Научение это в психологии определение: Научение . Что такое «Научение «? Понятие и определение термина «Научение » – Глоссарий

Направления и формы психотерапии

Направления и формы психотерапии

При всем разнообразии психотерапевтических подходов существует три основных направления в психотерапии, иными словами, три психотерапевтические теории (психодинамическая, когнитивно-поведенческая и гуманистическая) соответственно трем основным направлениям психологии, и каждое из них характеризуется своим собственным подходом к пониманию личности и личностных нарушений и логически связанной с этим собственной системой психотерапевтических воздействий.

А) Если в рамках психодинамического подхода в качестве основной детерминанты личностного развития и поведения рассматриваются бессознательные психические процессы, а невроз (и нарушения личности) понимается как следствие конфликта между бессознательным и сознанием, то психотерапия будет направлена на достижение осознания этого конфликта и бессознательного. Этой задаче подчинен и собственно психоаналитический метод. Осознание достигается за счет анализа (включающего определенные процедуры) свободных ассоциаций, символических проявлений бессознательного, а также сопротивления и переноса. Сама психоаналитическая процедура строится таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного. Разновидностями психодинамического направления являются: классический психоанализ Фрейда, аналитическая психотерапия Юнга, индивидуальная психотерапия Адлера, характерологический анализ Хорни и др.

Б) Представители когнитивно-поведенческого направления фокусируют свое внимание на поведении как единственной психологической реальности, доступной непосредственному наблюдению. Норма — это адаптивное поведение, а невротический симптом или личностные расстройства рассматриваются как неадаптивное поведение, сформировавшееся в результате неправильного научения. Таким образом, целью психологического вмешательства является научение, то есть замена неадаптивных форм поведения на адаптивные (эталонные, нормативные). Методически научение осуществляется на основании базовых теорий или моделей научения, существующих в бихевиоризме (классическое и оперантное обусловливание, социальное научение). Существует разнообразие когнитивно-поведенческих методов: когнитивная психотерапия Бека, рационально-эмоциональная психотерапия Эллиса, нейролингвистическое программирование, интерперсональная психотерапия Клермана и Вейссман и пр.

В) Гуманистическое, или «опытное», направление исходит из признания уникальности человеческой личности и в качестве основной потребности рассматривает потребность в самореализации и самоактуализации. В самом общем виде невроз является следствием невозможности самоактуализации, следствием блокирования этой потребности, что связано с недостаточным самопониманием и принятием себя, недостаточной целостностью Я. В этом случае целью психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет пережить новый эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя, а также интеграции. Подтипами гуманистической психотерапии являются: экзистенциальная психотерапия, логотерапия Франкла, клиент-центрированная психотерапия Роджерса, гештальт-терапия Перлза и др.

Существуют другие известные направления в психотерапии, которые трудно методологически отнести к предыдущим основным психотерапевтическим подходам. Частично они являются примером интеграции нескольких методов психотерапии. Сюда относятся: гипносуггестивная психотерапия, арт-терапия, телесно-ориентированная психотерапия, позитивная психотерапия и пр.

Основные формы психотерапии:

1. Индивидуальная психотерапия. Психотерапевтический процесс протекает в диаде: терапевт — клиент. Индивидуальная психотерапия представляет собой сложный процесс, в котором взаимодействуют различные социокультурные факторы, профессиональные качества и личностные особенности как клиента, как и терапевта.
2. Групповая психотерапия. Специфика лечебного метода заключается в целенаправленном использовании в терапевтических целях групповой динамики. Групповой терапия становится тогда, когда терапевт использует терапевтический потенциал группы.
3. Семейная психотерапия (терапия супружеских пар). Направлена на коррекцию межличностных отношений в семье. Ее цель — устранить эмоциональные расстройства в семье, наиболее выраженные у больного члена семьи. Иными словами, это терапия клиента в семье и с помощью семьи.

НАУЧЕНИЕ | Энциклопедия Кругосвет

НАУЧЕНИЕ, изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта – знаний, навыков, умений – определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об обучении как процессе передачи такого опыта).

ТИПЫ НАУЧЕНИЯ

Ассоциативное научение.

Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения – ассоциация по смежности – формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временнáя смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849–1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Павлов обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, если он регулярно звонил в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой (см. УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС). Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.

Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом т. н. парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.

Инструментальное научение.

Второй тип научения, тоже относящийся к основным, осуществляется методом проб и ошибок. Впервые он был систематически изучен американским ученым Э.Торндайком (1874–1949), одним из основателей психологии образования. Торндайк помещал кошку в ящик, из которого она могла выйти, только потянув за шнур, свешивавшийся с крышки. После ряда случайных движений кошка рано или поздно тянула за шнур, обычно совершенно случайно. Однако, когда ее снова помещали в ящик, она уже тратила меньше времени на то, чтобы снова потянуть за шнур, и при повторении ситуации освобождалась из ящика мгновенно. Научение измерялось в секундах, которые требовались кошке для того, чтобы совершить правильное действие. Другой пример инструментального обучения – метод, предложенный американским психологом Б.Скиннером (1904–1990). «Ящик Скиннера» представляет собой тесную клетку с рычагом в одной из стенок; цель эксперимента – научить животное, обычно крысу или голубя, нажимать на этот рычаг. Животное до начала обучения лишают пищи, а рычаг соединяют с механизмом подачи еды в клетку. Хотя сначала животное не обращает внимания на рычаг, рано или поздно оно нажимает на него и получает пищу. Со временем интервал между нажатиями на рычаг уменьшается: животное научается использовать зависимость между желательной реакцией и кормлением.

Иногда научение определенному поведению оказывается таким долгим или сложным, что животное никогда не смогло бы прийти к нему случайно. Тогда применяется метод «последовательных приближений». Не ожидая выполнения всей требуемой последовательности действий, дрессировщик выдает поощрение за что-то похожее на желательный поведенческий акт. Например, если собаку нужно научить перекатываться, ей сначала дают лакомство просто за то, что она ложится по команде. После того, как первая часть освоена, собака получает поощрение лишь при случайном выполнении нужного движения: например, после того, как ляжет, она перекатится на бок. Шаг за шагом дрессировщик добивается все более близкого соответствия желаемому поведению, по принципу детской игры «холодно – теплее – горячо». В целом, инструментальное научение очень похоже на эту игру, но роль спрятанного предмета выполняет определенный вид поведения, а роль слова «горячо» – поощрение.

Последовательные приближения к желаемому поведению применяются и при лечении тяжелых форм шизофрении, когда единственная цель – побудить пациента двигаться и разговаривать вместо того, чтобы уйти в себя и хранить молчание. Как всегда при инструментальном научении, для успешности метода необходимо найти что-то, чего пациент хочет (например, сладости, жевательную резинку или интересные фотографии). После того как обнаружена хоть какая-то реакция, следует определить, какие аспекты поведения наиболее желательны, и сделать их условием получения вознаграждения. Отметим, что к способам инструментального научения относится и наказание, но здесь зависимость возникает между нежелательным поведением и неприятным воздействием.

Последовательное научение.

Некоторые виды научения требуют выполнения отдельных поведенческих актов, каждый из которых по отдельности осваивается легко, но затем они объединяются в определенную последовательность. Исследования одного из видов последовательного научения, т.н. серийного вербального научения, были начаты немецким философом и психологом Г.Эббингаузом (1850–1909). Эксперименты Эббингауза предполагали запоминание списков слов или слогов в определенном порядке и впервые продемонстрировали несколько хорошо известных законов, в частности закон, определяющий способность к запоминанию элементов последовательности. Этот закон «места в серии» гласит, что в любой последовательности легче всего запоминается ее начало, затем конец, а наиболее трудно – часть, следующая непосредственно за серединой. Эффект места в серии проявляется при выполнении любого задания такого рода – от запоминания телефонного номера до заучивания стихотворения.

Овладение навыком представляет собой другой вид последовательного научения, отличающийся от вербального тем, что заучивается последовательность не вербальных, а двигательных реакций. К какой бы области ни относился навык – спорту, игре на музыкальном инструменте или завязыванию шнурков, – овладение им почти всегда предполагает три стадии: 1) инструктирование, цель которого – определить стоящую перед исполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения; 2) тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания, сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее; 3) автоматическая стадия, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньше осознанного контроля (примерами автоматического навыка служат завязывание шнурков, переключение передач в автомобиле, ведение мяча опытным игроком в баскетбол).

НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Ряд видов научения требует подкрепления. При инструментальном научении подкреплением служат награда или наказание. В отдельных видах научения человека подкреплением является просто информация о том, правильны или нет его действия. В силу того, что в таких областях, как воспитание ребенка и психотерапия, роль подкрепления весьма велика, ряд аспектов подкрепления будет рассмотрен более подробно.

Вторичное подкрепление.

В ходе ассоциативного научения некоторые сигналы, которые изначально не имели никакой ценности или не говорили об опасности, соединяются в сознании с событиями, обладающими ценностью или связанными с опасностью. Если это происходит, сигналы или события, ранее носившие нейтральный характер, начинают сами действовать как поощрение или наказание; такой процесс носит название вторичного подкрепления. Классический пример вторичного подкрепления – деньги. Животные в ящике Скиннера готовы нажимать на рычаг, чтобы завладеть специальными жетонами, обмениваемыми на пищу, или добиться того, что начнет звонить звонок, со звуком которого они приучены отождествлять появление еды. Научение, приводящее к избеганию, иллюстрирует вариант вторичного подкрепления через наказание. Животное выполняет определенные действия при появлении сигнала, который, хотя сам и не является неприятным, постоянно сопровождает какое-то неприятное событие. Например, собака, которую часто бьют, съеживается и обращается в бегство, стоит ее хозяину поднять руку, хотя в самой по себе поднятой руке ничего опасного нет. При использовании для контроля за поведением положительного и отрицательного вторичного подкрепления нет необходимости в частом фактическом поощрении или наказании. Так, когда животных дрессируют по методу последовательных приближений, подкреплением при каждой попытке обычно служит лишь щелкающий звук, который до этого регулярно сопровождал появление пищи.

Поощрение или наказание.

Одна из проблем научения – не только добиться нового, желательного поведения, но и избавиться от проявлений нежелательного. Главная цель наказания – устранить имеющее место поведение, а не заменить его новым. Часто, например при воспитании детей или их обучении, возникает вопрос, что лучше: наказать за проступок или дождаться желательного поведения и поощрить ребенка. Наибольших результатов удается достичь, когда наказание сопровождает старое поведение, а награда – новое. Хотя это всего лишь общее правило, которое не может использоваться во всех случаях жизни, оно подчеркивает важный принцип: следует обращать внимание не только на само поведение – нежелательное, устраняемое при помощи наказания, и желательное, поощряемое наградой, – но и на наличие альтернативы данному типу поведения. Если требуется отучить ребенка дергать кошку за хвост, то, согласно этому принципу, необходимо не только наказать малыша, но и предложить ему другое занятие (например, игру с игрушечной машинкой) и наградить его за переключение. Если человек осваивает работу с каким-либо механизмом, инструктор должен не просто терпеливо ждать, когда тот все сделает правильно, а показать ему его ошибки.

Частичное подкрепление.

Инструментальное научение с использованием поощрения – например, приучение крысы в ящике Скиннера нажимать на рычаг ради получения пищи или похвала ребенку, когда он говорит «спасибо» и «пожалуйста», – предполагает несколько видов зависимости между поведением и поощрением. Самый обычный вид зависимости – постоянное подкрепление, при котором награда выдается за каждую правильную реакцию. Другой вариант – частичное подкрепление, предлагающее поощрение только при некоторых правильных реакциях, скажем в каждом третьем случае желаемого поведения, или в каждом десятом, или при его первом проявлении каждый час или каждый день. Воздействие частичного подкрепления важно и представляет большой интерес. При частичном подкреплении для освоения желаемого поведения требуется больше времени, но результаты оказываются гораздо более стойкими. Сохранение эффекта особенно заметно, когда поощрение прекращается; такая процедура называется «угасанием». Поведение, освоенное при частичном подкреплении, сохраняется надолго, а освоенное при постоянном подкреплении быстро прекращается.

ПЕРЕНОС И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ

Научение определенному типу поведения редко происходит изолированно. Чаще имеет место сходство между теми ситуациями, в которых осваиваются разные типы поведения, или сходство между самими типами поведения. Когда, например, сходны между собой два последовательных учебных задания, выполнение первого из них облегчает выполнение второго; такой эффект называют «переносом». Положительный перенос возникает в том случае, если освоение первого умения помогает в освоении второго; например, научившись играть в теннис, человек легче научится играть в бадминтон, а ребенок, умеющий писать на доске, легче освоит письмо ручкой на бумаге. Отрицательный перенос происходит в противоположных ситуациях, т.е. когда освоение первой задачи мешает научиться выполнять вторую: например, неправильно запомнив имя нового знакомого, труднее выучить правильное имя; умение переключать передачи в автомобиле одной марки может затруднить пользование автомобилем другой марки, где все рычаги расположены иначе. Общий принцип заключается в следующем: положительный перенос возможен между двумя видами деятельности, если второй из них требует такого же поведения, как и первый, но в иной ситуации; отрицательный перенос возникает при освоении нового способа поведения взамен прежнего в той же ситуации.

Отрицательный перенос представляет особый интерес. При его экспериментальном изучении используют «угасание», т.е. процедуру, когда поощрение прекращается. Хотя такие опыты обычно проводятся для того, чтобы проследить за исчезновением ранее подкрепляемого поведения, они позволяют придти к выводу, что последнее всегда замещается новым поведением – пусть даже всего лишь бездействием. Широко исследовалась также т.н. вербальная интерференция, суть которой в том, что новый словесный материал хуже запоминается из-за наложения другого, уже известного материала того же рода; в таких случаях задача ассоциативного научения – сформировать новую ассоциацию к слову или предмету, уже с чем-то ассоциирующемуся (например, когда от испытуемого требуется запомнить, что по-французски его любимец называется chien, а не собака). Наконец, в психотерапии существует метод противообусловливания, в соответствии с которым пациентов, страдающих навязчивым страхом (фобией), обучают расслабляться при виде предмета, вызывающего страх, или чего-то, что его символизирует. Так, пациент, боящийся змей, сначала обучается методу глубокой релаксации, а затем его постепенно приучают во время расслабления думать о змеях, заменяя существовавший ранее страх спокойным поведением. Во всех таких ситуациях, когда возникают две интерферирующие реакции, выраженность конфликтующих типов поведения отчетливо зависит от времени, истекшего с момента их освоения. Если оценивать успех немедленно после того, как было освоено новое задание – либо в серии экспериментов без поощрения, либо путем неоднократного называния собаки словом chien или повторяющегося сочетания релаксации с представлением о змее, – второй тип поведения оказывается доминирующим. Однако, если возникает перерыв в тренировках, вновь проявляется первый тип поведения. Например, если человек, старательно упражняясь, научился наконец переключать передачи в новом автомобиле, где рукоятки расположены иначе, чем в старом, то недельный перерыв приведет к восстановлению прежней привычки и ошибкам в применении нового навыка. Периодические тренировки поведения нового типа раз от раза уменьшают вероятность рецидивов, но, поскольку прежние действия ни при каких условиях не искореняются совсем, некоторые специалисты склонны считать, что изначальное научение никогда полностью не стирается, и новые реакции лишь доминируют над старыми.

ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО НАУЧЕНИЯ

Хотя некоторые принципы научения, такие, как зависимость его успеха от практики, никого не могут удивить, были найдены и менее очевидные закономерности, весьма полезные во многих случаях.

Кодирование информации в памяти.

Многие виды обучения включают три важнейших элемента: звук, смысл и зрительный образ. Например, необходимо образовать ассоциацию между словами «собака» и «стол». Обучение путем кодирования звука требует все новых и новых повторений этих слов, вслушивания в то, как они звучат вместе, и запоминания ощущений, возникающих при их повторении. Этот акустический метод, называемый механическим запоминанием, иногда необходим, но значительно уступает кодированию по смыслу. Осмысленное усвоение ассоциации между словами «собака» и «стол» включает мысль о собаке, мысль о столе и установление какой-то связи между ними, например утверждения, что собака никогда не работает за столом. Смысловое кодирование – наиболее важный фактор успешного школьного образования. Длительная усердная работа, использующая механическое запоминание, не дает тех результатов, какие достигаются в ходе намного меньшего числа занятий, в которых основное внимание уделяется смыслу урока. Иногда же наиболее результативным оказывается третий метод – метод формирования зрительных образов. В случае с «собакой» и «столом» процедура должна заключаться в создании реалистического мысленного образа, в котором важную роль играют и собака, и стол, например образа старинного письменного стола, на котором стоит пресс-папье с ручкой в виде охотничьей собаки. Чем более живым окажется образ, тем легче впоследствии вспомнить связь между этими двумя объектами. Конечно, в некоторых случаях, особенно если дело касается абстрактных понятий типа «несчастье» и «энергия», нет простого способа визуального представления и приходится полагаться только на смысловое кодирование. Таким образом, эффективное обучение обеспечивают не только время и усилия, затраченные на практику; большое значение имеет также сам характер практики.

Организация практики.

При освоении навыка, как и во многих других ситуациях, полезно делать частые перерывы для отдыха, а не практиковаться непрерывно. То же количество занятий приведет к более эффективному научению, если они распределены во времени, а не сконцентрированы в единый блок, как это делается при т.н. массированном обучении. Занятия, проводимые частично утром и частично вечером, обеспечивают большее различие в условиях обучения, чем занятия только утром или только вечером. Однако часть процесса обучения заключается в том, чтобы обучаемый мог вспомнить сохраненную памятью информацию, и такому вспоминанию способствует воссоздание ситуации, в которой что-то было выучено. Например, результаты тестирования оказываются лучше, если оно проводится не в специальном экзаменационном классе, а в том же помещении, где происходило обучение. См. также НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ; ПАМЯТЬ; ПСИХОЛОГИЯ; ПРИВЫЧКА.

Определение, характеристики и типы обучения в психологии

Процесс обучения является непрерывным, который начинается с момента рождения человека и продолжается до самой смерти. Мы все участвуем в обучении, чтобы развивать наши способности к адаптации в соответствии с требованиями изменяющейся среды. Для того, чтобы обучение происходило, важны две вещи: 1. Наличие стимула в окружающей среде и 2. Врожденные предрасположенности, такие как эмоциональные и инстинктивные предрасположенности.Человек продолжает учиться на всех этапах жизни, конструируя или реконструируя переживания под влиянием эмоциональных и инстинктивных предрасположенностей.

Психологи в целом определяют обучение как относительно постоянные изменения в поведении, которые происходят в результате опыта. Это определение обучения подчеркивает три важных элемента обучения:

• Обучение предполагает изменение поведения, которое может быть лучше или хуже.
• Это изменение поведения должно происходить в результате практики и опыта.Изменения, происходящие в результате зрелости или роста, не могут рассматриваться как обучение
• Это изменение поведения должно быть относительно постоянным и длиться достаточно долго.

Джон Б. Уотсон — один из первых мыслителей, доказавших, что поведенческие изменения происходят в результате обучения. Считается, что Уотсон является основателем школы поведенческой мысли, которая приобрела известность или признание примерно в первой половине 20 века. Gales определили обучение как изменение поведения, которое происходит как в результате опыта, так и обучения. Ворона и Ворона определили обучение как процесс приобретения знаний, привычек и отношений. Согласно E.A, Peel , обучение можно описать как изменение личности, которое происходит в результате изменения окружающей среды. Х. Дж. Клаусмейр описал обучение как процесс, который приводит к некоторым поведенческим изменениям в результате определенного опыта, обучения, наблюдения, активности и т. Д.

Ключевые характеристики процесса обучения:

1. Если описать это самым простым способом, обучение описывается как процесс приобретения опыта.
2. В сложной форме обучение можно описать как процесс приобретения, сохранения и модификации опыта.
3. Восстанавливает связь между стимулом и реакцией.
4. Это метод решения проблем, связанный с внесением изменений в окружающую среду.
5. Он включает в себя весь спектр действий, которые могут иметь относительно постоянное воздействие на человека.
6. Процесс обучения касается приобретения опыта, сохранения опыта и развития опыта поэтапно, синтеза как старого, так и нового опыта для создания нового паттерна.
7. Обучение касается когнитивных, образовательных и эмоциональных аспектов. Процесс приобретения знаний носит познавательный характер, любое изменение эмоций носит аффективный характер, а решающее значение имеет приобретение новых привычек или навыков.

Типы обучения

Motor Learning : Наши повседневные занятия, такие как ходьба, бег, вождение и т. Д., Должны быть изучены для обеспечения хорошей жизни. Эти действия в значительной степени связаны с координацией мышц.

Вербальное обучение : Это связано с языком, который мы используем для общения, и различными другими формами вербального общения, такими как символы, слова, языки, звуки, фигуры и знаки.

Концептуальное обучение : Эта форма обучения связана с когнитивными процессами более высокого порядка, такими как интеллект, мышление, рассуждение и т. Д., Которым мы учимся прямо с детства.Изучение концепций включает в себя процессы абстракции и обобщения, что очень полезно для идентификации или распознавания вещей.

Дискриминационное обучение : Обучение, которое различает различные стимулы с соответствующими и разными ответами, рассматривается как дискриминационные стимулы.

Изучение принципов : Обучение, основанное на принципах, помогает наиболее эффективно управлять работой. Обучение, основанное на принципах, объясняет взаимосвязь между различными концепциями.

Обучение установкам : Установки в значительной степени формируют наше поведение, поскольку наше положительное или отрицательное поведение основано на нашей предрасположенности к установкам.

Три типа поведенческого обучения

Бихевиористская школа мысли, основанная Джоном Б. Уотсоном и освещенная в его основополагающей работе «Психология как бихевиористский взгляд на это» , подчеркивает тот факт, что психология является объективной наукой, следовательно, акцент делается на психических процессах. не следует рассматривать, поскольку такие процессы нельзя объективно измерить или наблюдать.

Уотсон пытался доказать свою теорию с помощью своего знаменитого эксперимента Little Albert Experiment , с помощью которого он научил маленького ребенка бояться белой крысы. Поведенческая психология описывает три типа обучения: Классическое обусловливание, Наблюдательное обучение и Оперантное обусловливание.

Классическое кондиционирование : В случае классического кондиционирования процесс обучения описывается как связь или ассоциация «стимул-ответ».Теория классической обусловленности была объяснена с помощью классического эксперимента Павлова, в котором пища использовалась в качестве естественного стимула, который сочетался с ранее нейтральными стимулами, в данном случае звонком. Установив связь между естественным стимулом (пищей) и нейтральным стимулом (звуком колокольчика), можно вызвать желаемый ответ. Эта теория будет подробно рассмотрена в следующих нескольких статьях.

Оперантное кондиционирование : Первоначально предложено такими учеными, как Эдвард Торндайк, а затем Б.Ф. Скиннера, эта теория подчеркивает тот факт, что последствия действий формируют поведение. Теория объясняет, что интенсивность реакции либо увеличивается, либо уменьшается в результате наказания или подкрепления. Скиннер объяснил, как с помощью подкрепления можно усилить поведение, а с помощью наказания уменьшить или обуздать поведение. Также было проанализировано, что изменение поведения сильно зависит от расписания подкрепления с акцентом на время и скорость подкрепления.

Наблюдательное обучение : Процесс наблюдательного обучения был предложен Альбертом Бандурой в его Теории социального обучения, в которой основное внимание уделялось обучению путем имитации или наблюдения за поведением людей. Чтобы обучение с наблюдением происходило эффективно, необходимы четыре важных элемента: мотивация, внимание, память и двигательные навыки.

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team .В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

10 Определения обучения

Все мы знаем, что человеческий мозг чрезвычайно сложен и все еще остается загадкой.Отсюда следует, что обучение — основная функция мозга — понимается по-разному. Вот десять способов описания обучения.

Определения

1. «Изменение характера или способностей человека, которое сохраняется в течение определенного периода времени и не просто приписывается процессам роста».
   — Роберт Гань из условий обучения
2. «Обучение — это относительно постоянное изменение знаний или поведения человека в результате опыта.Это определение состоит из трех компонентов: 1) продолжительность изменения является долгосрочной, а не краткосрочной; 2) локусом изменения является содержание и структура знаний в памяти или поведение учащегося; 3) причиной изменения является опыт учащегося в окружающей среде, а не усталость, мотивация, наркотики, физическое состояние или физиологическое вмешательство ».
   — Из обучения в энциклопедии образовательных исследований, Ричард Э. Майер
3. «Мы определяем обучение как преобразующий процесс получения информации, которая, будучи усвоенной и смешанной с тем, что мы испытали, изменяет то, что мы знаем, и основывается на том, что мы делаем.Он основан на вводе, процессе и размышлениях. Это то, что нас меняет ».
   –Из «Нового социального обучения» Тони Бингема и Марсии Коннер
4. «Было высказано предположение, что термин« обучение »не поддается точному определению, поскольку он используется во многих случаях. Обучение используется для обозначения (1) приобретения и овладения тем, что уже известно о чем-либо, (2) расширением и прояснением значения собственного опыта или (3) организованным, преднамеренным процессом тестирования идей, относящихся к проблемам.Другими словами, он используется для описания продукта, процесса или функции ».
   –Из «Изучение того, как учиться: прикладная теория для взрослых» Р.М. Смит
5. «Приобретение знаний и навыков и их доступность по памяти, чтобы вы могли разобраться в будущих проблемах и возможностях». (Послушайте интервью с одним из авторов.)
   Из книги «Сделай все: наука успешного обучения» Питера С. Брауна, Генри Л. Рёдигера III, Марка А. МакДэниела
6. «Процесс , который приводит к изменению , которое происходит в результате опыта и увеличивает потенциал повышения производительности и будущего обучения.»
   Из книги« Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов интеллектуального обучения »Сьюзен Амброуз и др.
7. «Процесс приобретения знаний и опыта».
   Из книги Малькольма Ноулза «Взрослый ученик»
8. «Обучение предполагает усиление правильных ответов и ослабление неправильных ответов. Обучение включает в себя добавление новой информации в вашу память. Обучение включает в себя осмысление представленного материала путем обращения к соответствующей информации, ее мысленной реорганизации и связывания с тем, что вы уже знаете.»
   Из электронного обучения и науки обучения Рут К. Кларк и Ричарда Э. Майера
9. «Устойчивое изменение работоспособности человека или производственного потенциала… [которое] должно произойти в результате опыта учащегося и его взаимодействия с окружающим миром».
   Из «Психологии обучения для обучения» М. Дрисколла
10. «Обучение — это процесс, который происходит в туманной среде смены основных элементов, а не полностью под контролем человека.Обучение (определяемое как практические знания) может происходить вне нас (внутри организации или базы данных), ориентировано на соединение специализированных наборов информации, а связи, которые позволяют нам узнать больше, более важны, чем наше текущее состояние знаний ».
    Из коннективизма: теория обучения для цифровой эпохи Джорджа Сайменса

Как вы относитесь к обучению? Добавьте свое определение в комментарии ниже.

ОТПРАВИТЬ КНИГУ СЕЙЧАС

Значение, природа, типы и теории обучения

Обучение: смысл, природа, типы и теории обучения!

Обучение — ключевой процесс человеческого поведения. Все живое учится. Если мы сравним простые, грубые способы, которыми ребенок себя чувствует и ведет себя, со сложными моделями поведения взрослых, его навыками, привычками, мышлением, чувствами и т. Д., Мы узнаем, какое значение для человека оказало обучение.

Человек постоянно взаимодействует с окружающей средой и находится под ее влиянием. Этот опыт заставляет его изменить или модифицировать свое поведение, чтобы эффективно с ним справляться. Следовательно, обучение — это изменение поведения под влиянием предыдущего поведения. Как указано выше, навыки, знания, привычки, отношения, интересы и другие характеристики личности являются результатом обучения.

Обучение определяется как «любое относительно постоянное изменение поведения, которое происходит в результате практики и опыта».В этом определении есть три важных элемента.

а. Обучение — это изменение поведения — лучше или хуже.

г. Это изменение, которое происходит благодаря практике или опыту, но изменения, связанные с ростом или созреванием, не являются обучением.

г. Это изменение в поведении должно быть относительно постоянным и длиться довольно долго.

Все обучение включает в себя действия. Эти действия включают в себя физическую или умственную деятельность. Это могут быть простые умственные действия или сложные, задействующие различные мышцы, кости и т. Д.Точно так же умственная деятельность может быть очень простой, включая одну или две умственной деятельности, или сложной, которая включает высшую умственную деятельность.

Какие виды деятельности изучаются индивидуумом, относятся к типам обучения. Например, привычки, навыки, факты и т. Д. Существуют разные типы обучения. Здесь объясняются некоторые из важных и распространенных учебных заданий.

Большая часть нашей повседневной деятельности связана с двигательной активностью.Человек должен выучить их, чтобы поддерживать свою обычную жизнь, например, ходьбу, бег, катание на коньках, вождение, лазание и т. Д. Все эти действия включают в себя мышечную координацию.

Этот тип обучения включает в себя язык, на котором мы говорим, и устройства общения, которые мы используем. Знаки, изображения, символы, слова, цифры, звуки и т. Д. Являются инструментами, используемыми в такой деятельности. Мы используем слова для общения.

Это форма обучения, которая требует умственных процессов более высокого порядка, таких как мышление, рассуждение, интеллект и т. Д.мы учимся разным понятиям с детства. Например, когда мы видим собаку и добавляем термин «собака», мы узнаем, что слово собака относится к определенному животному. Концептуальное обучение включает в себя два процесса, а именно. абстракция и обобщение. Это обучение очень полезно для распознавания, идентификации вещей.

Обучение различению стимулов и демонстрация соответствующей реакции на эти стимулы называется обучением различению.Например, звуковые сигналы различных транспортных средств, таких как автобус, автомобиль, скорая помощь и т. Д.

Люди изучают определенные принципы, относящиеся к естественным наукам, математике, грамматике и т. Д., Чтобы эффективно управлять своей работой. Эти принципы всегда показывают взаимосвязь между двумя или более концепциями. Пример: формулы, законы, ассоциации, соотношения и т. Д.

Это процесс обучения более высокого уровня.Это обучение требует использования когнитивных способностей, таких как мышление, рассуждение, наблюдение, воображение, обобщение и т. Д. Это очень полезно для преодоления трудных проблем, с которыми сталкиваются люди.

