Направления в психологии и школы: Школы психологии — Психологос

Научные школы и направления в психологии — КиберПедия

Навигация: Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные Топ: Определение места расположения распределительного центра: Фирма реализует продукцию на рынках сбыта и имеет постоянных поставщиков в разных регионах. Увеличение объема продаж… Характеристика АТП и сварочно-жестяницкого участка: Транспорт в настоящее время является одной из важнейших отраслей народного… Интересное: Подходы к решению темы фильма: Существует три основных типа исторического фильма, имеющих между собой много общего… Принципы управления денежными потоками: одним из методов контроля за состоянием денежной наличности является… Берегоукрепление оползневых склонов: На прибрежных склонах основной причиной развития оползневых процессов является подмыв водами рек естественных склонов. .. Дисциплины: Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 4Следующая ⇒ § Психоанализ. § Структурализм. § Функционализм. § Бихевиоризм. § Фрейдизм. § Гештальтпсихология. § Отечественная психология. § Аналитическая психология. § Индивидуальная психология. § Когнитивная психология. § Гуманистическая психология. § Трансперсональная психология. Аналитическая психология. Направление неофрейдизма, основателем которого является швейцарский психолог и культуролог К.Г. Юнг. Это учение основано на понятии коллективного бессознательного, в котором нашли отражение данные антропологии, этнографии, истории культуры и религии, проанализированные Юнгом в аспекте биологической эволюции и культурно-исторического развития, и которое проявляется в психике индивида. В качестве единицы анализа психики Юнг предложил понятие архетипа. Бихевиоризм. Изучение поведения. Направление в психологии, рассматривающее человека как реагирующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. ДЖОН УОТСОН. Гештальтпсихология (гештальттерапия).Тезис о необходимости целостного подхода к анализу сложных психических явлений. Направление в психологии, возникшее в Германии, основанное на изучении особенностей восприятия и гештальта, интеллектуального явления «инсайта». Гуманистическая психология. Направление в психологии, в котором в качестве основных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Индивидуальная психология. Направление психологии, основным предметом исследования которого является способы и особенности реализации целей, заложенных в глубинах личности, индивидуальный жизненный стиль. Когнитивная психология. Одно из направлений преимущественно американской психологии, как альтернативная бихевиоризму. К.П. рассматривает познавательные процессы. Современная когнитивная психология состоит из 10 основных разделов: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, речь, психология развития, мышление и решение задач, человеческий и искусственный интеллект. Отечественная психология. В отечественной психологии прочно утверждается принцип развития: психика животных и сознание человека могут получить адекватное объяснение лишь в том случае, если они рассматриваются в развитии. Психоанализ. Совокупность способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами; направление в психологии, созданное З. Фрейдом и его последователями. Структурализм. Экспериментальное исследование структуры сознания. ВИЛЬГЕЛЬМ ВУНДТ. Трансактный анализ. Э. Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые обусловливают характер общения между людьми: родительское, взрослое, детское. ЭРИК БЁРН. Трансперсональная психология. Ряд околопсихологических дисциплин, предметом рассмотрения которых являются феномены сознания, выходящие за рамки обыденного опыта. Рассматривает человека, как духовное космическое существо связанное с космосом, вселенной. Значительный вклад в развитие П. 20в. Внесли наши учёные: Леонтьев, Лурия, Гальперин. Фрейдизм. В расширительном понимании подразумевается классический (ортодоксальный) психоанализ, в отличие от неофрейдизма, аналитической психологии Юнга и индивидуальной психологии Адлера. Бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальной психики, влияние детских травм на поведение в зрелом возрасте. Функционализм. Направление психологии, в котором основным предметом исследования является то, посредством каких психических функций и как индивид приспосабливается к изменчивой среде, а также поиск способов повышения эффективности такого приспособления. Этническая психология. Раздел социальной психологии, в котором исследуются психологические различия, характерные особенности разных этнических групп людей. Экзистенциальная психология. Направление в психологии, которое исходит из уникальности конкретной жизни человека, несводимой к общим схемам, возникшее в русле философии экзистенциализма. Её прикладным разделом является экзистенциальная психотерапия. Экзистенциальную психологию относят к гуманистическим направлениям в психологии. Нейролингвистическое программирование НЛП. Направление в психотерапии и практической психологии. Основано на технике моделирования (копирования) вербального и невербального поведения людей, добившихся успеха в какой-либо области, и наборе связей между формами речи, движением глаз и тела и памятью. Эти утверждения основываются на принципе, что любое поведение (будь то самое совершенное или дисфункциональное) не проявляется случайно, оно имеет структуру, которую возможно понять. НЛП применяется в целом ряде сфер деятельности: продажи, психотерапия, коммуникация, образование, коучинг, спорт, управление бизнесом, межличностные отношения, а также в духовных движениях и при соблазнении.     Бихевиоризм Основателем бихевиоризма (от англ. behaviour – «поведение») является Джон Уотсон (1878–1958), опубликовавший статью «Психология с точки зрения бихевиориста». По его мнению, достойно исследования не сознание, а поведение. Дж. Уотсон в отличие от ученых, полагающих главным в поведении метод интроспекции, предложил изучать внешние проявления, которые видимы без специальных приспособлений. Дж. Уотсон предложил регистрировать зримые проявления в поведении человека, которые рождаются внешними влияниями сознательно. Согласно формуле «Sh» R» (стимул-реакция) ответные реакции субъекта могут быть генетическими (наследственными) и приобретенными. Под наследственными имелись в виду рефлексы, физиологические реакции и простые эмоции; приобретенные – это привычки личности, его поведение, степень развития когнитивных процессов, усложненные чувства. Механизм исследования протекает по следующей схеме: под влиянием абсолютного стимула появляется наследственная реакция, которая находится в непосредственной связи с новыми условными стимулами. Дж. Уотсон проводил эксперимент: в качестве безусловного стимула выступал резкий звук (или другое внешнее воздействие), которое вызывало у маленького ребенка страх, в сочетании сус-ловным стимулом в виде кролика. Через некоторое время было замечено, что даже простой показ кролика ребенку вызывал у него возникновение чувства страха. Бихевиоризм возник на основе двух направлений: позитивизма и прагматизма, согласно которым исследование должно строиться только на объективных фактах, знание о человеке должно быть достаточно полным. К концу 1920-х – началу 1930-х гг. появилось такое направление бихевиоризма, как необихевиоризм. Оно обусловливалось тем, что между стимулом и реакцией существуют так называемые промежуточные переменные. Первые исследования бихевиористы проводили на животных. И лишь тогда, когда с уверенностью можно было говорить о достаточно глубоких познаниях в области поведенческих реакций, предметом исследования выступил человек. По мнению ученых, поведение человека можно было формировать под воздействием заведомо подготовленных внешних стимулов. Но бихевио-ристы не учитывали того, что поведение и вся деятельность человека обусловливается определенными мотивами и целями. Бихевиоризм возник на основе исследований Э. Торндайка, работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. Предметом бихевиоризма является поведение человека со всеми его врожденными и приобретенными составляющими. Дж. Уотсон выделял 4 типа возникающих учеловека реакций: наружные приобретенные и наружные наследственные, внутренние приобретенные и внутренние наследственные. Бихеви-ористическое учение оказалось далеким от идеала, так как в нем предъявлялись слишком большие требования к строгости и объективности.     ⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒ Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции… Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой… Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства… Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим… 

