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, расположенных в отношениях; системы родословных связей, генеалогические древа; шкалы ценностей и т.д. В психологическом плане группировка соответствует состоянию «равновесия мысли», финальной стадии генетического развития.
Группировка характеризуется следующими свойствами: 1) замкнутостью (композицией) — произведение двух элементов множества тоже есть элемент множества; 2) общей идентичностью (единицей) — множество содержит один и только один элемент, произведение с которым любого другого элемента дает этот второй элемент; 3) обратимостью — для каждого элемента множества существует один и только один парный элемент, произведение с которым дает единичный элемент; 4) ассоциативностью — произведение элементов А и В с элементом С равно произведению элемента А с произведением элементов С и В; 5) специальной идентичностью (тавтологией) — для каждого элемента множества существует особый, родственный элемент, не являющийся единицей, произведение с которым дает исходный элемент.
Согласно гипотезе Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из Другой, и он начал изучать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и т.д.
В процессе развития группировки появляются не сразу. Чтобы проследить процесс развития, Ж. Пиаже проводил эксперименты: брались объекты, сходные между собой в каком-то отношении так, что их можно было объединить по сходству. В то же время они чем-то отличались друг от друга, что позволяло построить серию по степеням различий. Ж. Пиаже интересовало, какими способами субъект устанавливает равенства или неравенства, сходство или различие и к каким результатам для достижения равновесия эти методы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство или неравенство признается постоянно. Всего Ж. Пиаже отметил 6 средств и соответственно 6 форм равновесия.
1.У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как только условия жизни изменяются, равновесие нарушается.
2.С помощью перцептивного сравнения равенство или неравенство устанавливаются непосредственно в поле восприятия. Этот метод субъект использует, если одновременно воспринимает несколько объектов, расположенных в порядке, удобном для восприятия.
3.Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен построить воспринимаемые ранее ряды или построить новые, которые не воспринимал прежде. Такое построение происходит в процессе манипуляций, результат которых открывается случайно и чисто эмпирически. Растянуть и сблизить, спрятать и найти, построить отношения и использовать обратные отношения — таковы новые возможности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и более обратимым.
Первые формы группировок возникают именно на этом уровне к концу 1-го года жизни, когда у субъекта появляются системы действий, которые отвечают критериям группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не отношения между объектами. Группировки последовательных движений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для которого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому — овладение речью и возникновение представлений.
4. С помощью символических средств субъект способен представить, что он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Ж. Пиаже называет предоперациями, или интуитивными композициями. Ребенок может сначала антиципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, реально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация — продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символическими образами и словами. А так как схемы сенсомоторного интеллекта теперь представлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Прогрессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем.
Представление, по Пиаже, — это интериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координации с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возможным мышление.
Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рассуждения — это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчиняются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии. Связи между объектами и действиями на этом уровне устанавливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимно-однозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он перестает признавать эту эквивалентность и утверждает, что раньше была эквивалентность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем «умственного опыта», но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий.
5. Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которые выходят за пределы эмпирической констатации. Ребенок видит, что АВ и ВС, он выводит из этого, что АС. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, позволяющие строить отношения АВ и ВС, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации ABC. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращений на прежние места. Так рождается операция — действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации.
Однако устойчивое равновесие на этом уровне остается ограниченным: для выполнения обратимых операций нужно, чтобы исходные данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэтому эти операции и называются конкретными.
6. Равновесие полностью достигается с установлением дедуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснить реальные факты путем дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то же время более подвижным. Никакое внешнее изменение не может его разрушить, так как каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не только выполнять реальные изменения, но и предвосхищать возможные изменения, заранее отрегулировав их путем соответствующих операций.
Таким образом, сначала равновесие объединяет только унаследованные движения; это — первый уровень, рефлекторный. Затем оно распространяется на приобретенные восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный. Далее оно устанавливается между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторный. Позже оно устанавливается между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуитивный. Управление антиципациями как таковыми со стороны равновесия — пятый уровень, конкретно-операциональный. И наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — шестой уровень, формально-операциональный.
На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (см. табл. 3).
Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается от-
| 1 | . Стадии развития интеллекта по Пиаже | ||
| Период | Подпериод | Стадии | Возраст |
| I. Сенсомо- | А. Центрация | 1. Упражнение рефлексов | 0-1 мес |
| торный ин- | на собствен- | 2. Первые навыки и пер- | 1—4,5 мес |
| теллект | ном теле | вые круговые реакции | |
| 3. Координация зрения и | 4,5-8-9 | ||
| хватания. Вторичные кру- | мес | ||
| говые реакции | |||
| В. Объекти- | 4. Дифференциация сред- | 8-9-11-12 | |
| вация | ства и цели. Начало прак- | мес | |
| практического | тического интеллекта | ||
| интеллекта | 5. Дифференциация схем | 11-12-18 | |
| действия благодаря третич- | мес | ||
| ным круговым реакциям. | |||
| Появление новых средств. | |||
| 6. Начало интериоризации | 18-24 мес | ||
| схем и решение некоторых | |||
| проблем путем дедукции | |||
| II. Репрезен- | А. Предопе- | 1. Появление символичес- | 2-3-6,4 |
| тативный ин- | раторный | кой функции. Начало инте- | года |
| теллект и | интеллект | риоризации схем действия | |
| конкретные | 2. Интуитивное мышле- | 4-5—6 лет | |
| операции | ние, опирающееся на вос- | ||
| приятие | |||
| 3. Интуитивное мышле- | 5,6-7-8 | ||
| ние, опирающееся на бо- | лет | ||
| лее расчлененные пред- | |||
| ставления | |||
| 4. Простые операции | 8-9-10 лет | ||
| В. Конкретные | (классификация, сериа- | ||
| операции | ция, взаимно-однозначное | ||
| соответствие) | |||
| 5. Система операций | 9-10-11- | ||
| (система координат, про- | 12 лет | ||
| ективные понятия) | |||
| III. Репре- | А. Становле- | 1. Гипотетико-дедуктивная | 11—12—13— |
| зентативный | ние формаль- | логика и комбинаторика | 14 лет |
| интеллект и | ных операций | 2. Структура «решетки» и | от 13-14 |
| формальные | группа четырех трансфор- | лет | |
| операции | маций (INRC*) | ||
| В. Достижение | |||
| формальных | |||
| операций |
* I — прямая операция; N —обратная операция; R — операция реципрокности; С — коррелятивная операция или отицание реципрокности.
носительно стабильное равновесие. Ж. Пиаже неоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательность стадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрела определенность и устойчивость.
Процесс интеллектуального развития ребенка, по Пиаже, состоит из 3 больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление 3 основных структур (см. табл. на с. 00): 1) сенсо-моторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно; 2) структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные; 3) структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением.
Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.
Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.
Стадии интеллектуального развития, по Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им.
Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных и распространенных, и исследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения.
Так, П. К. Арлин предложила рассматривать уровень формальных операций как уровень решения задач и дополнить его пятым уровнем — уровнем нахождения задач.
К. Ф. Ригель критиковал Ж. Пиаже за то, что развитие он рассматривает как стремление к равновесию, в то время как, будучи достигнутым, равновесие означает конец развитию. Поэтому он предлагает
в качестве пятого уровня — уровень диалектических операций, где противоречие выступает движущей силой мышления, никогда не достигая равновесия.
В качестве уровней, следующих за формальными, Ж. Паскуаль-Леоне выделяет: 1) додиалектический, 2) диалектический, 3) трансцендентальный. По мнению М. А. Бассешес, следует выделить 8 диалектических схем, следующих за уровнем формальных операций. Не пересказывая их содержания, отметим, что сам Ж. Пиаже возражал против введения диалектических уровней, считая, что диалектическая модель и так содержится в его концепции.
В рамках когнитивного направления и под влиянием работ Ж. Пиаже созданы и другие теоретические схемы.
Рекомендуемые страницы:
lektsia.com
Когнитивный подход в психологии
План
Введение
Когнитивное развитие человека
Когнитивный подход в психологии
Когнитивный подход Джорджа Келли
Заключение
Список литературы
Введение
Психология, как и любая из наук, продолжает развиваться. Начиная с 60-х годов можно наблюдать развитие в психологии когнитивного направления. Этой тематикой занимались такие известные психологи с мировым именем как Брунер (его концепция 1966г.), Ж. Пиаже, А.Бек и Д.Келли. Сторонники этого подхода утверждают, что человек – это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события внешнего мира, а напротив, разуму человека доступно гораздо большее, например: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать различные проблемы, которые встают перед ним каждую минуту. Из этого следует, что когнитивная психология изучает, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания, которые затем влияют на наше внимание и как следствие поведение. Когнитивная психология является одним из направлений исследования познавательной деятельности средствами ее моделирования. Каждый человек мыслит в рамках того познавательного стиля, который у него сложился, считая присущую ему форму понимания происходящего единственно возможной и «верной».Также следует сказать, что когнитивная психология влияет на все разделы психологии, причем достаточно особое внимание уделяется обучению. И забегая вперед, можно сказать, что по Дж. Брунеру когнитивная психология показывает, что обучение возможно лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру. Также, изучая данную тему, возникает вполне актуальный вопрос об изменении самосознания: возможно или нет?
Как же происходит развитие когнитивных способностей человека, которые позволяют нам познавать мир, анализировать информацию, а также находить разумные решения в различных ситуациях и проблемах? Попробуем в этом разобраться.
Когнитивное развитие человека
В когнитивной системе как нельзя лучше описываются все этапы процесса обучения человека. Как же происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Попробуем разобраться в этом более подробно, ссылаясь на концепции Брунера, Пиаже и Валлона.