Отношение — это предрасположенность, которая определяет и направляет наше поведение. С детства мы по-разному относимся к людям, предметам и всему, что мы знаем. Наше поведение может быть положительным или отрицательным в зависимости от нашего отношения.Пример: отношение медсестры к своей профессии, пациентам и т. Д.

Психологи пытались объяснить, как люди учатся и почему они учатся. Они провели множество экспериментов на животных и детях и пришли к определенным выводам, объясняющим способы обучения.

Они называются теориями обучения. Во многих книгах эти объяснения рассматриваются как разновидности обучения. В каком-то смысле это правда.Но термин «обучение» очень обширен. Он охватывает широкий спектр деятельности, которую невозможно объяснить в рамках ограниченных рамок. Есть много теорий, объясняющих способы обучения. Важными из них являются:

Эта теория была разработана американским психологом Э.Л. Торндайком (1874-1949). Он утверждает, что обучение происходит методом проб и ошибок. По его словам, обучение — это постепенный процесс, в котором человек будет делать много попыток учиться.Суть этой теории — чем больше испытаний, тем меньше ошибок.

Это возможно из-за ассоциации, образованной между чувственными впечатлениями и побуждениями к действию. Такая ассоциация стала известна как «связь» или «связь», потому что именно эти узы или связи укрепляются или ослабевают при формировании и разрушении привычек. Согласно этой теории, когда человек попадает в новую ситуацию, он совершает ряд случайных движений. Среди них устраняются неуспешные и исправляются удачные.

Эти случайные перемещения не удаляются сразу. В первой попытке их количество очень велико, во второй попытке количество ошибок уменьшается, а диапазон активности сужается. Постепенно человек учится избегать лишних движений и достигает цели. Улучшение происходит через повторение.

Торндайк изучает характер обучения методом проб и ошибок в ряде экспериментов на кошках, используя коробку, которую он назвал «коробкой-головоломкой». В одном из экспериментов в ящик помещали голодного кота и закрывали дверь, которую можно было открыть, нажав на защелку.Рыбу помещали нестандартно в тарелку.

Кошка могла видеть эту рыбу. Кошке было проведено 100 испытаний — десять утром и десять днем ​​в течение пяти дней. Кошку кормили в конце каждого экспериментального периода, а затем не давали больше есть до следующего сеанса. Если ему удавалось случайно открыть дверь в каком-либо испытании, он отправлялся есть пищу (рыбу). Во время каждого испытания велась полная запись поведения кошки.

Вначале кошка совершала ряд случайных движений, таких как кусание, царапание, рывок и т. Д.постепенно в последующих испытаниях кошка уменьшала количество неправильных ответов (ошибок), поскольку она могла манипулировать защелкой, как только она была помещена в коробку.

Этот эксперимент показал, что случайные движения уменьшались постепенно, то есть по мере увеличения количества испытаний ошибки уменьшались. По мере того, как количество испытаний увеличивалось, было обнаружено решение для открытия двери (нажатие на защелку), и в конце концов кошка могла открыть дверь с нулевой ошибкой. Время, затрачиваемое на каждое испытание, со временем сократилось.

Торндайк провел множество экспериментов с изучением лабиринтов и головоломок, в которых использовались кошки и крысы. Он продемонстрировал, что благодаря многочисленным испытаниям животное многому учится и постепенно улучшает свои усилия.

С помощью этого метода мы все обучаемся многим навыкам, таким как плавание, езда на велосипеде, верховая езда и т.д. Только этим методом дети учатся сидеть, стоять, ходить и бегать. Однако этот метод требует значительных затрат времени и сил.

В буквальном смысле кондиционирование означает «привыкание» или «приспособление» к новой ситуации или стимулу.Это процесс замены исходного стимула новым и связывания с ним реакции. Существует два типа теорий обусловливания:

1. Классическое обусловливание:

Этот метод обусловливания получил свое название от того факта, что это своего рода обучающая ситуация, которая существовала в ранних классических экспериментах Ивана Павлова ( 1849-1936), русский физиолог, удостоенный Нобелевской премии в 1904 году за свои эксперименты.

Павлов разработал прибор для измерения количества слюны, вырабатываемой при приеме пищи (мясная сила).В начале эксперимента Павлов заметил, что при звонке в колокольчик не выделялась слюна. Затем он дрессировал собаку, звоня в колокольчик и вскоре после этого подавая еду.

После того, как звук колокольчика несколько раз сочетался с едой, он проверил эффекты тренировки, измерив количество слюны, которая текла, когда он звонил в колокольчик и не подавал еды. Он обнаружил, что некоторое количество слюны выделялось только в ответ на звук колокола. Затем он несколько раз возобновил парную презентацию колокольчика и еды, а затем снова проверил, используя только колокольчик.

По мере продолжения обучения количество слюны при тестировании только с колоколом увеличивалось. Таким образом, после дрессировки изо рта собаки текла слюна — всякий раз, когда прозвучал звонок. Это то, что было изучено; это условный ответ.

Эта теория утверждает, что CS (звонок) становится заменителем после соединения с UCS (еда) и приобретает способность вызывать ответ. Это потому, что между CS и UCS формируется ассоциация (обусловливание). Это можно условно представить следующим образом:

UCS

(Пища) (Слюна)

↓ (Кондиционирование)

CS

(Звонок) (Слюна)

Субпринципы классического кондиционирования :

Существуют определенные субпринципы, которые объясняют различные явления этого эксперимента.

а. Вымирание и самопроизвольное выздоровление:

Вымирание означает прекращение реакции. Сила CS постепенно уменьшается, когда она представлена ​​отдельно и не сопровождается UCS для ряда трейлов. Этот процесс называется «вымирание». В этом эксперименте, когда в ряде опытов без еды подавался только колокольчик, у собаки постепенно прекращалось слюноотделение.

Но когда CS (звонок) снова был соединен с UCS (еда) для некоторых испытаний, CR (слюноотделение) восстановилось.Это называется «спонтанным выздоровлением». При спонтанном выздоровлении собаке потребовалось меньше испытаний, чем в первый раз, потому что связь между CS и UCS все еще существовала в мозгу животного.

б. Обобщение стимула:

Тенденция реагировать на стимул, похожий на исходный, называется генерализацией стимула, чем больше сходство, тем больше обобщение. В этом эксперименте у собаки начиналось выделение слюны даже при звуке зуммера, который был похож на звонок.

г. Различение стимулов:

Когда между двумя стимулами существует большая разница, животное может различать эти два. Например, если собаку приучили выделять слюну по сигналу красного света, у нее не будет слюноотделения при подаче зеленого света.

г. Кондиционирование высшего порядка:

Если подается «свет» с последующим звуковым сигналом, а затем пищей для ряда попыток, у собаки начнется выделение слюны, чтобы зажечь себя. Это явление называется состоянием более высокого порядка.

Все эти принципы очень полезны в поведенческой терапии. Кондиционирование не ограничивается только лабораторией.

В своей повседневной жизни мы сталкиваемся с множеством примеров такого обучения. Например, маленький ребенок, который не знает, дотрагивается до горящей свечи, это вызывает у него болезненные ощущения и убирает руку. Позже этот опыт заставит его отказаться от горящих предметов и избегать их всех вместе.

Кондиционирование очень эффективно используется в качестве психотерапевтического метода при лечении аномального поведения, такого как фобии, алкоголизм, энурез и т. Д.Это так называемые методы модификации поведения. Уотсон и другие провели множество экспериментов, чтобы доказать полезность этого метода.

Этот метод кондиционирования был разработан американским психологом Б. Ф. Скиннером. Эта теория также известна как «инструментальное кондиционирование», потому что животные используют определенные операции или действия в качестве инструментов для поиска решения.

Скиннер провел свой знаменитый эксперимент, поместив голодную крысу в ящик, названный в честь его имени «ящик Скиннера».В этом ящике находился рычаг и поднос с едой в углу ящика. Он был устроен так, что животное могло свободно перемещаться внутри ящика, но нажатие на рычаг давало животному поддон с едой в лотке в качестве подкрепления.

Также было сделано приспособление для регистрации количества нажатий на рычаг механическим устройством. Вначале было обнаружено, что крыса время от времени нажимала на рычаг и использовала для получения пищи в качестве подкрепления при каждом нажатии.

Постепенно, когда животное узнало, что нажатие рычага дает немного еды, оно очень быстро повторяет ответы.Это быстрое увеличение нажатия на рычаг указывает на то, что животное подготовлено к получению пищи.

В повседневной жизни с помощью этого метода много обучения происходит как у животных, так и у людей. Подкрепление будет мотивирующим фактором. Это заставит организм повторить его действие.

Именно на основе этих экспериментов Скиннер сделал свое знаменитое утверждение: «Вознаграждаемое поведение повторяется». Инструментальное кондиционирование предполагает большую активность учащегося, чем классическое кондиционирование.Скиннер проводил свои эксперименты на различных животных, таких как голуби, крысы и т. Д.

Подкрепление, которое является наиболее важным аспектом этого эксперимента, делится на два типа: положительное подкрепление используется в обучении вознаграждением. Наказание, подобное отрицательному подкреплению, используется, чтобы остановить нежелательные реакции или поведение. Оперантное кондиционирование полезно для формирования нежелательного поведения, а также для модификации поведения.

Это также полезно для обучения умственно отсталых детей навыкам одевания, питания и приучения к туалету, лечению фобий, наркотической и алкогольной зависимости, психотерапии и обучению детей необходимому поведению.Кроме того, эти эксперименты доказали, что прерывистое армирование дает лучшие результаты, чем непрерывное армирование.

Часто обучение происходит за счет более эффективного процесса опробования тех методов, которые кажутся связанными с решением. Это возможно благодаря пониманию или восприятию ситуации.

Обучение через восприятие отношений в сцене и понимание ситуации — это проницательное обучение.Эту теорию разработал психолог, известный как Вольф Банда Колер, который принадлежал к гештальтской школе психологии.

Согласно теории гештальта, восприятие ситуации как «целого» дает лучшее понимание, чем сумма ее частей. То есть ситуация, рассматриваемая в целом, определенно будет отличаться от той, которая рассматривается по частям.

Колер провел свои самые известные эксперименты на шимпанзе по кличке Султан. В эксперименте Султана поместили в клетку, а банан поместили на некотором расстоянии от клетки.Затем шимпанзе дали две палки, сконструированные таким образом, что одну палку можно было вставить в другую и сделать палку длиннее.

Голодный султан первым попытался руками достать банан. Затем он взял одну из палочек и попытался подтянуть банан поближе, затем попытался другой палкой, но не смог до нее дотянуться. Этим усилием шимпанзе утомился, оставил попытки добраться до банана и начал играть с палками.

Во время игры одна палка вошла в другую, и палка стала длиннее.Султан сразу обрадовался, выдернул банан этой длинной палкой и съел. Эта «внезапная вспышка идеи» достать пищу более длинной палкой была названа Колером «проницательностью».

Он провел множество экспериментов, чтобы доказать, что обучение происходит также путем проницательности, а не только путем проб и ошибок. Он пришел к выводу, что возникновение озарения для поиска решения проблемы возможно через восприятие ситуации в целом.

Колер провел множество экспериментов в этом направлении обучения, чтобы доказать, что одного метода проб и ошибок недостаточно для решения многих сложных проблем.

Методом проб и ошибок или ассоциациями через коннекционизм и обусловливание может объясняться простое приобретение знаний, навыков, интересов, привычек и других характеристик личности. Но для решения сложных задач этого совершенно недостаточно.

Именно здесь очень пригодится метод проницательного обучения. Потому что оно включает в себя многие высшие умственные процессы, такие как мышление, рассуждение, интеллект и т. Д.

Проницательность возникает, когда человек мгновенно видит решение своей проблемы или затруднения.Это не слепое или глупое обучение. Это разумный способ обучения. Во многих случаях люди пытаются оценить ситуацию, вещи и прийти к выводу. С опытом человек может решать проблемы лучше и быстрее.

Он проявляет свою способность различения при решении проблем, и обучение становится делом понимания, а не методом проб и ошибок. Пример Архимеда с переживанием «Ага» (эврика), объясненный в творческом мышлении, является подходящим примером возникновения проницательности.

Это самый простой метод обучения. Многим из наших повседневных дел можно научиться, подражая другим. Например, тому, как мы едим, пьем, ходим, разговариваем, одеваемся и т. Д., Все мы узнаем, подражая другим. Мы наблюдаем и смотрим, что и как делают другие люди, и подражаем им.

Мы наблюдаем за демонстрациями, проводимыми экспертом, имитируем его движения и изучаем их. Копируя поведение других, люди избегают тратить время и силы на метод обучения методом проб и ошибок.Например, мальчик наблюдает за тем, как держит биту для крикета, за движениями опытного игрока, имитирует то же самое и учится.

Психологи, такие как Миллар и Доллард, пытались показать, что склонность к подражанию сама по себе является выученной реакцией, и если ее подкрепить, то человек с большей вероятностью будет продолжать подражать.

Многие люди считают, что имитация — это низшая форма обучения. Третьи утверждают, что подражание никогда не приведет к новым откликам и не будет возможности использовать творческий потенциал или оригинальность человека.Но в то же время многие педагоги считают, что только подражательный человек может учиться лучше. Каким бы ни было мнение, совершенно очевидно, что мы многому учимся путем подражания.

Э.Л. Торндайк объяснил три закона обучения, называемых первичными законами, и в дополнение к ним он также сформулировал 5 дополнительных законов в связи со своей теорией обучения методом проб и ошибок.

Это наиболее важные законы, которые объясняют основные аспекты обучения.Это:

1. Закон готовности:

Под готовностью подразумевается, что организм готов реагировать или действовать. Это более важная предпосылка для обучения.

Это указывает на то, что животное или человек заинтересованы в обучении. Это состояние готовности имеет два эффекта — удовлетворение и раздражение. Когда животное готово к действию — если позволено — оно доставляет удовольствие. Если это не разрешено, он чувствует раздражение.

Точно так же, когда животное не готово к обучению — если его просят научиться — оно раздражает.С другой стороны, если ему мешают учиться, это доставляет удовольствие.

Эти моменты были даны ниже словами Торндайка:

a. Для кондуктора, готового к ведению, — проводить вполне удовлетворительно.

г. Для кондуктора, готового вести — не проводить — раздражает.

г. Для проводниковой единицы, не готовой к ведению, поведение раздражает.

Этот закон ясно показывает, что готовность человека учиться очень важна. Следовательно, мотивируйте его учиться.

2. Закон выполнения:

Этот закон также известен как закон частоты. Частота относится к количеству повторений обучения. Торндайк считал, что повторное выполнение реакции усиливает ее связь со стимулом.

Этот аспект относится к закону об использовании и неиспользовании, который объясняет, что все, что не используется, погибнет. Точно так же, если ответ не повторяется, его связь со стимулом ослабляется. Это также соответствует утверждению, что «практика делает человека совершенным».

В эксперименте Торндайка кошка становится идеальной после повторения ответа большее количество раз, то есть она научилась открывать дверь, не совершая никаких ошибок.

3. Закон действия:

Этот закон гласит, что когда соединение выполняется с удовлетворительным эффектом, его сила увеличивается. Этим Торндайк имел в виду, что вероятность его появления выше. В его эксперименте, если голодной кошке удастся открыть дверь, она получит подходящее блюдо для еды.