Школы психологии. Кратко

Психоанализ — психологическая теория, разработанная в конце XIX — начале XX в. австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, а также чрезвычайно успешный метод лечения психических расстройств, основанный на этой теории. Это едва ли не самая известная школа.

История возникновения психоанализа началась с того, что Фрейд и его коллега Й. Брейер вылечили «Анну О.» от невроза. Изучая феномен постгипнотического внушения, Фрейд пришел к выводу о бессознательной природе мотивации у человека. Для проникновения в бессознательное он использовал главным образом толкование сновидений. Страхи и желания, которые в обычном бодрствующем сознании подавляются, выходят на поверхность в снах. Но даже здесь эмоции принимают замаскированную форму, которая должна быть разгадана, подобно ребусу, чтобы скрытые смыслы стали явными. Таким образом, сны сами имеют бессознательную структуру.

Фрейд рассматривал психопатологию как движение от нормального к невротическому и далее к психотическому состоянию. Однако и норма, по Фрейду, не более чем абстрактный идеал, ибо никто не свободен от психологических конфликтов и тем самым от вытеснения и бессознательной мотивации. Следовательно, никого нельзя назвать абсолютно разумным. Такая пессимистическая точка зрения на человека противоречила представлениям, бытовавшим в западной культуре на протяжении более двух столетий.

Швейцарский психиатр К. Юнг, ученик Фрейда, расширил концепцию бессознательного. Кроме индивидуального бессознательного, продукта индивидуальной истории, Юнг ввел понятие коллективного бессознательного, которое присуще всему человечеству. В таком коллективном, или социальном, бессознательном действуют особые мотивационные факторы, названные Юнгом архетипами (т. е. первичными образами). Например, один из архетипов — анима, персонификация идеала женственности в сознании мужчины — определяет, какие типы женщин нравятся данному представителю мужского пола.

Юнг исследовал бессознательное не только посредством интерпретации снов, но и через речевые ассоциации. Данный прием широко применяется в настоящее время в форме теста, использующего сотню простых слов. Испытуемый должен быстро отреагировать на каждое из них. Задержка ответа, неспособность дать ответ вообще или повторение слов свидетельствует о существовании так называемого комплекса — совокупности эмоционально окрашенных бессознательных идей и представлений.

Другой последователь Фрейда, А. Адлер, рассматривал невроз как следствие комплекса неполноценности. Вместо того чтобы изучать сны, Адлер обратился к исследованию ранних воспоминаний, которые считал ключом к пониманию поведения, мотивации и личности. Личностные проблемы, с его точки зрения, возникают из ощущения социальной бесполезности, а социальные чувства и интересы представляют собой необходимую составную часть полноценной психической жизни.

Логотерапия — один из видов экзистенциальной психотерапии, основанный на анализе смыслов существования. Эта психологическая школа была основана в 1940-х гг. В. Франклом. Согласно логотерапии, движущей силой человеческого поведения является стремление найти и реализовать существующий во внешнем мире смысл жизни. Одним из ключевых сугубо человеческих атрибутов является воля к смыслу, которую Франкл фактически противопоставил адлерианской воле к власти и фрейдовскому принципу удовольствия.

Стремление к смыслу — фундаментальная мотивационная сила в людях. Люди нуждаются не в лишенном напряжения состоянии, а в напряженном стремлении к некоему смыслу, который достоин их. Когда фру- стрировано стремление к смыслу, возникает апатия, скука. Подчеркивалось, что внесение в человеческую жизнь смысла само по себе производит психотерапевтический эффект, а утрата его ведет к экзистенциальным неврозам с характерным для них чувством тоски и бессмысленности существования. Главное в лечении неврозов — убедить пациента в том, что смысл есть во всем, даже в страданиях, и если личные неурядицы порой невозможно устранить, само отношение к ним может быть изменено.

Гуманистическая психология — направление в западной (главным образом американской) психологии, признающее своим важнейшим предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку.

В гуманистической психологии в качестве основных предметов анализа выступают высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическое здоровье, межличностное общение. Идеи Адлера о важности социального контекста увели психоанализ от изучения индивидуальных факторов развития (связанных прежде всего с ранним детством) в направлении социокультурного объяснения личности. Американский психиатр К. Хорни утверждала, что именно культура ответственна за возникновение неврозов. Другой американский психиатр X. Салливан считал, что не только неврозы, но и психозы имеют происхождение из социума. Основоположник гуманистической психологии Э. Фромм утверждал, что v человек обладает особыми потребностями, которые отсутствуют у животных и которые должны быть удовлетворены, чтобы человек был душевно здоров.