Согласно концепции Брунера (1966г.) наше познание мира носит, прежде всего, чувствительный и двигательный характер. Это значит, что ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала наши чувства, особенно через двигательную активность. Поэтому можно сказать, что сенсомоторное отображение действительности имеет решающее значение в детские годы. К этому отображению мира быстро добавляется еще один способ – иконическое отображение (когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов). В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям – символическим отображениям предметов. Стимулов такого перехода служит в основном речь. Брюнер обращает особое внимание на то, что язык представляет собой важнейшую ступень в развитии когнитивных процессов. Так как язык это не только средство передачи культурного наследия, но и является регулятором поведения, т.к. слово может вызывать или подавлять то или иное действие.
Концепция Пиаже (1966г.) говорит о том, что развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Т.к. внешние воздействия засталяют наш организм либо видоизменять структуры активности (если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации), либо, если это понадобится вырабатывать новые структуры. Здесь имеется ввиду, что приспособление осуществляется при помощи двух механизмов. А именно:
1. ассимиляция (при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям).
2. аккомодация (при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации)
Швейцарский психолог Жан Пиаже поставил перед собой задачу выяснить, каким образом человек познает реальный мир. Он выделяет 3 главные стадии развития познавательных процессов:
1. Сенсомоторная стадия (становления и развития чувствительных и двигательных структур – первые два года жизни ребенка)
2. Стадия конкретных действий (слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются — от 2 до 11лет. Так развивается мышление. Вначале это мышление носи субъективный характер, на этой стадии оно эгоцентрично, но, несмотря на это оно позволяет ребенку манипулировать предметами, сравнивать их, классифицировать и осуществлять над ними конкретные операции. А к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность. Эта способность больше повышается в следующей стадии).
3. Стадия формальных операций (развивается абстрактное мышление, также понятийное мышление. Согласно Пиаже эта стадия достигает полного развития к 14-16 годам. Хотя во многих исследованиях было показано, что лишь часть людей примерно 25-50% действительно может мыслить абстрактно).
Также Пиаже благодаря своим исследованиям выделяет в каждой стадии свои подстадии, или выражаясь по другому – фазы.
Итак, сенсомоторная стадия включает в себя 6 постадий:
а) врожденные рефлексы (1 месяц жизни ребенка) – это рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами;
б) моторные навыки ( с 1до 4 месяцев) – здесь уже формируются условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка и окружающей среды, например, схватывание бутылочки с соской и т.д.;
в) циркулярные реакции (с 4 – 8 месяцев) – развитие координации между перцептивными системами и моторными движениями, например, хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь;
г) координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели;
д) случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы;
е) изобретение новых средств (с 18-24 месяцев) – поиск новых решений для достижения целей, доставание желаемых предметов, решение 2-3-фазных задач;
Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-образного мышления.
Далее, стадия конкретных операций включает в себя 3 подстадии:
а) предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) – для этого уровня характерно развитие образного символического мышления, которые позволяют ребенку представлять себе объекты при помощи мыслительных образов и обозначать их словами или символами. Мышление ребенка достаточно существенно отличается от мышления взрослого и по форме и по содержанию. Особенностями мышления ребенка являются: эгоцентризм и синкретичность. Эгоцентризм проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, который имеет смысл только в для удовлетворения его потребностей, он не способен взглянуть с чужой точки зрения и уловить связь между предметами. Синкретичность мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но тем не менее не может их связать между собой и целым, можно сказать что все перепутано без разбору, а также путает причины и следствия. Пиаже говорит о том, что склад мышления ребенка характеризуются «детским реализмом» (например, рисует не то, что видит, а то, что знает), анимизмом (проецирует своя «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака), артифициализмом (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему).
б) первый уровень конкретных операций ( с 5-6 до 7-8 лет) – ребенок приобретает способность к расположению объектов по уменьшению размеров, к их классификации, также у него формируется представление о сохранении материала.
в) второй уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) формируется представление о сохранении массы и объемы, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.
Стадия формальных операций (с 11-12 до 15 лет) – формируются понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.
Таким образом, изучив все вышеизложенное, можно сделать вывод, что Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей в свою очередь подготавливает предыдущую.
Валлон же считает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием. Он считает, что именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением. А этапы психической эволюции рассматривают как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. И именно поэтому считают необходимым изучать конфликты, и противоречия в ходе развития ребенка.
Хотя Валлон не признает единого ритма развития всех детей, он все же выделяет периоды со своими признаками и особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми. Итак, рассмотрим последовательные стадии детства по Валлону:
1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) – стадия рефлексов, которые автоматически развиваются в ответ на раздражения, а затем уже появление условных рефлексов;
2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) – здесь уже идет накопление эмоций, таких как: страх, гнев, отвращение, радость и другие. А эмоции тесно связаны с движением, что у маленького ребенка свидетельствует о психической жизни. Ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей.
mirznanii.com