Это положительно повлияло на его ответ. Вознаграждение всегда укрепляет связи между стимулами и реакциями, а, с другой стороны, наказание ослабляет связи.

В дополнение к трем основным законам, описанным выше, Торндайк также издал пять вторичных или дополнительных законов.

Это следующие:

a. Закон множественного ответа:

Это означает, что, когда ответ не дает желаемого эффекта, учащийся будет пробовать новые ответы, пока цель не будет достигнута.

b- Закон установки или отношения:

Психическая установка или позитивное отношение очень важны в любом обучении.

с. Закон ассоциативного сдвига:

Это не что иное, как сдвиг реакции на новую ситуацию, аналогичную предыдущей. Потому что фундаментальное понятие состоит в том, что, если реакция может быть сохранена неизменной посредством серии изменений стимулирующей ситуации, она может, наконец, быть передана новой ситуации.

г. Закон преимущественной силы элементов:

Этот закон гласит, что учащийся может определенным образом реагировать только на основные элементы проблемы, а не на другие неважные элементы.

e. Закон ответа по аналогии:

Это означает сравнение новой ситуации с ранее изученной и, таким образом, ответ по аналогии.

Как указано выше, Торндайк сформулировал эти законы на основе своих экспериментов. По закону готовности кошка была готова к обучению, потому что была голодна.Этот голод побудил кошку научиться открывать дверь.

Согласно второму закону, кошку неоднократно давали испытания и упражнения, которые укрепляли ее обучение. Наконец, в каждом испытании кошке давали подкрепление в виде рыбы.

Это побудило кошку продолжить попытки научиться открывать дверь. Приведенные им вторичные законы подтверждают эти выводы. Эти законы имеют прямое отношение к сфере образования. Учителя могут использовать эти законы, чтобы сделать свое обучение более эффективным.

Теория обучения | психология | Британника

Теория обучения , любое из предложений, выдвинутых для объяснения изменений в поведении, вызванных практикой, в отличие от других факторов, например, физиологическое развитие.

Общая цель определения любого психологического понятия — это утверждение, которое соответствует обычному употреблению. Однако принятие этой цели влечет за собой определенную опасность. Он неявно предполагает, что общепринятый язык классифицирует категории с научной точки зрения; что слово обучение, например, соответствует определенному психологическому процессу.Однако, похоже, есть веские основания сомневаться в справедливости этого предположения. Феномены обучения настолько разнообразны и разнообразны, что их включение в одну категорию не может быть оправданным.

Признавая эту опасность (и следствие, что никакое определение обучения вряд ли будет полностью удовлетворительным) определение, предложенное в 1961 году Г.А. Кимбла можно считать представительным: обучение — это относительно постоянное изменение поведенческой потенции, которое происходит в результате усиленной практики.Хотя определение полезно, оно все же оставляет проблемы.

Определение может быть полезным, указывая, что изменение не обязательно должно быть улучшением; пристрастиям и предрассудкам усваиваются, а также приобретаются навыки и полезные знания высокого уровня.

Фраза «относительно постоянный» служит для исключения временных изменений в поведении, которые могут зависеть от таких факторов, как усталость, действие наркотиков или изменение мотивов.

Слово «потенциальность» охватывает эффекты, которые не появляются сразу; можно узнать о жгутах, прочитав руководство по оказанию первой помощи, и использовать эту информацию позже.

Утверждение, что обучение происходит в результате практики, исключает эффекты физиологического развития, старения и повреждения мозга.

Положение о том, что практика должна быть усилена, служит для того, чтобы отличать обучение от противоположной утраты неукрепленных привычек. Под подкреплением объективно понимается любое условие — часто награда или наказание, — которое может способствовать обучению.

Однако определение вызывает затруднения. Насколько постоянный относительно постоянный? Предположим, кто-то ищет адрес, записывает его на конверте, но через пять минут ему нужно снова найти его, чтобы убедиться, что он правильный. Считается ли это относительно постоянным? Хотя это общепринято как обучение, это, похоже, нарушает определение.

Что именно дает практика? Это изменение нервной системы? Суть ли в том, чтобы стимулировать стимулы, которые могут вызвать реакцию, которой раньше не было бы? Означает ли это развитие ассоциаций, получение инсайтов или обретение новой точки зрения?

Такие вопросы служат для того, чтобы отличить описательное определение Кимбла от теоретических попыток определить обучение путем определения природы лежащего в его основе процесса.Они могут быть нейрофизиологическими, перцептивными или ассоциативными; они начинают очерчивать теоретические вопросы и выявлять основы и проявления обучения. (Процессы перцептивного обучения рассматриваются в статье Восприятие: Перцептивное обучение.)

Диапазон явлений, называемых обучением

Даже у простейших животных проявляются такие примитивные формы адаптивной активности, как привыкание, устранение отработанных реакций. Например, парамеций может научиться вылетать из узкой стеклянной трубки, чтобы добраться до еды.Обучение в этом случае заключается в устранении (привыкании) ненужных движений. Привыкание также было продемонстрировано у млекопитающих, у которых контроль, обычно осуществляемый высшими (головными) центрами, нарушен из-за перерезания спинного мозга. Например, многократное нанесение ударов током по лапе кошки, подвергшейся лечению, приводит к привыканию к рефлекторной реакции отмены. Способны ли одноклеточные животные или кошки, которые функционируют только через спинной мозг, к высшим формам обучения, является предметом споров.Единичные сообщения о том, что у таких животных возможны условные реакции, были предметом острой дискуссии.

На более высоких уровнях эволюции спектр явлений, называемых обучением, более обширен. Многие виды млекопитающих демонстрируют следующие разновидности обучения.

Эту форму обучения изучал Иван Петрович Павлов (1849–1936). Некоторый нейтральный стимул, такой как звонок, предъявляется непосредственно перед доставкой какого-либо эффективного стимула (например, еда или кислота, помещенная в рот собаки).Такая реакция, как слюноотделение, первоначально вызванная только эффективным стимулом, в конечном итоге появляется при предъявлении изначально нейтрального стимула. Говорят, что ответ стал условным. Классические условные рефлексы легче всего установить для непроизвольных реакций, опосредованных вегетативной нервной системой.

Указывает на то, что вы научились получать награду или избегать наказания. Лабораторные примеры такого кондиционирования у мелких млекопитающих или птиц обычны. Крыс или голубей можно научить нажимать на рычаги для получения еды; они также учатся избегать или прекращать поражение электрическим током.

Цепочка

В форме обучения, называемой цепочкой, субъект должен дать серию ответов в определенном порядке. Например, необходимо освоить последовательность правильных поворотов в лабиринте или выучить список слов в определенной последовательности.

Приобретение навыка

В определенных пределах лабораторных животных можно научить регулировать силу, с которой они нажимают на рычаг, или контролировать скорость, с которой они бегают по аллее. Такие навыки приобретаются, когда вознаграждение зависит от количественно ограниченной производительности.Среди людей, обучающихся сложным, точным навыкам (, например, завязать шнурки), являются обычным делом.

При обучении распознаванию субъект вынужден реагировать только на выбранные сенсорные характеристики стимулов. Дискриминация, которую можно установить таким образом, может быть довольно тонкой. Голуби, например, могут научиться распознавать различия в цветах, которые не различимы для человека, без использования специальных устройств.

Считается, что организм усвоил концепцию, когда он однозначно реагирует на все объекты или события в данном логическом классе в отличие от других классов.Даже гуси могут освоить такие понятия, как округлость и треугольность; после тренировки они могут правильно реагировать на круглые или треугольные фигуры, которых никогда раньше не видели.

кондиционирование | Определение, примеры, Павлов и факты

Кондиционирование , в физиологии, поведенческий процесс, при котором реакция становится более частой или более предсказуемой в данной среде в результате подкрепления, причем подкрепление обычно является стимулом или вознаграждением за желаемое. отклик.В начале 20 века, изучая рефлексы, физиологи в России, Англии и США разработали процедуры, наблюдения и определения обусловленности. После 1920-х годов психологи сосредоточили свои исследования на природе и предпосылках обусловливания.

Подробнее по этой теме

Обучение животных: Ассоциативное обучение: кондиционирование

При изучении обучения животных в лаборатории долгое время преобладали эксперименты по кондиционированию.Этому господству противостояли …

Теории «стимул-реакция» (S-R) являются центральными в принципах обусловливания. Они основаны на предположении, что человеческое поведение усвоено. Один из первых сотрудников в этой области, американский психолог Эдвард Л. Торндайк, постулировал закон эффекта, который утверждал, что те поведенческие реакции (R), которые наиболее тесно сопровождались удовлетворительным результатом, с наибольшей вероятностью станут устоявшимися паттернами и повторятся. в ответ на тот же раздражитель (S).Эта базовая схема S-R называется неопосредованной. Когда отдельный организм (O) каким-либо образом воздействует на стимулы — например, размышляя о реакции, — реакция считается опосредованной. Теории поведения S-O-R часто используются для объяснения социального взаимодействия между людьми или группами.

Обусловленность — это форма обучения, при которой либо (1) данный стимул (или сигнал) становится все более эффективным в вызове реакции, либо (2) реакция происходит с возрастающей регулярностью в четко определенной и стабильной среде.Тип используемого подкрепления определит результат. Когда два стимула представлены в соответствующем соотношении времени и интенсивности, один из них в конечном итоге вызовет реакцию, похожую на реакцию другого. Процесс можно описать как замену стимула. Эта процедура называется классическим (или респондентским) условием.

В этой традиционной технике, основанной на работе русского физиолога Ивана Павлова, собаку помещают в шлейку в звукоизолированном помещении.Во время каждой попытки кондиционирования звук колокольчика или метронома незамедлительно сопровождается воздушным потоком пищевого порошка, вдуваемого собаке в рот. Здесь тон звонка известен как условный (или иногда условный) раздражитель, сокращенно CS. Слюноотделение собаки на этот звук является условной реакцией (УС). Сила кондиционирования измеряется количеством капель слюны, выделяемых собакой во время тестовых испытаний, в которых пищевой порошок не добавляется после того, как прозвенел звонок.Первоначальная реакция слюноотделения собаки на введение пищи в рот называется безусловной реакцией (UR) на пищу, которая является безусловным раздражителем (US).

Инструментальное, или оперантное, обусловливание отличается от классического обусловливания тем, что подкрепление происходит только после того, как организм выполняет заранее назначенный поведенческий акт. Когда никакие УЗИ не используются для инициирования определенного действия, которое необходимо обусловить, требуемое поведение известно как оперант; если это происходит регулярно, то это также считается условной реакцией (чтобы соответствовать своему аналогу в классическом обусловливании).Американский психолог Б.Ф. Скиннер изучал спонтанное (или оперантное) поведение с помощью поощрения (подкрепления) или наказания. Например, голодное животное отреагирует на ситуацию наиболее естественным для него образом. Если один из этих ответов приводит к награде за еду, вполне вероятно, что конкретная реакция, которая привела к награде за еду, будет повторяться и, таким образом, усвоена. Поведение, которое способствовало получению награды, становится для животного особенно важным.Тот же тип кондиционирования может быть применен к действию, которое позволяет животному ускользать от болезненных или ядовитых раздражителей или избегать их.

Есть несколько типов графиков кондиционирования. Графики непрерывного подкрепления обеспечивают подкрепление для каждого правильного ответа, в то время как графики периодического подкрепления усиливают одни реакции, но не другие. Есть несколько вариантов расписания периодического подкрепления; например, график с фиксированным соотношением обеспечивает подкрепление только после фиксированного числа правильных ответов, в то время как график с переменным соотношением обеспечивает подкрепление после переменного числа правильных ответов.При несколько другом подходе расписание с фиксированными интервалами обеспечивает подкрепление для первого правильного ответа после определенного интервала времени. При расписании с переменным интервалом подкрепление дается через переменный промежуток времени. Кондиционирование, основанное на графиках прерывистого подкрепления, даст более убедительные результаты по сравнению с фиксированными графиками кондиционирования; то есть от поведения, вызванного периодическим графиком подкрепления, гораздо труднее отучиться или отказаться от него.

Психологи обычно предполагают, что большая часть обучения происходит в результате инструментальной обусловленности (такой, как изученная Скиннером), а не классической.Однако центральным во всех формах поведенческого взаимодействия является концепция, согласно которой обусловленность вызывает изменение в поведении животного и что это изменение приводит к обучению.

Определение наблюдательного обучения в психологии.

Примеры обучения с наблюдением по следующим темам:

• Бандура и наблюдательное обучение

  • Наблюдательное обучение происходит в результате наблюдения, сохранения и воспроизведения поведения , наблюдаемого из модели.
  • Наблюдательное обучение , также называемое моделированием или социальным обучение , происходит, когда наблюдает , сохраняет и воспроизводит поведение, наблюдаемое у других.
  • В соответствии с теорией социального обучения Бандуры, для того чтобы произошло наблюдательное или социальное обучение , необходимо выполнить четыре условия или шага:
  • Теория социального обучения утверждает, что поведение, такое как агрессия, усваивается с по , наблюдая и подражая другим.
  • Опишите условия, которые должны быть выполнены для того, чтобы наблюдательный обучение произошло

• Критика социально-когнитивного взгляда на личность

  • Социально-когнитивная теория личности подчеркивает обучение и познание как источники индивидуальных различий в личности.
  • Это означает, что человек может выучить из , наблюдая за другими, в отличие от способности выучить только на собственном опыте.
  • Например, в настоящее время исследователи не могут найти связь между наблюдательным обучением и самоэффективностью в социально-когнитивной перспективе.
  • Еще одно ограничение заключается в том, что не все социальные обучение можно непосредственно наблюдать .
  • Из-за этого понимание того, как ребенок учится с по наблюдению и как взрослый учится с по наблюдение , не дифференцируется, и факторы развития не учитываются.

• Определение обучения

  • Обучение предполагает изменение поведения или знаний, возникающих в результате опыта.
  • Существует три основных типа обучения : классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением обучение .
  • Наблюдательное обучение так же, как звучит: обучение через наблюдение других.
  • Классическая обусловленность — это процесс, с помощью которого мы учимся связывать события или стимулы, которые часто происходят вместе; в результате мы учим предвидеть события.
  • Наблюдательное обучение происходит, когда наблюдает за поведением других и имитирует это поведение, даже если в данный момент нет подкрепления.

• Скрытое обучение

  • Скрытое обучение происходит без каких-либо очевидных условий или подкрепления поведения, иллюстрируя когнитивный компонент обучения .
  • Скрытое обучение — это форма обучения , которая не сразу выражается в открытом ответе.
  • Этот тип обучения нарушил ограничения бихевиоризма, который утверждал, что процессы должны быть непосредственно наблюдаемыми и что обучение было прямым следствием обусловливания стимулов.
  • Скрытое обучение подразумевает, что обучение может происходить без немедленных изменений в поведении.
  • Скрытое обучение может быть формой наблюдательного обучения (т.е., обучение , полученное из наблюдения других людей или событий), хотя оно также может происходить независимо от любого наблюдения .

• Генетическая основа интеллекта и обучения

  • Хотя окружающая среда также играет важную роль, генетика влияет на человеческий интеллект и нашу способность выучить разными способами.
  • Центральная тема психологии включает изучение человеческого познания и способности учиться .
  • Хотя влияние окружающей среды играет большую роль, наша способность учить также во многом определяется генетикой.
  • Несмотря на то, что эта область является молодой, ожидается, что с новыми технологиями и новыми способами, с помощью которых можно наблюдать обучение , парадигмы того, что нужно студентам и как студенты учатся лучше всего, будут дополнительно уточнены фактическими научными данными.
  • Обсудите роль генетики в нашем познании и нашей способности учиться .