К 1960-м гг. среди представителей школы гуманистической психологии были такие влиятельные психологи, как К. Роджерс, А. Маслоу и Г. Олпорт. Гуманистическая психология настаивает прежде всего на важности самоактуализации как условия становления личности. Другой важный принцип — необходимость анализа личности как целого (холизм). Гуманистические психологи отрицают редукционизм, т. е. описание собственно человеческих свойств на языке естественных наук (используемый ими пример — сведение любви к «сексуальной химии» или к биологическим инстинктам).

Гештальтпсихология — школа психологии начала XX в. Основана Максом Вертгеймером в 1912 г. Сторонники гештальтпсихологии взяли на вооружение целостный (холистический) подход задолго до того, как гуманистическая психология заявила о себе как о новом направлении. История гештальтпсихологии (нем. «Gestalt» — «структура, форма») берет начало в Германии в 1912 г., когда М. Вертгеймер исследовал так называемый «фи-феномен» — иллюзию движения, которая возникает, когда неподвижные объекты видны в быстрой последовательности смены различных позиций. Такой эффект движущейся картинки создает, например, последовательное включение/ выключение неоновых или электрических ламп в обрамлении неподвижной рамки.

Этот феномен хорошо иллюстрирует положение о том, что целое больше своих частей и в нем присутствуют качества, которые нельзя найти в его составляющих. Так, в приведенном примере движение характеризует феномен в целом, но, если исследовать его составные части, никакого движения в них заметить нельзя. К Вертгеймеру вскоре присоединились В. Кёлер и К. Коффка, благодаря которым гештальт-подход проник во все области психологии. К. Гольдштейн применил его к проблемам патопсихологии, Ф. Перлз — к психотерапии, А. Маслоу — к теории личности. К. Левин объяснял множество психологических феноменов в терминах разработанной им на основе принципа целостности теории поля. Гештальт-подход был с успехом использован и в таких областях, как психология научения, психология восприятия и социальная психология.

Бихевиоризм — направление в психологии человека и животных, буквально — наука о поведении. Это направление в психологии, определявшее облик американской психологии в начале XX в., радикально преобразовавшее всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Поскольку тогда было принято ставить знак равенства между психикой и сознанием (психическими считались процессы, которые начинаются и заканчиваются в сознании), возникла версия, будто, устраняя сознание, бихевиоризм тем самым ликвидирует психику. Основателем данного направления в психологии был американский психолог Джон Уотсон.

В США психология с самого своего возникновения (в 1880-х гг.) имела в основном функционалистскую и поведенческую ориентацию — в отличие от Германии, где преобладающим направлением был структурализм. Если последний уделял главное внимание осознаваемому внутреннему опыту (например, ощущениям), то функционализм интересовался не структурой психики, а ее функционированием. Бихевиоризм пошел дальше функционализма и уничтожил все упоминания о психике и механизмах ее функционирования.

В 1913 г. один из основателей бихевиоризма Д. Уотсон заявлял, что может взять любого человека и, используя лишь метод обусловливания, сделать его врачом, адвокатом, художником, нищим или вором независимо от его талантов, склонностей, способностей, образования, а также этнической принадлежности. Такие последовательные бихевиористы, как К. Халл, Б. Скиннер и Н. Миллер, утверждали, что нет принципиальных различий между процессом обучения у крыс и людей: и те и другие находятся под влиянием процесса обусловливания — подкрепления поведения с помощью награды или наказания.

Когнитивизм — направление в психологии, изучающее процессы познания, работу памяти и роль познания в мотивации и поведении. Когнитивизм в наибольшей степени подорвал позиции бихевиоризма. К 1930 г. психологи, работавшие в традиции когнитивизма Э. Толмена, убедительно показали, что психика существует и у животных. В одном из экспериментов было выявлено, что крысы в лабиринте действуют на основе когнитивных карт, т. е. психических образов знакомой им структуры лабиринта, а не просто двигательного обусловливания. Аналогичные эксперименты продемонстрировали, что бихевиоризм Уотсона рисует чрезвычайно упрощенную картину, так как на самом деле значительную часть деятельности составляет то, что происходит внутри организма. Для описания таких внутренних феноменов и процессов необихевиористы начали использовать понятие промежуточных переменных.

Серьезным достижением когнитивизма стала гипотеза об избирательной готовности, суть которой в следующем: у животных могут возникать только те поведенческие реакции, к которым они психологически подготовлены и которые соответствуют уровню их психической организации. Другими словами, речь идет о значении видоспецифичных свойств в формировании поведения. С позиций данного принципа становится очевидной концепция Уотсона о безграничных возможностях бихевиоризма — ни одному экспериментатору не удалось, например, научить свиней бросать монетки в копилку, поскольку естественное поведение этих животных состоит в том, что они роют и разбрасывают, а не подбирают и складывают.

Поделиться ссылкой

SAGE Направления педагогической психологии

 

РАЗДЕЛ 1: ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Старение и работоспособность человека

Нил Чарнесс

Насилие и человеческое развитие

Элтон Макнил

Жизненный путь и развитие человека: экологическая перспектива

Глен Элдер-младший и Ричард Роквелл

Семейная конференция: социальный контроль человеческого развития

Дэвид Бакхолдт

От детства к зрелости: пути человеческого развития.

Роберт Кросно и Глен Элдер-младший

Ниша развития: концептуализация на стыке ребенка и культуры

Чарльз Супер и Сара Харкнесс

Концептуализация развития взрослых

Кэлвин Сеттлейдж, Джон Кертис, Марджори Лозофф, Милтон Лозофф, Джордж Зильбершатц и Эрл Симбург

Уход за детьми в раннем возрасте и развитие детей до поступления в школу: результаты исследования NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте

Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста NICHD

Развивающий подход к овладению языком: два тематических исследования

Майкл Бамберг, Нэнси Бадвиг и Бернард Каплан

Содействие позитивному развитию молодежи: новые направления в теории, методах и исследованиях развития

Уильям Куртинес, Лаура Феррер-Вредер, Стивен Берман, Кэролин Касс Лоренте, Венди Сильверман и Мэрилин Монтгомери

Дети больше нуждаются в моделях, чем в критиках: ранний языковой опыт и развитие мозга

Трэвис Томпсон

Развитие: передача технологии, передача культуры

Жак Бине и Жанна Фергюсон

Клиническое исследование и лечение нормального и аномального развития: психологическая клиника

Лайтнер Витмер

Самомотивация для академических достижений: роль убеждений в самоэффективности и постановка личных целей

Барри Циммерман, Альберт Бандура и Мануэль Мартинес-Понс

Опасное и хорошее? Развитие, прогресс и государственное обучение

Бернадетт Бейкер

Научный гуманизм Дж. Стэнли Холла

Дональд Мейер

Старение — или Старение и взросление

Карл Роджерс

Сроки созревания и развитие проблемного поведения: лонгитюдные исследования в подростковом возрасте

Райнер Зильберайзен, Энн Петерсен, Хельфрид Альбрехт и Бербель Краке

Двигательное развитие как основа и будущее психологии развития

Эстер Телен

Физический рост

Кай Дженсен

Психическое развитие в предподростковом и подростковом периодах

Гордон Хендриксон

Человеческий интеллект: введение в достижения теории и исследований

Дэвид Ломан

 

РАЗДЕЛ 2: ПОЗНАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ИНСТРУКЦИЯ

Осмысление оценки учебной программы: преемственность и разрывы в образовательной идее

Дэвид Гамильтон

Психология обучающей среды: поведенческая, структурная или перцептивная?

Герберт Вальберг

Мысль и два языка: влияние двуязычия на когнитивное развитие

Рафаэль Диас

Компоненты психологии обучения: к науке о дизайне

Роберт Глейзер

Возникновение когнитивной психологии

Роберт Холт

Развитие обучения

Энн Браун

Парадигмы знания и обучения

Сильвия Фарнхэм-Диггори

Укрепление здоровья социально-познавательными средствами

Альберт Бандура

Модели ученика

Джером Брунер

Детский разговор: учимся использовать язык

Джером Брунер

Рефлексивность когнитивной науки: ученый как модель человеческой природы

Джейми Коэн-Коул

История, культура, обучение и развитие

Патрисия Гринфилд, Эшли Мейнард и Карла Чайлдс

Биология и познание

Жан Пиаже и Мартин Файгель

Нейронные основы интеллекта и обучения

Марк Розенцвейг

Человеческий интеллект: введение в достижения теории и исследований

Дэвид Ломан

Когнитивные требования новых технологий и последствия для теории обучения

Ричард Торрако

Когнитивные концепции обучения

Томас Шуэлл

Значение в комплексном обучении

Рональд Джонсон

Фазы осмысленного обучения

Томас Шуэлл

Рост, развитие, обучение и взросление как факторы учебной программы и преподавания

Уильям Троу

 

РАЗДЕЛ 3: МОТИВАЦИЯ

Маслоу, обезьяны и теория мотивации

Даллас Каллен

Теория мотивации Маслоу: критика

Эндрю Неер

В огне: мотивация и одаренность

Энн Робинсон

Эмпирическая проверка теории мотивации Маслоу

Юджин Матес и Линда Эдвардс

Осмысленность, приверженность и вовлеченность: пересечение более глубокого уровня внутренней мотивации

Нил Чалофски и Виджай Кришна

Мотивация и человеческий рост: перспектива развития

М. С. Шринивасан

Эволюционные взгляды на человеческую мотивацию

Ютта Хекхаузен

Дебаты о наградах и внутренней мотивации: протесты и обвинения не меняют результатов

Джуди Кэмерон и У. Дэвид Пирс

Комплексная модель мотивации ожиданий: последствия для образования и обучения взрослых

Кеннет Ховард

Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании.

Робер Валлеран, Люк Пеллетье, Марк Бле, Натали Бриер, Каролин Сенекаль и Эвелин Вальер

Внешние вознаграждения и внутренняя мотивация в образовании: еще раз переосмыслены

Эдвард Деси, Ричард Кестнер и Ричард Райан

Помимо риторики: понимание достижений и мотивации учащихся католических школ

Джанин Бемпечат, Бет Буле, Стефани Пьергросс и Кензи Венк

Измерения школьной мотивации: межкультурное проверочное исследование

Деннис МакИнерни и Кеннет Синклер

Мотивация достижений у детей трех этнических групп в США

Мануэль Рамирес, III и Дуглас Прайс-Уильямс

Различия в мотивации и учебной среде между устойчивыми и неустойчивыми латиноамериканскими учащимися средней школы

Хершолт Ваксман, Шу-йонг Хуанг и Иоланда Падрон

Привлечение и удержание учителей: вопрос мотивации

Карин Мюллер, Роберта Аллиата и Фабьен Беннингхофф

Межличностные отношения, мотивация, вовлеченность и достижения: результаты для теории, текущих проблем и образовательной практики.

Эндрю Мартин и Мартин Доусон

Классные и индивидуальные различия в мотивации и саморегулируемом обучении младших подростков

Пол Пинтрих, Роберт Розер и Элизабет де Гроот

Теория мотивации достижений Аткинсона: первый шаг к теории академической мотивации?

Мартин Мэр и Дуглас Шегрен

Мотивация и вовлеченность на протяжении академической жизни: исследование достоверности конструкта развития учащихся начальной и средней школы, а также студентов университетов/колледжей.