• Колер и Insight Learning

  • Insight обучение происходит, когда новое поведение усваивается посредством когнитивных процессов, а не посредством взаимодействия с внешним миром.
  • Insight learning был впервые исследован Вольфгангом Колером (1887–1967).
  • В самом известном исследовании Колера по инсайту изучению участвовал шимпанзе Султан.
  • Insight обучение предполагает, что мы учим не только с помощью обусловливания, но и с помощью когнитивных процессов, которые нельзя наблюдать .
  • Insight обучение — это форма обучения , потому что, как и другие формы, оно включает изменение поведения; однако он отличается от других форм, потому что процесс не наблюдается .

• Поведенческая терапия и прикладной поведенческий анализ

  • Поведенческая терапия основана на идее, что неадаптивное поведение — это усвоение , и, таким образом, адаптивное поведение также может быть изучено .
  • Он применяет принципы оперантного обусловливания, классического обусловливания и наблюдательного обучения для устранения несоответствующего или дезадаптивного поведения и замены его более адаптивными реакциями.
  • Моделирование включает обучение с по наблюдение и имитацию поведения других.
  • Процесс основан на теории социального обучения Альберта Бандуры, которая подчеркивает социальные компоненты процесса обучения .
  • Другие критики утверждали, что ABA и другие поведенческие терапии слишком жесткие в своем подходе, и что эффективное лечение требует признания подсознания, а также наблюдаемых поведений.

• Основные принципы оперантного кондиционирования: закон Торндайка

  • Оперантное обусловливание — это теория обучения , которая фокусируется на изменениях в наблюдаемых поведениях человека.
  • Исследование этого принципа обучения впервые началось в конце 19 века Эдвардом Л.
  • He заметил , что кошки, казалось, изучали путем запутанного процесса проб и ошибок, какие действия следует продолжить, а от каких отказаться; Хорошо натренированная кошка могла быстро запомнить и повторно использовать действия, которые позволили ускользнуть от кормовой награды.
  • Поскольку закон эффекта является ключевым компонентом бихевиоризма, он не включает никаких ссылок на ненаблюдаемые или внутренние состояния; вместо этого он полагается исключительно на то, что можно наблюдать в человеческом поведении.
  • По мере того, как количество попыток увеличивалось, кошки могли убегать быстрее, выучив .

• Наблюдение

  • Участник Наблюдение предполагает, что исследователь присоединяется к выборке людей, не мешая нормальной деятельности этой группы, чтобы задокументировать их обычное поведение или наблюдать за ними в естественном контексте.
  • Часто исследователи в обсервационных исследованиях пытаются беспрепятственно влиться в группу выборки, чтобы избежать компрометации результатов своих наблюдений .
  • Они наблюдали, как дети ходят в школу, играют с друзьями и выполняют повседневные дела, а узнали много нового о том, как дети взаимодействуют со своим окружением и как их окружение формирует их характер.
  • Есть также этические проблемы, связанные с наблюдением за людьми без их согласия.
  • Лаборатория наблюдение может казаться участникам искусственным и влиять на их поведение.

• Развитие человеческого языка

  • Люди, особенно дети, обладают удивительной способностью изучать языков.
  • Скиннер также предложил детям изучать язык , подражая другим, подсказывая и формируя.
  • Он считает, что дети инстинктивно изучают язык без какого-либо официального обучения.
  • Он заметил , что все дети совершают одни и те же языковые ошибки, независимо от языка, которому их учат.
  • ZPD — это уровень развития, достигаемый, когда дети участвуют в социальном взаимодействии с другими; это расстояние между потенциалом ребенка выучить и фактическим обучением , которое имеет место.

Ассоциативное обучение: определение, теория и примеры — курс психологии [видео 2021]

Ассоциативное обучение и поведение

Ассоциативное обучение — это форма обусловливания , теории, согласно которой поведение может быть изменено или изучено на основе стимула и реакции.Это означает, что поведение можно выучить или отменить в зависимости от реакции, которую оно генерирует. Например, ученик может знать, что если он плохо себя ведет в классе (стимул), ему не разрешат выходить на перемену (ответ).

Этот тип обучения может быть полезен в управлении классом.

Подобно условию, ассоциативная память может быть вызвана на основе взаимосвязи между двумя стимулами. Используя как положительные, так и отрицательные подкрепления (стимулы, используемые для изменения поведения), учителя могут помочь ученикам изменить свое поведение.

Вот несколько примеров положительного подкрепления:

• Присуждение хороших оценок за хорошо выполненную работу.
• Позволяет студентам просматривать видео по завершении задания.
• Устное вознаграждение студентов за их усилия и упорный труд.
• Наносить учащимся «удар» в перфокарте каждый раз, когда они что-то делают хорошо. Когда перфокарта заполнена, ученик получает награду.

Используя положительное подкрепление, учителя могут побуждать учеников связывать хорошую работу и хорошее поведение с вознаграждением.С другой стороны, отрицательное подкрепление может использоваться для наказания учеников за плохое поведение.

Вот несколько примеров отрицательного подкрепления:

• Удаление перерыва для учеников, которые «разыгрывают» в классе.
• Снятие баллов с работы, сданной с опозданием.
• Не позволять ученику, который плохо себя ведет, сидеть со своими друзьями.
• Использование таблицы для документирования того, сколько раз учащийся вел себя неправильно (с помощью наклеек). Когда линия диаграммы заполнена, ученик теряет привилегию в классе.

Ассоциативное обучение и преподавание

Ассоциативная память может быть мощным обучающим инструментом. Поскольку ассоциативное обучение основывается на принципе, что идеи и опыт могут быть связаны друг с другом и, в конечном итоге, подкрепляют друг друга, ассоциация может использоваться, чтобы помочь учащимся запоминать информацию.

Метод ключевых слов — это форма ассоциативного обучения, которая улучшает память. Если объект связан с его атрибутами, учащимся легче запоминать информацию об объекте.Например, если объекты связаны с изображениями, учащиеся могут вспомнить информацию об объекте с большей точностью. Кроме того, метод ключевых слов хорошо работает, обучая студентов запоминать информацию, связывая ее с другими словами, которые рифмуются или имеют похожий звук. Эти методы можно комбинировать для получения оптимального опыта обучения.

Например, если учащиеся пытались выучить слово jarvey (что означает водитель экипажа), они могли бы связать его с похожим по звучанию словом, например, банкой, и связать его с изображением человека, ведущего карету несущий груз банок.

Метод сегментирования — еще одна стратегия ассоциативного обучения. Эта стратегия основана на изучении информации по частям или сегментам, которые связаны друг с другом, а не на изучении информации по отдельности. Этот метод облегчает учащимся понимание взаимосвязи информации, способствует более высокому мышлению, повышает точность запоминания информации и помогает учащимся быстро усваивать большие объемы информации.

Краткое содержание урока

Ассоциативное обучение — это принцип, согласно которому идеи и опыт усиливают друг друга и могут быть связаны друг с другом, что делает его мощной стратегией обучения.Ассоциативное обучение можно использовать в методах управления классом. Используя подкреплений , таких как награды и наказания, учителя могут определять поведение учеников. Использование стратегий обучения ассоциативному обучению, таких как метод ключевых слов или метод разбиения на части, помогает студентам глубже понять материал курса, способствуя более высокому мышлению и более точному запоминанию материала.

Результаты обучения

Когда вы закончите, вы должны уметь:

• Описывать ассоциативное обучение
• Определить кондиционирующие и усиливающие элементы
• Объясните, как ассоциативное обучение можно использовать для воспитания хорошего поведения
• Перечислите некоторые идеи положительных и отрицательных подкреплений, которые можно использовать в классе.

Научение . Что такое «Научение «? Понятие и определение термина «Научение » – Глоссарий — Общие дети, г. Воронеж

НАУЧЕНИЕ — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

НАУЧЕНИЕ — при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков.

В от­ли­чие от пе­да­го­гических по­ня­тий обу­че­ния, об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния тер­мин «научение» при­ме­ня­ет­ся пре­имущественно в пси­хо­ло­гии и ох­ва­ты­ва­ет ши­ро­кий круг про­цес­сов фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. К научению от­но­сят­ся та­кие яв­ле­ния, как при­вы­ка­ние, им­прин­тинг, об­ра­зо­ва­ние про­стей­ших ус­лов­ных реф­лек­сов, слож­ных дви­га­тель­ных и ре­че­вых на­вы­ков, ре­ак­ций сен­сор­но­го раз­ли­че­ния и, на­ко­нец, т. н. ра­зум­ное научение у че­ло­ве­ка.

Научение (на­ря­ду с ин­стинк­тив­ным по­ве­де­ни­ем) — од­но из основных по­ня­тий это­ло­гии, ха­рак­те­ри­зую­щее ин­ди­ви­ду­аль­ное при­спо­соб­ле­ние жи­вот­но­го к сре­де оби­та­ния пу­тём из­ме­не­ния вро­ж­дён­но­го по­ве­де­ния. Раз­ли­ча­ют две основные фор­мы научения: обя­за­тель­ное (об­ли­гат­ное), свой­ст­вен­ное всем осо­бям дан­но­го ви­да (пре­ж­де все­го, им­прин­тинг), и фа­куль­та­тив­ное, от­но­ся­щее­ся к ин­ди­ви­ду­аль­но­му по­ве­де­нию отдельных осо­бей в со­от­вет­ст­вии с кон­крет­ны­ми ус­ло­вия­ми их жиз­ни (на­вык, под­ра­жа­ние и др.

Изу­че­нию про­цес­сов научения по­свя­ще­но ог­ром­ное чис­ло экс­пе­риментальных ис­сле­до­ва­ний, б. ч. ко­то­рых про­ве­де­на в США в рам­ках би­хе­вио­риз­ма и вы­пол­не­на на жи­вот­ных. Главное вни­ма­ние в них уде­ля­ет­ся вы­яс­не­нию влия­ния на про­цес­сы научения различных фак­то­ров: чис­ла и рас­пре­де­ле­ния по­вто­ре­ний, под­кре­п­ле­ния и его ха­рак­те­ра, ти­па обу­слов­ли­ва­ния ре­ак­ций, за­ви­си­мо­сти от мо­ти­ва­ции. Бо­лее слож­ны­ми яв­ля­ют­ся во­про­сы о пе­ре­но­се ре­зуль­та­тов научения в ус­ло­вия, от­лич­ные от ис­ход­ных, о «скры­том» (ла­тент­ном) научения, о фор­ми­ро­ва­нии «внут­рен­них пе­ре­мен­ных» по­ве­де­ния, т. е. его пси­хо­ло­гических звень­ев.

Ис­сле­до­ва­ния научения, по­ни­мае­мо­го как про­цесс при­спо­соб­ле­ния к ус­ло­ви­ям, соз­да­вае­мым в экс­пе­ри­мен­те, от­но­сят­ся главным образом к про­стей­шим, «пас­сив­ным» фор­мам при­об­ре­те­ния на­вы­ков (в т. ч. пер­цеп­тив­ных и ум­ст­вен­ных), по­это­му они не мо­гут быть рас­про­стра­не­ны на фор­мы научения, спе­ци­фи­че­ские для че­ло­ве­ка. Ис­то­рический опыт че­ло­ве­че­ст­ва пе­ре­да­ёт­ся отдельным лю­дям пу­тём их ак­тив­но­го обу­че­ния, со­став­ляю­ще­го од­ну из важ­ней­ших функ­ций об­ще­ст­ва, ко­то­рая воз­ла­га­ет­ся, в ча­ст­но­сти, на пе­да­го­ги­ку. Современные ис­сле­до­ва­ния научения ве­дут­ся главным образом в рам­ках ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии и ког­ни­тив­ной нау­ки.

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

НАУЧЕНИЕ • Большая российская энциклопедия

• В книжной версии

  Том 22. Москва, 2013, стр. 156

• Скопировать библиографическую ссылку:

  ---

Авторы: А.  Н. Леонтьев

НАУЧЕ́НИЕ (англ. learning), при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков. В от­ли­чие от пе­да­го­гич. по­ня­тий обу­че­ния, об­ра­зо­ва­ния и вос­пи­та­ния тер­мин «Н.» при­ме­ня­ет­ся пре­им. в пси­хо­ло­гии и ох­ва­ты­ва­ет ши­ро­кий круг про­цес­сов фор­ми­ро­ва­ния ин­ди­ви­ду­аль­но­го опы­та. К Н. от­но­сят­ся та­кие яв­ле­ния, как при­вы­ка­ние, им­прин­тинг, об­ра­зо­ва­ние про­стей­ших ус­лов­ных реф­лек­сов, слож­ных дви­га­тель­ных и ре­че­вых на­вы­ков, ре­ак­ций сен­сор­но­го раз­ли­че­ния и, на­ко­нец, т. н. ра­зум­ное Н. у че­ло­ве­ка.

Н. (на­ря­ду с ин­стинк­тив­ным по­ве­де­ни­ем) – од­но из осн. по­ня­тий это­ло­гии, ха­рак­те­ри­зую­щее ин­ди­ви­ду­аль­ное при­спо­соб­ле­ние жи­вот­но­го к сре­де оби­та­ния пу­тём из­ме­не­ния вро­ж­дён­но­го по­ве­де­ния. Раз­ли­ча­ют две осн. фор­мы Н.: обя­за­тель­ное (об­ли­гат­ное), свой­ст­вен­ное всем осо­бям дан­но­го ви­да (пре­ж­де все­го, им­прин­тинг), и фа­куль­та­тив­ное, от­но­ся­щее­ся к ин­ди­ви­ду­аль­но­му по­ве­де­нию отд. осо­бей в со­от­вет­ст­вии с кон­крет­ны­ми ус­ло­вия­ми их жиз­ни (на­вык, под­ра­жа­ние и др.).

Изу­че­нию про­цес­сов Н. по­свя­ще­но ог­ром­ное чис­ло экс­пе­рим. ис­сле­до­ва­ний, б. ч. ко­то­рых про­ве­де­на в США в рам­ках би­хе­вио­риз­ма и вы­пол­не­на на жи­вот­ных. Гл. вни­ма­ние в них уде­ля­ет­ся вы­яс­не­нию влия­ния на про­цес­сы Н. разл. фак­то­ров: чис­ла и рас­пре­де­ле­ния по­вто­ре­ний, под­кре­п­ле­ния и его ха­рак­те­ра, ти­па обу­слов­ли­ва­ния ре­ак­ций, за­ви­си­мо­сти от мо­ти­ва­ции. Бо­лее слож­ны­ми яв­ля­ют­ся во­про­сы о пе­ре­но­се ре­зуль­та­тов Н. в ус­ло­вия, от­лич­ные от ис­ход­ных, о «скры­том» (ла­тент­ном) Н., о фор­ми­ро­ва­нии «внут­рен­них пе­ре­мен­ных» по­ве­де­ния, т. е. его пси­хо­ло­гич. звень­ев.