Эндрю Мартин

Мотивация и достижения: количественный синтез

Маргарет Угуроглу и Герберт Уолберг

Академическая мотивация и достижения среди городских подростков

Джойс Лонг, Шиничи Монои, Брайан Харпер, Ди Ноблаух и П. Карен Мерфи

Внутренняя мотивация и плохое поведение в школе: некоторые последствия вмешательства

Ховард Адельман и Линда Тейлор

Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ

Джуди Кэмерон и У. Дэвид Пирс

Мотивация в переходный период

Барбара Штаубер

 

РАЗДЕЛ 4: ИЗМЕРЕНИЯ И СТАТИСТИКА

Почему значения P не являются полезной мерой доказательств в тестировании статистической значимости

Рэймонд Хаббард и Р. Мюррей Линдсей

Алфавитный суп: стирание различий между p и a в психологических исследованиях

Раймонд Хаббард

Методы исследования: Экспериментальный дизайн

Джулиан Стэнли

Что мы можем узнать из международных оценок?

Роберт Мислеви

Сила, контроль и достоверность исследований

Рэндалл Паркер

Рассуждения о тестировании и рассуждения о тестировании

Уолт Хейни

Величины экспериментальных эффектов в социальных исследованиях

Ли Сехрест и Уильям Йетон

Проверка гипотез в отношении статистической методологии

Черри Энн Кларк

О выборе экзаменуемого в образовательном тестировании

Ховард Уэйнер и Дэвид Тиссен

Исторические взгляды на инвариантность: данные из теорий измерения Торндайка, Терстона и Раша

Джордж Энгельхард-младший

Если тесты статистической значимости не работают или используются неправильно, какие методы должны их дополнить или заменить?

Брюс Томпсон

Тестирование музыкальных способностей: от Джеймса МакКина Кеттелла до Карла Эмиля Сишора

Джер Хамфрис

Жизнь и труды Фрэнсиса Гальтона: обзор четырех недавних книг об отце поведенческой статистики.

Брайан Клаузер

Регрессия к среднему, исторически рассматриваемому

Стивен Стиглер

Карл Пирсон и статистика: социальные истоки научных инноваций

Бернард Нортон

История индексов размера эффекта

Карл Хьюберти

Роль оценивания в культуре обучения

Лорри А. Шепард

Место теории в образовательных исследованиях

Патрик Суппес

Учебные мероприятия: развитие и перспективы

Стэнли Дено

Тесты как инструменты исследования

Роберт Торндайк

Мои текущие мысли о коэффициенте альфа и последующих процедурах

Ли Кронбах и Ричард Шавельсон

Справочник по оценочным исследованиям

Ли Росс и Ли Кронбах

Модель для изучения достоверности элементов с множественным выбором

Ли Кронбах и Джек Мервин

Вспомогательная оценка: классификация подходов и обзор сильных и слабых сторон

Джозеф Кампионе

Стандартизированное тестирование

Роджер Леннон

Место статистики в психологии

Джум Наннелли

Обучение статистике и дизайну исследований в школьной психологии

Стивен Литтл, Анжелек Акин-Литтл и Ховард Ли

Роль ошибки измерения в привычной статистике

Малкольм Джеймс Ри и Томас Карретта

Качественные методы и разработка инструментов клинической оценки

Джейн Гилган

Психология следования инструкциям и ее последствия

Am J Pharm Educ. 2020 авг.; 84(8): ajpe7779.

doi: 10.5688/ajpe7779

, PharmD, ^a , BS, ^a и, PhD ^{a, b}

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

Способность следовать инструкциям является важным аспектом повседневной жизни. В зависимости от обстановки и контекста следование инструкциям приводит к результатам с разной степенью воздействия. В клинических условиях выполнение инструкций может повлиять на жизнь или смерть. В контексте академической среды следование инструкциям или их невыполнение может помешать общему обучению и развитию желаемых навыков. Интуитивно можно подумать, что для следования инструкциям требуется просто прочитать инструктивный текст или обратить пристальное внимание на словесные указания и после этого выполнить намеченное действие. В этом комментарии представлен краткий обзор когнитивной архитектуры, необходимой для выполнения инструкций, и исследуется социальное поведение и способ обучения как факторы, влияющие на эту способность.

Ключевые слова: следование инструкциям, рабочая память, метапознание, социальная психология, метод обучения

Следование инструкциям – важная способность к практике в повседневной жизни. В академической среде следование инструкциям может повлиять на оценки, изучение предмета и правильное выполнение навыков. В этом комментарии мы даем обзор основных факторов, влияющих на способность человека следовать инструкциям. Мы переводим эти выводы из психологической литературы в практические рекомендации, которым следует следовать в образовательной среде.

Литература о следующих инструкциях впервые появилась в конце 1970-х годов. ¹ Исследователи наблюдали за группой домохозяек, которые предпочитали возиться с новым бытовым прибором, чтобы начать его использовать, или смотреть демонстрационный видеоролик о том, как его настроить, а не читать прилагаемую инструкцию по эксплуатации. С тех пор были исследованы многочисленные факторы, влияющие на выполнение инструкций, включая объем рабочей памяти человека, ^2-6 социальные правила, ^7-9 эффекты истории, ⁷ саморегулируемое поведение, ^10,11 и формат инструкции. ^3,6 Хотя эти факторы не полностью независимы друг от друга, они требуют отдельного внимания, чтобы лучше понять их влияние на выполнение инструкций.

Рабочая память и последующие инструкции

Рабочая память — это верстак мозга, связывающий восприятие, внимание и долговременную память. ^12,13 Например, в классе учащиеся могут получать информацию визуально со слайдов и/или на слух из повествования инструктора. Однако только те элементы, на которые учащиеся обращают внимание в окружающей среде, попадают в их рабочую память. Затем эти элементы обрабатываются, что приводит к формированию ментального представления (то есть кодированию), которое эффективно перемещается из рабочей памяти в долговременное хранилище. Таким образом, производительность рабочей памяти является важным посредником между восприятием и обучением. Поскольку объем рабочей памяти ограничен, ¹⁴ На способность человека следовать инструкциям может повлиять, если учебная нагрузка превышает эту способность, что в конечном итоге приводит к потере информации (для получения дополнительной информации изучите теорию когнитивной нагрузки ^15,16 ). Эта потеря информации может быть более выраженной, когда задача должна быть выполнена немедленно, а скорость представления инструкций не может контролироваться пользователем. Представьте себе студента по имени Деннис. Во время занятий Деннис нервничает из-за предстоящего экзамена, и это эмоциональное состояние поглощает его рабочую память, что в этот момент приводит к снижению производительности рабочей памяти. В результате, когда профессор дает устные инструкции для предстоящего задания, объем учебной нагрузки превосходит способность Денниса удерживать эти инструкции в своей рабочей памяти. Поскольку он не может удержать эти инструкции, он с меньшей вероятностью сохранит их в своей долговременной памяти и не сможет ссылаться на них позже при выполнении задания. Подводя итог, можно сказать, что способность хранить инструкции в рабочей памяти необходима для выполнения желаемой функции; таким образом, низкая производительность рабочей памяти может поставить под угрозу способность учащегося следовать инструкциям. ² Если учащийся не может обрабатывать или удерживать инструкции в рабочей памяти, он, вероятно, не сможет правильно выполнить данное задание.

В этой ситуации учащемуся могут помочь две возможные стратегии. Одна из стратегий состоит в том, чтобы учащийся немедленно действовал в соответствии с полученной информацией. ¹⁷ Распространенным примером этого является метод обучения, который представляет собой практику разыгрывания. Практика разыгрывания продемонстрировала большее сохранение новой информации. ^4,5 Это направление исследований показало, что точность припоминания инструкций повышалась, когда сразу после инструкции выполнялись действия как на начальной фазе обучения (т. е. кодирование), так и позже во время припоминания. Вторая стратегия заключается в использовании различных форм инструкций (например, письменных и устных), что позволяет учащемуся контролировать скорость презентации. Если учащийся может контролировать скорость, он может просмотреть инструкции по мере необходимости или двигаться медленнее, чтобы полностью закодировать инструкции. ^18,19

Социальные правила и последствия истории

Следование инструкциям — это поведение, а человеческое поведение в большинстве случаев зависит от социального контекста. Частью социального контекста является присутствие другого человека. Эффект простого присутствия — это явление, при котором человеческое поведение меняется, когда рядом находится другой человек. ⁹ Присутствие другого человека может сделать человека более податливым. Быть более или менее податливым, или податливостью , описывает поведение, которое контролируется социально опосредованным последствием. Например, если инструктор говорит учащемуся написать свое имя в верхней части контрольного листа, а учащийся делает это, чтобы получить одобрение инструктора, это уступка, и учащийся уступчив. Представьте себе студентку Анжелу. Она следует инструкциям, потому что считает, что это профессиональное ожидание от ее наставников и коллег. Анжела будет уступчивой, потому что выполнение инструкций имеет социальные последствия. Однако для этого инструктор должен следить за выполнением задания, обладать способностью налагать последствия и наблюдать за влиянием последствий на студента. Донадели и коллеги ⁸ исследовали влияние величины невербальных последствий, мониторинга и социальных последствий на выполнение инструкций. Они заметили, что присутствие наблюдателя и социальный выговор за несоблюдение инструкций улучшали показатели, с которыми люди следовали инструкциям. Это говорит о том, что социальные конструкции, такие как следование авторитетным фигурам и страх выговора, могут быть движущими силами, побуждающими людей следовать указаниям.

Существует два возможных способа устранения социальных последствий следования инструкциям. Первый способ — установить ожидание профессионализма, объяснив, почему важно следовать инструкциям. Это согласуется с аспектами теории социальной идентичности. ^20,21 Второй способ – вызвать страх выговора. В этом случае преподаватели возлагают на студентов ответственность за соблюдение правил. Это может быть связано с форматированием задания, сроками выполнения задания или другими аспектами, которые могут быть связаны со штрафом.

На выполнение инструкций влияет присутствие другого человека, даже если в прошлом не было поощрения за такое поведение, что позволяет предположить, что учебный контроль может быть усилен социальными непредвиденными обстоятельствами. ^7,8 Однако социальные правила могут привести к историческим последствиям. Если учащиеся никогда не получают обратную связь или последствия своей неспособности следовать инструкциям, эффекты истории диктуют, что они будут продолжать это поведение. Теперь представьте студентку по имени Эмбер. Эмбер записала инструкции во время занятий, но не следовала им, потому что в целом она хорошо справляется со своими заданиями, несмотря на то, что не полностью следует инструкциям. Таким образом, она воздерживалась от соблюдения правил, потому что последствия не были связаны с их несоблюдением.

Метапознание и саморегуляция

Выполнение инструкций также зависит от саморегуляции, т. е. осознания человеком своего собственного поведения, позволяющего действовать таким образом, чтобы оптимизировать свои долгосрочные интересы. ²² Для этого человек должен осознавать свои мысли и действия. Это осознание играет роль в метакогнитивном мониторинге, или мониторинге человеком собственных мыслей и поведения.

Метапознание было описано как мышление о мышлении. ²³ По своей сути это планирование, мониторинг прогресса и оценка завершения процесса. Например, если учащегося просят провести собрание журналистского клуба, этап планирования будет включать понимание того, что требуется для успешного завершения собрания журналистского клуба. Это может включать время, необходимое для завершения или где искать статью. Фаза мониторинга — это осознание возможности просмотреть статью и извлечь ключевую информацию. Заключительная часть, оценка, включает в себя проверку работы, чтобы определить, были ли достигнуты цели.