Ис­сле­до­ва­ния Н., по­ни­мае­мо­го как про­цесс при­спо­соб­ле­ния к ус­ло­ви­ям, соз­да­вае­мым в экс­пе­ри­мен­те, от­но­сят­ся гл. обр. к про­стей­шим, «пас­сив­ным» фор­мам при­об­ре­те­ния на­вы­ков (в т. ч. пер­цеп­тив­ных и ум­ст­вен­ных), по­это­му они не мо­гут быть рас­про­стра­не­ны на фор­мы Н. , спе­ци­фи­че­ские для че­ло­ве­ка. Ис­то­рич. опыт че­ло­ве­че­ст­ва пе­ре­да­ёт­ся отд. лю­дям пу­тём их ак­тив­но­го обу­че­ния, со­став­ляю­ще­го од­ну из важ­ней­ших функ­ций об­ще­ст­ва, ко­то­рая воз­ла­га­ет­ся, в ча­ст­но­сти, на пе­да­го­ги­ку. Совр. ис­сле­до­ва­ния Н. ве­дут­ся гл. обр. в рам­ках ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии и ког­ни­тив­ной нау­ки.

14. Научение, его формы и физиологическая сущность. Классификация форм научения.

Научение – это выработка в процессе онтогенеза приспособительных форм поведения. Научение обеспечивает постоянное пополнение и изменение наших знаний, а также приобретение новых навыков и умений. Для научения необходима память, т.к. она представляет механизм, с помощью которого накапливается прошлый опыт, который может стать источником адаптивного поведения. Научение требует определённого времени и реализуется с помощью нейрофизиологических механизмов разного уровня: межклеточного, внутриклеточного, молекулярного.

Существует несколько классификаций научения. Все виды научения делят на две группы: неассоциативное и ассоциативное, кроме того, выделяют простое и сложное научение. По критерию активности животного или человека в ходе научения выделяют 4 группы научения:

I.Пассивное (реактивное) научение имеет место во всех случаях, когда организм, не прилагая целенаправленных усилий реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти. Формами пассивного научения являются: привыкание, сенситизация, импринтинг и классические условные рефлексы.

А) Привыкание (габитуация) — выражается в ослаблении поведенческой реакции при повторных предъявлениях стимула. Примером поведенческого привыкания является угасание ориентировочного рефлекса в случае многократно повторяющегося раздражителя, не имеющего значения для организма. Благодаря привыканию мы можем игнорировать раздражители, не несущие никакой новизны и не имеющие для нас значения, сосредоточивая внимание на более важных явлениях.

Б) Сенситизация – усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если он вызывает каждый раз неприятные ощущения (например, жужжание мухи, писк комара). В данном случае научение носит негативный характер. В основе механизма этого вида научения лежит механизм синаптического облегчения (посттетанической потенциации), которое улучшает проведение в синапсах после короткого раздражения афферентных путей.

В) Импринтинг

1. Запечатление образов и объектов: родителей, братьев, сестёр, вида пищи т.д.

2. Усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое имитационное поведение, разновидностью этого импринтинга является половой импринтинг – половое поведение особей внутри своего вида.

3. Реакция следования – автоматическое следование новорождённого за родителями. Реакция следования происходит не только за запечатлённым объектом, но и за близкими ему по форме. При этом запечатляться может любой предмет.

Считают, что двигательным эквивалентом реакции следования животных у ребёнка является улыбка, смена мимики, реакция оживления уже на втором месяце жизни.

Импринтинг имеет сходство как с безусловными, так и условными рефлексами:

• также как и безусловные рефлексы эти реакции сохраняются, как правило, в течение всей жизни.

• являются врождёнными, однако для их проявления требуются определённые условия. Например, реакция следования является врождённой, но в процессе жизни превращается в приобретённую (если изолировать детёныша от родителей сразу после рождения на определённый промежуток времени, то реакция следования не формируется, т.е. конкретная реакция по наследству не передаётся, имеется только готовность к её выполнению у новорождённого).

Импринтинг отличается и от безусловных, и от условных рефлексов:

• он проявляется в определённые критические (сенситивные) периоды.

• запечатление происходит очень быстро, иногда с первого раза.

Открытие сенситивных периодов в развитии головного мозга и поведения птиц явилось стимулом для проведения исследований на млекопитающих. Наблюдение за развитием детей свидетельствует о том, что важную роль в нервно-психическом развитии ребёнка имеет импринтинг, влияющий на будущее поведение, предопределяя его на долгие годы, По-видимому, в развитии детей имеются критические периоды, но они сдвинуты на более поздние сроки, чем у животных. В частности, существует мнение, что возраст от 6 недель до 6 месяцев является критическим для формирования отношений ребёнка с матерью.

4. Классические условные рефлексы по И.П.Павлову – положительные и отрицательные.

II. Оперантное научение (от лат. оperatio –действие) – это научение, в ходе которого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения. Имеется три вида оперантного научения – метод проб и ошибок, инструментальный условный рефлекс и самораздражение.

А) Метод проб и ошибок. Амер. Уч. Э.Торндайк (один из основоположников бихевиоризма, от англ. behavior – поведение) помещал кошек в проблемные клетки, которые открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-либо действия. Когда кошка выходила из клетки, она получала пищу. По мере повторения этой процедуры (увеличения числа проб и ошибок) скорость выполнения задачи возрастала.

Б) Инструментальный условный рефлекс – научение действию с помощью вознаграждения (подкрепления). Этот вид оперантного научения происходит по сигналу в отличие от научения методом проб и ошибок, который осуществляется без сигнала. Например, животное по световому сигналу нажимает на рычаг и выключает электрический ток, чтобы избежать раздражения, т.е. использует какой-то инструмент, отсюда и название этого вида научения.

В) Самораздражение структур мозга для получения удовольствия, положительных эмоций. Если крысе вживить раздражающий электрод в латеральную область гипоталамуса, поместить её в камеру Скиннера и предоставить ей возможность осуществлять самораздражение, нажимая на рычаг, крыса будет осуществлять самораздражение настолько интенсивно, что возникает опасность её гибели от истощения.

III. Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование.

А) Научение путём наблюдения, в результате которого выполняются действия путём непосредственного наблюдения за действием других. Различают два вида этого научения: простое подражание и викарное научение.

1. Простое подражание. Например, обезьяна в общении с исследователями научилась мыть банан перед едой, не понимая, зачем она это делает.

2. Викарное научение. Осуществляется также с помощью наблюдения, но при этом результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку. Особенно часто используют научение путём наблюдения дети, причем в раннем детстве оно является преимущественно подражательным. С возрастом начинает преобладать викарное научение.

Б) Рассудочная деятельность. Представление о рассудочной деятельности животных ввёл в научный оборот в 1960 г. Л.В.Крушинский. Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных заключается в их способности улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях. Рассудочная деятельность отличается от любых форм обучения тем, что она осуществляется при первой же встрече организма с необычной ситуацией, создавшейся в среде его обитания. Наблюдения за поведением животных привели Л.В.Крушинского к заключению о том, что их способность к экстраполяции направления движения раздражителя можно рассматривать как одно из элементарных проявлений рассудочной деятельности. Под экстраполяцией понималась способность животных определять направление дальнейшего перемещения значимого для него раздражителя.

Для исследования способности животных к экстраполяции (экстраполяционным рефлексам) в лаборатории Л.В.Крушинского проводился эксперимент, сущность которого заключалась в следующем: перед животным помещалась ширма с щелью. За ширмой располагали две кормушки, одна из которых пустая, а другая с пищей. После того, как животное в течение нескольких секунд подкармливалось через щель, кормушки раздвигались в разные стороны. Животное должно было определить направление движения кормушки с кормом и, обежав ширму, достичь её.

При исследовании способности к экстраполяции разных представителей животного мира, оказалось, что первое место среди млекопитающих занимали волки и красные лисицы. У птиц самая высокая способность к экстраполяции наблюдается в семействе врановых птиц. Рептилии, в частности, ящерицы и крокодилы, решали задачу уже при первых её предъявлениях, тогда как рыбы и амфибии с ней не справлялись.

В лаборатории Л.В.Крушинского исследовался также вопрос о соотношении обучаемости и элементарной рассудочной деятельности. Результаты показали, что доля правильных решений задачи при многократном её предъявлении уменьшается у тех видов животных, для которых был характерен высокий показатель при первом предъявлении, и наоборот – постепенное увеличение доли правильных решений у плохо экстраполирующих животных. Таким образом был установлен парадоксальный результат: у животных с высоким уровнем рассудочной деятельности многократное предъявление экстраполяционной задачи ухудшает её решение. По мнению Л.В.Крушинского, это объясняется тем, что правильное решение вызывает резкое возбуждение головного мозга, что приводит при следующих предъявлениях к ухудшению решения задачи. А у животных с невысоким уровнем рассудочной деятельности нарушений деятельности мозга не происходит, в результате обучению правильному решению задачи проходит успешно. Следовательно, степень развития рассудочной деятельности обусловливает тот исходный фон, с которого начинается формирование поведения при участии индивидуального опыта. Чем выше уровень элементарной рассудочной деятельности, тем пластичнее и адаптивнее поведение.

Таким образом сложное приспособительное поведение животных, с точки зрения Л.В.Крушинского, строится из трёх основных компонентов ВНД: инстинктов, условных рефлексов и рассудочной деятельности, благодаря которой организм сразу вырабатывает программу адаптивного поведения в новых условиях, внезапно сложившихся ситуациях и способен выбрать наиболее адекватную тактику поведения в новой обстановке, прогнозируя развитие событий.

В) Психонервная деятельность (или образное поведение, или образная память). Психонервная деятельность исследовалась И.С. Бериташвили в 1926 г. Суть психонервной деятельности состоит в том, что у высших позвоночных животных при первом же восприятии конкретных явлений окружающей действительности (пищи, врага и т.д.) возникает определённый образ. Этот образ сохраняется, и, каждый раз, когда он воспроизводится при восприятии данной среды или какого-либо его компонента, животное ведёт себя точно так же, как и при непосредственном восприятии. И.С. Бериташвили считал, что нервным субстратом психонервной деятельности является неокортекс. В отличие от условнорефлекторной деятельности психонервный образ

• не требует повторяемости, а формируется сразу;

• быстро перестаёт вызывать определённое поведение, если не сопровождается удовлетворением биологической потребности;

• требует обязательного участия коры головного мозга, прежде всего её лобных отделов;

• психонервная деятельность определяет включение и выключение условных и безусловных рефлексов, а также последовательность их протекания.

Индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условнорефлекторной деятельности.

Г) Вероятностное прогнозирование, под которым понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и информации о наличной ситуации. Оба эти фактора являются основой для создания гипотез о предстоящем будущем. В соответствии с таким прогнозом осуществляется подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим к наибольшей вероятности достижения цели. Высшие позвоночные и человек в своей деятельности постоянно опираются на вероятностное прогнозирование. Например, когда человек переходит улицу, он прогнозирует ситуацию на проезжей части и интервал времени для безопасного пересечения дороги.

IV. Научение путём инсайта (озарения) – это внезапное нестандартное правильное решение задачи. Этот вид научения является следствием объединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивид при решении проблемы.

В заключение необходимо отметить, что в конкретных ситуациях для достижения приспособительного результата индивид чаще всего использует не один, а несколько видов научения.

Что такое научение? Типы научения вы знаете? Приведите примеры

Научение — это изменение индивидуального поведения в результате взаимодействия животного с окружающим миром , в зависимости от памяти может быть кратковременным или постоянным, дает возможность приспособиться к новым условиям, в определенной форме свойственно всем животным.
Типы научения:
• привыкание — ослабление врожденной защитной поведенческой реакции при многократном повторены стимула, который является нейтральным и не представляет угрозы (скворцы перестают реагировать на неподвижные чучела на огороде, и если некоторое время постоянно касаться трубки-сифона моллюска Плиния, он перестанет втягивать жабры и сифон на этот раздражитель )
• подражания (социальное) — копирование поведения взрослой особи (птенцы учатся плавать, летать, петь, добывать пищу, много голубых синиц в Великобритании последовали прокалывать крышечки бутылок с молоком у домов)
• запечатление (импринтинг) — фиксация в памяти отдельных признаков впервые увиденных подвижных объектов, она быстрая и не изменяется в течение жизни (впервые увиденную животное у себя гусята считают матерью, еще в яйце птенцы кряквы запоминают кряканье матери, у коз мать должна научиться узнавать козленка сразу после рождения, достаточно отлучить мать от козленка на 2:00, и она может не признать его)
• путь проб и ошибок — запоминание случайного положительного нахождения реакции, соответствует стимула (рыбкам в конце лабиринта давали пищу, впоследствии они проплывали расстояние быстрее, голубя синица в Британии прокльовувала алюминиевую фольгу бутылки и пила молоко, японские макаки проводят большую часть зимы в горячих источниках)
• озарение (инсайт) — внезапное понимание развязку ситуации (обезьяна использует подставку и получает банан на высоте)
• выработки условного рефлекса — реакция на безусловный раздражитель, соединенный с условным раздражителем (в цирке дают животному пищу после выполнения трюка).

действенный способ закрепить навык — Моноклер

Рубрики : Нейронаука, Переводы, Последние статьи, Психология

Запоминать или заучивать? Виктория Сайо Тернер, нейроученый из университета Калифорнии, рассказывает о том, что такое избыточное научение, как оно работает и в каких случаях этот метод может пригодиться в нашей жизни.

Когда вы хотите научиться чему-то новому, вы практикуетесь. Как только чувствуете, что освоили это что-то, вы надеетесь, что с легкостью сможете использовать свой навык — будь то параллельная парковка или сальто на скейтборде. Если получается плохо, возвращаетесь к предыдущему этапу и тренируетесь еще.

Но ваш мозг имеет механизм, помогающий закрепить выученное. Вместо того чтобы практиковаться до момента, пока вы не почувствовали, что овладели чем-либо достаточно хорошо и уже готовы отдохнуть, лучше попрактиковаться чуть подольше — это может стать быстрым способом закрепить навык.

Избыточное научение — процесс повторения навыка и после того, как вы достигли совершенства. Даже если кажется, что вы уже полностью овладели навыком, вы продолжаете практиковаться на том же уровне сложности. Недавнее исследование показало, что такая дополнительная практика может стать удобным методом закрепления навыков, которые осваивались с большими усилиями.

Участников в рамках описанного в исследовании эксперимента просили смотреть на экран и сообщать, когда они увидят заставку с полосками. Затем появлялись одно за другим два разных изображения. Они сопровождались визуальным шумом, как на старых телевизорах, и только одно содержало едва различимый полосатый рисунок. Людям обычно требовалось 20 минут практики, чтобы начать распознавать изображение с полосками. После этого участники продолжали дополнительно практиковаться еще 20 минут.

Затем участники делали перерыв, прежде чем приступить к очередной 20-минутной задаче, в которой полоски появлялись на экране под другим углом. При обычных обстоятельствах вторая задача должна начать конкурировать с первой и «переписать» усвоенный ранее навык. Это значит, что люди могут научиться замечать второй полосатый узор, но при этом перестать различать первый. Исследователи хотели понять, может ли избыточное научение предотвратить исчезновение первого навыка.

На следующий день исследователи попросили участников сообщить, какие узоры они видят. Примечательно, что все участники, которые потратили на 20 минут больше практики распознавания первого узора, смогли выполнить первое задание, но не справились со вторым. Таким образом, увеличение времени помогло хорошо заучить выполнение первой задачи, но заблокировало выучивание схожего задания. Как отмечает исследователь Казухиза Шибата, «избыточное научение крепко закрепило в памяти первую задачу».