Представьте себе студента по имени Крейг. Крейг записал инструкции для задания, но после выполнения задания он не просматривал инструкции, чтобы убедиться, что следует им правильно. Он не смог следить за своим прогрессом. Таким образом, способность к метакогнитивному осознанию может быть ключевым моментом в следовании инструкциям. В этом случае люди могут не следовать инструкциям, потому что они плохо следят за своим обучением. ^22,24-28 Учащиеся могут не спланировать должным образом перед выполнением своего задания, например, заранее прочитав инструкции. Далее, они могут не следить за своим прогрессом во время выполнения задания. И, наконец, когда учащиеся считают, что выполнили задание, они не могут вернуться и прочитать инструкции, чтобы убедиться, что они оправдали все ожидания. Чтобы помочь им в этом и других аспектах обучения, учащимся может потребоваться использовать подотчетность (социальные правила) в качестве основного источника мотивации. Без ответственности учащиеся могут не следовать инструкциям, тем самым закрепляя плохие метакогнитивные навыки, что приводит к незнанию того, что они знают, чего они не знают, и процесса исправления ошибок. Стратегией может быть использование контрольных списков, чтобы помочь учащимся следить за своими мыслями во время процесса (см. Таннер 9).0603 29 и Медина и коллеги ³⁰ для обзора методов развития метапознания).

Устные и письменные инструкции

Изучая передовой опыт передачи инструкций учащимся, инструктор должен решить, лучше ли сохранять и применять инструкции, если они получены в устной или письменной форме. На сегодняшний день нет опубликованных исследований, в которых изучалось, дает ли один формат больше преимуществ по сравнению с другим; однако в одном исследовании изучались оба формата в отношении рабочей памяти. ⁶

Письменные инструкции эффективны, поскольку они могут содержать большое количество деталей, которые учащиеся могут быстро читать. Таким образом, практически для всех электронных устройств можно найти пошаговые инструкции. Несмотря на то, что существует большое количество литературы, описывающей механизмы того, как мы читаем, есть несколько важных моментов, которые следует подчеркнуть. ⁶ При чтении и выполнении инструкций человек будет действовать в той же последовательности, в которой действия представлены в тексте. В телешоу «МАШ» (сезон 1, серия 20) одному из персонажей было приказано «…перерезать провода, ведущие к предохранителю часового механизма в голове, но сначала вынуть предохранитель». Перед тем, как снять предохранители, он перерезал провода. Он действовал в той же последовательности, в которой были представлены инструкции, но не следовал фактическим инструкциям. Это поднимает важный вопрос: люди с большей вероятностью запомнят инструкции, когда порядок соответствует тому, как происходят события. ⁶ Написание инструкций в соответствии с последовательностью действий, которые должен предпринять читатель, может привести к лучшим результатам. Например, «сделай А, прежде чем делать Б» — это более совершенная форма формулировки инструкций, чем утверждение «перед тем, как сделать А, сделай Б», как показано в приведенном выше сценарии.

Устные инструкции полезны при личном общении (например, в классе). Устные инструкции обрабатываются через фонологический цикл, компонент рабочей памяти, ориентированный на вербальную информацию, который является более гибким и удобным. По сути, слушание требует меньше усилий, чем чтение. Устные слова также можно сочетать с наглядными пособиями для руководства действиями, например, при измерении артериального давления или проведении иммунизации. ⁶ Примечательно, что люди не могут одновременно читать и следить за визуальными объектами. Объединение текста с изображениями может быть более обременительным для рабочей памяти, чем сочетание произнесенных слов и изображений. Недостатком, связанным с произнесением слов, является скорость представления. В то время как скорость чтения текста может контролироваться конечным пользователем, скорость речи инструктора — нет. Фонологическая петля опосредует способность удерживать и обрабатывать слуховую информацию. ^13,31 Элементы (биты информации) в фонологическом хранилище могут быстро распадаться, а поскольку элементы обычно выстраиваются в цепочку таким образом, что элемент предшествует следующему элементу, ³¹ один пропущенный шаг может привести к потере всех последующих шагов (например, если учащийся не может вспомнить шаг 3, он вряд ли вспомнит какой-либо последующий шаг). Чтобы предотвратить эту потерю, люди склонны «репетировать» выполнение инструкций, повторяя их про себя. ³ Доступ как к письменным, так и к устным инструкциям может оказаться полезным, поскольку в случае пропуска устных инструкций можно обратиться к письменным инструкциям.

Несколько факторов могут повлиять на способность учащегося следовать инструкциям. Рекомендации по увеличению вероятности того, что учащиеся будут следовать инструкциям, доступны в литературе (). Хотя эти условия могут не гарантировать успеха, эти рекомендации должны повысить вероятность того, что большинство учащихся будут следовать инструкциям. Хотя мы не можем экстраполировать из современной литературы, является ли тот или иной способ доставки инструкций предпочтительнее другого, мы можем применить некоторые из этих выводов к студентам-фармацевтам в учебной среде, где инструкции используются для руководства выполнением поставленных задач. Первое, что может сделать инструктор, — дать как письменные, так и устные инструкции. Эти инструкции должны быть краткими, написаны понятным для учащихся языком и даны в порядке выполнения (т. е. шаг А, затем шаг Б). Студенты могут читать (и перечитывать письменные инструкции), что должно свести к минимуму ошибки, возникающие в результате невнимательности или недостаточной рабочей памяти. Несмотря на то, что учащийся отвлекается, когда даются устные инструкции, он может просматривать письменные инструкции в самостоятельном темпе, что снижает когнитивную нагрузку и увеличивает вероятность их запоминания. Преподаватель может затем использовать метакогнитивный мониторинг и оценить понимание студентом инструкций, включив контрольный список в задание, т. е. стратегию, помогающую Крейгу контролировать его обучение и проверять свою работу (так же, как в журналах есть контрольные списки для авторов). Наконец, инструктор должен наказывать студентов за несоблюдение инструкций, тем самым используя социальный контекст для усиления их потребности следовать инструкциям. Эмбер получает выгоду, узнав, что несоблюдение инструкций чревато последствиями. Для Денниса и Крейга угроза наказания в виде потерянных баллов может побудить их просмотреть инструкции, чтобы убедиться, что они правильно выполнили свою работу, процесс, который может улучшить их внимание (Деннис) и метакогнитивный мониторинг (Крейг).

Таблица 1.

Распространенные ошибки при следовании инструкциям и рекомендации по повышению вероятности выполнения инструкций

Открыть в отдельном окне

1. Райт П., Уилкокс П. Следование инструкциям: исследовательская трисекция императивов. В: Levelt WJM, FLores d’Arcais GB, ред. Исследования восприятия языка. Нью-Йорк: Уайли; 1978. [Google Scholar]

2. Бергман-Натли С., Клингберг Т. Влияние тренировки рабочей памяти на рабочую память, арифметику и выполнение инструкций. Психолог Рез. 2014;78(6):869-877. [PubMed] [Google Scholar]

3. Yang T-x, Allen RJ, Gathercole SE. Изучение роли ресурсов рабочей памяти в выполнении устных инструкций. J Cogn Psychol. 2016;28(2):186-198. [Google Scholar]

4. Ярославская А.Дж., Гатеркол С.Е., Аллен Р.Дж., Холмс Дж. Следование инструкциям из рабочей памяти: почему действие при кодировании и воспроизведении помогает? Познание памяти 2016;44(8):1183-1191. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

5. Jaroslawska AJ, Gathercole SE, Logie MR, Holmes J. Следование инструкциям в виртуальной школе: играет ли роль оперативная память? Познание памяти 2016;44(4):580-589. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

6. Ян Т. Роль рабочей памяти в выполнении инструкций. Издательство ProQuest Dissertations Publishing — Диссертация; 2011. [Google Scholar]

7. Kroger-Costa A, Abreu-Rodrigues J. Влияние исторических и социальных переменных на выполнение инструкций. Психологическая запись. 2012;62(4):691-706. [Google Scholar]

8. Донадели Дж.М., Страпассон Б.А. Влияние мониторинга и социальной поддержки на выполнение инструкций студентами бакалавриата. Психологическая запись. 2015;65(1):177-188. [Академия Google]

9. Герин Б. Эффекты простого присутствия у людей: обзор. J Exp Soc Psychol. 1986;22(1):38-77. [Google Scholar]

10. de Bruin ABH, van Gog T. Совершенствование самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к классной комнате. Учиться Инструктировать. 2012;22(4):245-252. [Google Scholar]

11. Bruin ABH, Dunlosky J, Cavalcanti RB. Мониторинг и регулирование обучения в медицинском образовании: необходимость прогнозирующих сигналов. мед. образования. 2017;51(6):575-584. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

12. Баддели А. Рабочая память. Текущая биол. 2010;20(4):R136-R140. [PubMed] [Google Scholar]

13. Коуэн Н. Рабочая память лежит в основе когнитивного развития, обучения и образования. Educ Psychol Rev. 2014; 26 (2): 197–223. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

14. Коуэн Н. Волшебное число 4 в кратковременной памяти: переосмысление умственной емкости памяти. Behav Brain Sci. 2001;24(1):87-114. [PubMed] [Google Scholar]

15. Van Merriënboer JJG, Sweller J. Теория когнитивной нагрузки в медицинском профессиональном образовании: принципы и стратегии разработки: теория когнитивной нагрузки. мед. образования. 2010;44(1):85-93. [PubMed] [Google Scholar]

16. Young JQ, Van Merrienboer J, Durning S, Ten Cate O. Теория когнитивной нагрузки: последствия для медицинского образования: Руководство AMEE № 86. Med Teach. 2014;36(5):371-384. [PubMed] [Google Scholar]

17. Аллен Р.Дж., Уотерман А.Х. Как разыгрывание влияет на способность следовать инструкциям в рабочей памяти? Познание памяти 2015;43(3):555-561. [PubMed] [Google Scholar]

18. Греч В. Применение теории мультимедийного обучения Майера к медицинским презентациям слайд-шоу PowerPoint. J Visual Comm Med. 2018;41(1):36-41. [PubMed] [Академия Google]

19. Майер Р.Э. Применение науки об обучении: основанные на фактических данных принципы разработки мультимедийного обучения. Я психол. 2008;63(8):760-769. [PubMed] [Google Scholar]

20. Джа В., Брокбанк С., Робертс Т. Структура для понимания упущений в профессионализме среди студентов-медиков: применение теории запланированного поведения к пригодности к практическим случаям. акад. мед. 2016;91(12):1622-1627. [PubMed] [Google Scholar]

21. Берфорд Б. Групповые процессы в медицинском образовании: изучение теории социальной идентичности. мед. образования. 2012;46(2):143-152. [PubMed] [Академия Google]

22. Зицманн Т., Эли К. Метаанализ саморегулируемого обучения в сфере профессионального обучения и образования: что мы знаем и куда нам нужно двигаться. Психологический бык. 2011;137(3):421-442. [PubMed] [Google Scholar]

23. Flavell JH. Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. Я психол. 1979;34(10):906-911. [Google Scholar]

24. Даннинг Д., Хит С., Сулс Дж. М. Неправильная самооценка: последствия для здоровья, образования и работы. Психологическая наука, представляющая общественный интерес. 2004;5(3):69-106. [PubMed] [Google Scholar]

25. Корнелл Н., Бьорк Р.А. Обещания и опасности саморегулируемого обучения. Psychonom Bull Rev. 2007;14(2):219-24. [PubMed] [Google Scholar]

26. Дунлоски Дж., Липко А.Р. Метапонимание: краткая история и как повысить его точность. Curr Dir Psychol Sci. 2007;16(4):228-232. [Google Scholar]

27. Данлоски Дж., Роусон К.А. Излишняя самоуверенность приводит к неуспеваемости: неточная самооценка подрывает обучение и удержание учащихся. Учиться Инструктировать. 2012;22(4):271-280. [Академия Google]

28. Бьорк Р.А., Дунлоски Дж., Корнелл Н. Саморегулируемое обучение: убеждения, техники и иллюзии. Энн Рев Психол. 2013;64(1):417-44. [PubMed] [Google Scholar]

29. Таннер К.Д. Развитие студенческого метапознания. CBE Life Sci Educ. 2012;11(2):113-120. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

30. Медина М.С., Каслберри А.Н., Перский А.М. Стратегии улучшения метапознания учащихся в профессиональном медицинском образовании.