Похоже, практикование чего-либо нового активизирует период обучения (а также «отучения», забывания) по мере того, как в голове изменяется баланс нейротрансмиттеров (баланс нейронных связей). Исследователь Такео Ватанабе объясняет, что избыточное научение может сократить период освоения материала. Образно выражаясь, это «остужает перегретый мозг».

Избыточное научение, скорее всего, годится для усвоения быстрых механических последовательных действий, которые, например, встречаются в игре в баскетбол и в балете. Что касается запоминания других вещей, например, языков или фактов, то сложно что-то предсказать, так как в этой области избыточное научение пока еще не было достаточно исследовано. Ватанабе отмечает, что для этих функций обычно используются менее специализированные процессы обработки информации. В отличие от восприятия визуальных образов и воспроизведения механических движений, эффект конкуренции в ходе усвоения похожих навыков проявляется сильнее. Ватанабе считает, что избыточное научение может работать еще лучше. Он отмечает:

«Я считаю, что существует больше случаев вмешательства в высшую когнитивную деятельность. Избыточное научение может быть более эффективным».

Годы исследований указывают на то, что сон необходим для укрепления памяти. В исследовании сон использовался для закрепления моторного обучения таким же способом, как избыточное научение для улучшения визуального запоминания. Когда люди спали после обучения, эффект был тот же, что и от избыточного научения, — по крайней мере, на следующий день. Когда испытуемых просили дотрагиваться до большого пальца другими в заданном порядке, перезаписи этого навыка навыком с другой последовательностью смогли избежать те, кто спал 90 минут после обучения. К сожалению, люди не могут спать каждый раз, когда узнают что-то важное. Однако сон может лучше сохранить в памяти выученное после применения метода избыточного научения.

Но что делать, когда нам не хочется что-то заучивать? В реальной жизни нам часто хочется освоить больше, чем несколько однотипных задач. При этом нам бы хотелось избежать конкуренции между ними и владеть всем, что мы уже освоили. Исследователи обнаружили, что участников можно обучить распознаванию обеих картинок с полосками, но на этот процесс требуется больше времени. Участники, которые отдыхали несколько часов между тренировками, были способны распознать обе картинки и на следующий день. Этот прием работал в независимости от использования избыточного научения. Это объясняется тем, что «горячий» период обучения успевал остыть за время перерыва.

Иногда мы хотим что-нибудь забыть или переписать свою память. Такое бывает в случае посттравматического стрессового расстройства, где медикаментозная или немедикаментозная терапия ради излечения может приоткрыть «горячий» период. Ученые надеются когда-нибудь взломать хранилище памяти и научиться переписывать травматические воспоминания, не затрагивая другие, однако это будет крайне сложно сделать, и сейчас данный метод опробован только на мышах. Более перспективным может быть введение лекарственных средств для облегчения «забывания» травматической ситуации, хотя этот метод имеет определённые моральные и юридические проблемы. Например, нам нужно что-то забыть, чтобы приспособиться к нашему окружению, когда мы посещаем другую страну, или научиться смотреть в другую сторону при переходе через дорогу. Когда мы хотим переучиться, желательно не переусердствовать с тренировками, иначе мы можем аннулировать другие наши достижения. Необходимо больше узнать о том, где в нашей жизни может пригодиться избыточное научение и насколько оно на самом деле полезно.

Тем не менее данное исследование показывает: если мы хотим чему-то быстро и хорошо научиться, не стоит недооценивать значение практики, даже когда это кажется ненужным. «Избыточное научение не бесполезно», — говорит Шибата. Указывая на заднюю часть своей головы, где проходят процессы визуального обучения, он говорит:

«Хотя нет никакого дальнейшего совершенствования, здесь что-то происходит».

Желаете ли вы освоить загадочный язык, как, например, эсперанто, или научиться находить Уолдо ⓘ«Где Уолдо?» — игра на внимательность. со своими детьми, избыточное научение может сохранить навыки, которые вам действительно нужны.

Источник: The Power of Overlearning / Scientific American.

Обложка: © Wikimedia Commons.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Похожие статьи

Научение как основа стратегичности поведения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Научение как основа стратегичности поведения

О.С. ВИХАНСКИЙ, доктор экономических наук, декан Высшей школы бизнеса Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. E-mail: [email protected]

В статье рассматриваются вопросы выработки стратегичности в поведении и указывается на то, что бизнес-образование в последнее время подвергается критике, так как не способствует в должной мере формированию стратегического мышления. Подчеркивается, что в современных условиях турбулентности среды и резко возросшей неопределенности существенно изменилось само понимание стратегичности поведения, произошло смещение с целей на потенциал и динамику развития ситуации. В новых условиях одним из немногих способов обретения стратегичности поведения становится научение. Поэтому бизнес-образование должно сделать решительный шаг в направлении формирования у обучающихся стратегического мышления. Необходимо использовать методологию обучения, ориентированную не на передачу обучающимся информации, а на развитие их поведения. Акцент в образовании должен сместиться со знаний и навыков на ценности, поведенческие нормы и, в конечном счете, на поведение.

Ключевые слова: стратегичность поведения, стратегическое мышление, бизнес-образование, научение, личностные качества, потенциал ситуации, позиционирование в среде, проницательность, эмпатия, критическое мышление, саморазвитие, адаптация, существование, реальное знание, мудрость, честный человек

«Образование есть то, что остается после того, когда забывается все, чему нас учили».

А. Эйнштейн

В последнее десятилетие сложившаяся модель бизнес-образования подвергается жесткой критике. Наиболее авторитетным критиком выступает ведущий современный эксперт в области менеджмента профессор Г. Минцберг [1]. Школам бизнеса предсказывается далеко не светлое будущее [2. С. 104-106]. Все чаще критики программ бизнес-образования (в особенности MBA) констатируют, что эти программы не просто не так учат, как того требует современная образовательная парадигма, но и в принципе учат не тому. Большая часть программ бизнес-образования либо абсолютно утратили связь с жизнью, с действительными запросами бизнеса в отношении формирования и развития управленческих кадров, либо же все-таки в рамках этих программ

ЭКО. — 2016. — №3 ВИХАНСКИЙ О.С.

пытаются ответить на реальные вызовы, но или не знают, как этого добиться, или не умеют делать это должным образом.

Вот и получается, что учат тому, что знают, и как могут, фактически полностью игнорируя реально существующие потребности научения. В результате ценность такого образования практически равна нулю, а зачастую может быть даже отрицательной.

Возникает вопрос, что делать в этой ситуации: учить или не учить? Ответ очевиден — учить. Но учить не по модели преподавания, а в соответствии с принципами образовательной парадигмы научения. А для этого в первую очередь необходимо дать ответ на вопрос, на развитие каких составляющих потенциала обучающегося должно быть направлено управленческое образование. Нужно ли продолжать преподавать традиционно сложившийся набор управленческих дисциплин, забивая голову студентов бесполезной информацией, либо образование должно переориентироваться с концентрации на передачу «знаний» (далее поясню, почему поставлены кавычки) на развитие реального поведения, что в первую очередь касается личностных качеств.

За последние годы произошли принципиальные, я бы сказал, тектонические сдвиги в понимании того, что должно быть результатом обучения в системе бизнес-образования. И направлены они на развитие личностных качеств, в особенности лежащих в этической плоскости. Речь уже не идет о том, чтобы научить считать деньги, строить маркетинговые схемы, составлять планы и т. п. Речь идет о стратегичности поведения, лидерстве, творчестве. Яркий пример этого — очень популярная в последнее время концепция ключевых качеств менеджеров WIST, которые обеспечивают им достижение успеха в деятельности. Ее составляющие — Wisdom (мудрость), Integrity (порядочность), Sensitivity (чуткость) и Tenacity (упорство) [3].

Стратегичность поведения — два подхода

Стратегический подход, стратегичность мышления, стратегическое управление и еще целый ряд категорий, включающих в качестве сердцевины модификацию слова «стратегия», в настоящее время стали одними из самых распространенных выражений при обсуждении вопросов бизнеса и менеджмента. Они настолько распространены, что зачастую не ясно, что же имеется в виду.

Категория «стратегический» сейчас пронизывает все процессы и уже не относится к чему-то отдаленному либо сверхважному.

В современных условиях турбулентности среды и неопределенности понимание стратегичности поведения стало принципиально отличаться от того, каким оно было буквально еще пару десятилетий назад (назовем это традиционным пониманием). Хотя, и это очень важно подчеркнуть, традиционный взгляд на стратегичность поведения, в частности на стратегию, к сожалению, и сейчас широко распространён даже в среде продвинутых менеджеров. Например, практически все студенты программ МВА и ЕМВА на мой вопрос: что такое стратегия в их понимании, отвечают, что это долгосрочный план действий по достижению существенно отдаленной во времени стратегической цели. При этом, как они считают, и цель, и план должны быть четко определены.

Отсюда, в их понимании, стратегичность поведения — это определение долгосрочной цели и осуществление последующих действий в соответствии с выработанным стратегическим планом, обеспечивающим им достижение успеха.

Вроде бы все логично и верно. Действуй так — и ты стратег! Однако хорошо известно, что в реальной жизни этому мешает турбулентность среды. Она никак не вписывается в эту схему, хотя и является критическим фактором, определяющим достижение или же недостижение желаемого результата. Кстати, и сам желаемый результат в условиях турбулентности тоже претерпевает существенные модификации, иногда даже превращаясь в свою противоположность.

Рассматривая в самом общем виде суть стратегичности поведения, необходимо подчеркнуть, что с позиций как традиционного подхода к этому феномену, так и того, как стратегичность поведения понимается в современных условиях, она в обоих случаях предстает в виде способа действия, обеспечивающего субъекту поведения выживание в долгосрочной перспективе. То есть задача одна и та же, однако способ ее решения совершенно разный. При традиционном подходе стратегическое поведение рассматривается как базирующаяся на долгосрочном плане стратегия действий, приводящая субъект этих действий к достижению долгосрочной стратегической цели. То есть подразумевается осуществление заранее определенных дейст-

вий в соответствии с принятым к исполнению долгосрочным стратегическим планом. Стратегия в этом случае в первую очередь отвечает на вопрос о том, какие действия необходимо осуществлять на различных этапах ее реализации. То есть речь идет о том, как должен проходить процесс движения к долгосрочной цели, результатом которого станет ее достижение.

В современных условиях стратегия поведения означает концентрацию усилий на том, что нужно делать в существующей ситуации, то есть сейчас, чтобы не оказаться в проигрыше в будущем. Гуру менеджмента Том Питерс говорит: «Теперь стратегические совещания необходимо проводить несколько раз в неделю. .. Дай Бог написать план на пять недель вперед, и дай Бог, чтобы он имел хоть какой-то смысл. по прошествии пяти недель» [4. С. 22]. Турбулентность среды приводит к тому, что никакие долгосрочные планы не выполняются. Более того, стремление к безоговорочному выполнению долгосрочных планов, положенных в основу стратегии, в условиях турбулентности — гарантированный путь к катастрофе. Необходимо в первую очередь с учетом текущей ситуации принимать решения, которые обернутся выигрышем в будущем. Поэтому в современных условиях сутью стратегии является то, что она задает способ установления связи между субъектом поведения и его окружением в меняющейся и конкурентной среде, исходя из его долгосрочных интересов.

При традиционном понимании стратегии (подчеркну еще раз, что именно оно доминирует у нас) ключевой, лежащей в основе выработки стратегии, является связка цели — средства. При этом цели — это то, чего хотим добиться в отдаленной перспективе. Например, очередная долгосрочная стратегическая программа-2030. Кстати, ее предшественница программа-2020 благополучно ушла в небытие. Однако, и это следует особо отметить, сейчас в силу турбулентности среды временной интервал достижения так называемых стратегических целей все более укорачивается, то есть стратегические цели становятся все более и более близкими. А идея установления и соответственно достижения долгосрочных целей становится либо утопической, либо из области фантастики. Что, кстати, не отменяет устремления мечты в далекое будущее.

Средства — это совокупность наличных и привлекаемых ресурсов, использование которых в соответствии с планом действия

должно обеспечить достижение поставленных целей. Подчеркну, что уже здесь скрыта ловушка, так как средства сегодня и завтра могут очень сильно различаться. Поэтому при таком понимании успех определяется величиной силы, так как стратегия — это последовательность действий, эффективность осуществления которых задается оптимизацией отношения величины цели к величине задействованных средств.

Казалось бы, сказанное выше очевидно, и другого понимания стратегии быть не может. Однако жизнь и многообразна (например, на Востоке исторически смотрели на стратегию далеко не так, как на Западе), и все более динамична в своем развитии. Как уже было сказано, средства сегодня и средства завтра — это две большие разницы. Равно и возможности сегодня и завтра очень сильно разнятся. Текущий момент в экономике нашей страны очень наглядно это иллюстрирует.

В современных условиях концентрация внимания, когда речь идет о стратегичности поведения, все более смещается с целей на ситуацию, на ее потенциал и динамику ее развития. И ключевой становится связка: условия — следствия. Стратегия проявляется в виде изменений, адаптации к развитию ситуации. В этом случае эффективность определяется максимизацией извлечения пользы из сложившихся возможностей, возникающих в процессе развития ситуации. Успех определяется потенциалом ситуации. Как учил древнекитайский философ Мэн-цзы, «Держишь ли ты в руках тяпку или мотыгу, лучше дождаться созревания плода». Мудрость очень древняя, но при этом очень современная.

Стратегическое мышление. Что внутри?

Очевидно, что одно из ключевых оснований стратегичности поведения — стратегическое мышление. Хотя при этом важно иметь в виду, что наличие стратегического мышления не является единственным условием стратегичности поведения, так как существует еще ряд значимых факторов, которые обусловливают наличие и уровень стратегичности поведения индивида. Между «мыслить» и «действовать» имеется огромный разрыв. Мыслить определенным образом — отнюдь не значит соответствующим образом действовать. Но в то же время без стратегического мышления трудно добиваться решения стратегических задач, трудно придавать действиям характер стратегичности.

Получается, что стратегическое мышление — это способность вырабатывать для себя такие решения по поводу действий, в результате осуществления которых удается обретать и удерживать желаемое позиционирование в среде.

Ключевой составляющей стратегического мышления становится проницательность, позволяющая увидеть скрытые в среде движущие силы (интересы, мотивы, степень и направленность влияния и т. п.) в динамике их проявления и взаимодействия. То есть способность увидеть глубинную сущность людей, явлений, процессов. При этом важно понимать, что проницательность не сводится только к проникновению в глубь сущности человека. Это только одна ее грань. Другой ее гранью является действие, позволяющее через чувства «завладевать» сердцем. Как говорит об этом Антуан де Сент-Экзюпери в замечательном произведении «Маленький принц»: «Только сердцем постигается истинное положение вещей, ибо самое важное скрыто от глаз». Поэтому, чтобы шагнуть в мир видения и обрести проницательность, необходимо научиться чувствовать надежды и устремления людей, их страхи и переживания, горести и радости, боль и восторг, то есть развить в себе такое качество, как эмпатия. Обретение этой способности — важнейшая задача научения, без которой не сформируется полноценное стратегическое мышление.

Одним из серьезных барьеров на пути обретения стратегического мышления является, как я это определяю обобщенно, аргументация. Мы все считаем действительность таковой, какой мы ее воспринимаем, при этом подавляющее большинство даже не ставит под сомнение адекватность («правильность») своего восприятия. На практике это означает неразвитость критического мышления. Или, говоря по-другому, отсутствие потребности задавать по поводу предмета рассмотрения вопрос: а может ли быть по-другому? А самому себе задавать вопрос: является ли мое суждение априорно правильным, и даже если оно аргументировано, то каковы у него альтернативы? Ответственность за этот недостаток в значительной мере лежит на формальной системе образования вообще и, в особенности, бизнес-образования. Последнее не только не ориентировано на развитие критического мышления, но даже, наоборот, притупляет его у тех, кому оно присуще. В результате закрепляется или же вырабатывается склонность к тому, чтобы любую истину для себя неосознанно

возводить в ранг абсолютной. А от этого — один шаг до мистификации действительности, так как она в реальном проявлении зачастую оказывается далекой от представлений и ожиданий. Отсюда столь любимое у нас объяснение провалов — «не повезло», что является самым ярким доказательством отсутствия стратегического мышления.

Абсолютизация воспринятой действительности (собственной истины) базируется на явно или неявно выработанной аргументации, которая, независимо от того, имеют ли аргументы логическую или фактологическую основу, из-за неразвитости критического мышления по сути своей носит субъективный характер.

Объективизировать субъективную аргументацию может только принятие ее субъектами внешней среды. И вот в этом взаимодействии и находится источник стратегического мышления. То есть именно в способности оценить свою аргументацию в свете ее объективизации внешней средой и находится исходная точка формирования стратегического мышления. Поэтому в данном контексте, говоря об образовательном процессе, существенно важным (особенно это касается бизнес-образования) является ориентация его на развитие критического мышления как основы, сердцевины стратегического мышления и проницательности.

Именно в аргументации, а не в выводах коренится источник нестратегичности мышления. Как образно отметил Гете: «Чувства не обманывают, обманывают суждения». Поэтому для стратегического мышления важны не аргументы, а основания, по которым они были приняты или отторгнуты внешней средой. Именно способность увидеть это — первое проявление проницательности. И, соответственно, первым шагом к формированию стратегического мышления является критическое восприятие даже неоспоримых аргументов. Любые аргументы — это источник ограничений. Стратегичность поведения — это преодоление ограничений, это творчество. А истинное творчество всегда находится за гранью правильного и неправильного.

Все чаще самым важным со стратегической точки зрения становится не осознание того, чего добиться, а того, от чего необходимо отказаться, потому что в современных условиях именно умение вовремя сойти с бесперспективной траектории становится одной из наиболее значимых черт стратегичности

поведения. Важно понимать, что причиной крушения бизнесов зачастую являются тупики, в которые превратились стратегические цели.

Учить неопределенности. Какие знания нужны?

Не существуют, да и не могут в принципе существовать методики, позволяющие разработать стратегический план, однозначно приводящий к достижению желаемой долгосрочной цели. Однако это не означает, что ситуация абсолютно безнадежная. Да, неопределенность устранить невозможно, это объективная реальность, которую следует принимать и с которой следует считаться. Но очевидно, что и бездействовать тоже нельзя. Одним из видов действий, который хотя и не гарантирует успех, но в условиях неопределенности безусловно способствует его достижению в будущем, является научение. Постараюсь пояснить данное утверждение.

Научение — это важнейший элемент саморазвития индивида, лежащего в основе его адаптации к условиям внешней среды, благодаря которой обеспечивается возможность существования (выживания). При таком понимании ключевыми воплощениями научения являются саморазвитие, адаптация, существование (выживание).

Саморазвитие направлено на поведение индивида (формирование и изменение поведения) и в то же время проявляется в его поведении. При этом очень важно иметь в виду, что «знания», которыми напичкана голова и которые индивид никак не использует в своей деятельности, и, наконец, навыки и умения, полученные в результате образовательного процесса, которые также никак не используются в работе и повседневной жизни, ни при каких обстоятельствах не могут быть отнесены к саморазвитию. Скорее это — бесполезно затраченные усилия и потерянное время. То есть не приобретения, а чистые потери.

Адаптация не предполагает подстройку только лишь к текущим обстоятельствам, к существующему состоянию среды. Если механизм адаптации жестко завязан на сложившееся состояние среды, то есть жестко специализирован, то возникает большой риск катастрофы в случае резких изменений. Такую адаптацию следует считать неполноценной, так как она не заключает в себе достаточного потенциала изменений. Полноценная адаптация

в значительной мере ориентирована на соответствие будущим обстоятельствам среды. Поэтому адаптация — это и создание образа будущего, и воплощение этого образа в жизнь. То есть адаптация — это и связь со сложившимся состоянием среды, и подстраивание под будущие вызовы, а в определенных случаях — формирование будущего.

Существование в том случае, когда речь идет о научении индивида, имеет двоякое проявление. Во-первых, — это действия и, в конечном счете, деятельность индивида, которая находит отражение во внешней среде. И, во-вторых, — это самовосприятие и осознание индивидом самого себя и своего положения в окружающей среде.

Один из основополагающих способов достижения научения -образование. Исторически сложилось так, что сердцевиной образования является открытие для обучающегося и последующее усвоение им дифференцированных элементов человеческого опыта. При этом открытие предполагает узнавание, а усвоение -запоминание, понимание сути и обретение навыка использования узнанных элементов опыта. Однако для научения индивида этого недостаточно, так как оно наступает только тогда, когда усвоенное становится составляющей деятельности, частью его жизненной практики, то есть когда на базе усвоенного происходит изменение поведения индивида. Без этого образование не решает своей основной задачи — способствовать достижению индивидом научения.

Образование, как правило, осуществляется либо в формах самообразования, либо организованного учебного процесса, либо сочетания этих двух форм. В развитых странах исторически преимущественной формой образования является сочетание самообразования и организованного учебного процесса с существенным доминированием последнего. Именно это обстоятельство становится причиной усугубления разрыва между научением и образованием, так как субъектом научения является индивид, стремящийся к саморазвитию, а субъектом организованного процесса обучения — учитель, функционал которого преимущественно сводится к созданию для обучающегося процесса вскрытия и усвоения конкретных элементов дифференцированного человеческого опыта и проведению в жизнь этого процесса, что само по себе отнюдь не обеспечивает научения.

Это — одна сторона организованного процесса образования, делающая его мало-, а зачастую и совсем неэффективным с позиции достижения индивидом научения. Но есть еще и другая сторона этого процесса, также делающая его малоэффективным: это фокус на знание как основу образования. Это проявляется в том, что доминирует представление об обучении как об обретении знаний, мнение, что люди идут учиться преимущественно для того, чтобы получить знания. При таком подходе сердцевиной образования становится «наполнение» обучающегося знаниями, что в конечном счете не приводит к его научению.

Давайте посмотрим на учебный процесс с точки зрения обретения обучающимся знаний. Воспользуемся моделью четырех уровней иерархии информации, поскольку данная модель позволяет наглядно показать, как передача информации в процессе обучения может превращаться в знания. Как следует из самого названия модели, в ней выделяются четыре уровня информации. Каждый из них имеет определенное смысловое значение, в соответствии с которым и распределяется информация по каждому из уровней.

На первом, который идентифицируется как уровень «простой» несистематизированной и неспециализированной информации и обобщенно определяется как «уровень данных», «располагаются» отдельные факты, примеры, зависимости и тренды и т. п. Естественно, что все эти разрозненные элементы не могут быть идентифицированы как «знание». Обладание информацией такого типа может быть полезным в том случае, если ее можно использовать в контексте либо принятия решения по поводу текущих и будущих действий, либо восприятия, ознакомления или изучения реальности. Сами же по себе данные вне контекста действий человека не несут для него никакой пользы, скорее, «засоряют» его сознание. С позиции процесса научения данные полезны тогда, когда они помогают формировать представление о реальности или же нарабатывать опыт. Особенно полезны они в раннем возрасте, на этапе формирования представления о реальном мире.

Второй уровень — это систематизированная информация, представленная в виде концепций, теорий, обобщенных заключений, ситуационных описаний и т. п. Наиболее распространенной формой такой информации стали учебники, художественная и научная литература. Традиционно считается, что информация

именно этого типа является знанием, поэтому образовательный процесс преимущественно нацелен на ее изучение и усвоение. Вне всякого сомнения, эта информация может быть полезна для развития обучающегося. Однако важно подчеркнуть, что ее изучение отнюдь не всегда полезно. Более того, оно может в достаточно большом числе случаев быть не только бесполезным, но и вредным [5].

Если же задаться вопросом о том, какую пользу может дать изучение информации этого уровня, то ответ будет следующий: первое — это тренировка памяти, второе — это формирование представления об изучаемом предмете. Чтение художественной литературы позволяет еще и пережить эмоциональные ощущения, которые, в частности, способствуют выработке жизненных принципов и норм поведения. Сами по себе теории, концепции, инструкции и т. п. не являются знаниями. Они отвечают на вопросы: Что? Как? Почему? В знания они начинают превращаться только тогда, когда у обучающегося возникают вопросы: «Что это для меня?», «Зачем, в какой ситуации и для чего я это могу использовать?». Но не только. Реальными знаниями они становятся тогда, когда у человека возникает потребность их использовать в практической деятельности и, что самое главное, он начинает это делать, то есть под влиянием полученной информации происходят изменения в поведении человека.

Третий уровень информации в данной модели — это собственно знания, т. е. информация, которая используется в реальных действиях. Отсюда вытекает, что знания не существуют сами по себе. Они в человеке, они воплощены в его поведении, проявляются в его действиях. А следовательно, и учебный процесс не должен сводиться просто к передаче обучающемуся информации, что, кстати, традиционно называется передачей знания, а, значит, — обучением. Для научения этого совершенно недостаточно. Должно происходить изменение реального поведения. Это и действие, это и отношение, это и нормы, это и ценности.

Мудрость — это информация четвертого уровня. Информация данного уровня не просто уникальна и персонифицирована. Она похожа и не похожа ни на что. Как сказал великий китайский поэт VIII века Ли Тайбо: «Истинное искусство лежит на грани сходства и несходства». Информация этого типа принадлежит

конкретным людям, это их уникальные представления, их ноу-хау. Это плод их размышлений по поводу своего жизненного пути, результатов их творческой деятельности. Мудрость не возникает вне творчества.

Хотя важно подчеркнуть, что речь не идет только об искусстве, литературе или науке, а о творчестве как определенном способе самовыражения, о творческом проявлении себя не только в сфере своей деятельности, но даже и в обыденной жизни. Особенность информации четвёртого уровня состоит в том, что значительная ее часть на определенном этапе превращается в информацию второго уровня. Но — в этом и есть сущность прогресса человечества — постепенно информация уходит с четвертого уровня на второй, и при этом четвертый уровень информации не пустеет. На смену уходящей приходит новая мудрость. Человечество постепенно умнеет, знания постоянно меняются, а мудрость пропадает и возрождается в новом виде.

Подведем итоги

Исторически процесс обучения представлял собой передачу информации от учителей — носителей мудрости — к ученикам, которые в свою очередь не просто узнавали ее, а превращали в знания. Процесс обучения предполагал рост обучающегося до уровня учителя. Это было и в сфере производства (ученик, подмастерье, мастер), и в сфере общественных отношений, и в сфере научного и философского знания. Однако с распространением книгопечатания и предметным расширением образовательного процесса передача обучающимся информации с целью обретения ими знания в основном стала осуществляться со второго уровня. В результате образовательный процесс постепенно стал все более отдаляться от конкретных реалий и, соответственно, стал все меньше приводить к обретению обучающимися знаний.

Трансформация процесса обучения посредством передачи информации от учителя к ученику в процесс заучивания положений систематизированной информации решила задачу широкого включения населения в формализованное образование. Это дало мощный толчок развитию человечества. Резко выросла осведомленность людей. Но при этом, как наглядно видно в случае с бизнес-образованием, обучение практически стало вносить

все меньший вклад в достижение обучающимся необходимого уровня саморазвития.

Бизнес-образование, как и, пожалуй, образование в целом путем усвоения систематизированных знаний столкнулось с необходимостью коренных изменений, трансформаций. Обретение знаний в том виде, как это осуществляется традиционно, перестало играть роль одного из ведущих источников научения. Процесс обретения реальных знаний, то есть тех знаний, которые используются индивидом и находят проявление в виде изменения его поведения, то есть в его развитии, все больше своими корнями уходит в эмоциональную сферу.

Аристотель учил своих учеников в созданной им школе Ликей тому, что он сам открыл. То есть делился с ними своей мудростью. При этом сердцевиной учебного процесса было формирование как системы мышления (его трактат «Органон» — первое системное изложение формальной логики), так и духовности, этических основ отношения к жизни. Аристотель вошел в мировую цивилизацию как родоначальник педагогики, основанной на мудрости учителя и направленной на развитие у учеников системы мышления, базирующейся на глубоком духовном начале. За два с лишним тысячелетия человеческой истории эти принципы педагогической системы модифицировались и даже в какой-то мере были искоренены. Но жизнь настойчиво требует возврата к этим базовым позициям. Что касается бизнес-образования, то настоятельно необходимо сделать решительный шаг в направлении формирования у обучающихся стратегического мышления. Без этого качества современный менеджер никогда не сможет стать реальным лидером.

Для достижения позитивного эффекта от обучения опять, как это было во времена античности, требуются учителя — мудрецы, своим словом способные изменить ученика. Но не только. Нужна методология обучения, ориентированная не на передачу информации, а на развитие поведения обучающегося. Поэтому ключевой критерий качества бизнес-образования — это то, насколько сильно в образовательный процесс включена эмоциональная составляющая. По-настоящему качественное бизнес-образование — это такое образование, которое сильно «бьёт по мозгам». Но при этом не «вышибает» их, а заставляет интенсивно работать.

Безусловный авторитет в области методологии бизнес-образования, создатель концепции и системы обучения действием Рег Реванс пишет, что «неприятие нововведений связано не с непонятливостью, не с неспособностью последовательно придерживаться научного метода по мере того, как он приводит нас к истине. Это возникает потому, что истина противоречит существующим ценностям или обусловливает столкновение с неприятием того, что кто-нибудь, выбрав иной путь, придет к отличающимся выводам». И далее он приводит очень показательный пример. «Примечательно, что единственная идея, вызвавшая наибольший интерес у высших менеджеров, участвовавших в первой межуниверситетской программе в Бельгии, была связана с системой ценностей. Это был опыт, который подвел их к основному, самому значимому вопросу: «Кто такой честный человек и что необходимо сделать, чтобы стать таким человеком?»» [б. С. 55].

По-видимому, именно в плоскости ответа на данный вопрос (имеется в виду широкое понимание трактовки «честный человек») лежит ответ на другой вопрос: каким должно быть бизнес-образование, чтобы оно способствовало формированию стратегичности поведения, а следовательно, обеспечивало научение стратегичности поведения.

Литература

1. Mintzberg H. Managers Not MBAs: A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development. Berret-Koehler Publishers, Inc. San Francisco, 2004. — 464 p.

2. Виханский О. С. MBA — исход из рая // Секрет фирмы. — 2011. -№ S (308). — С.104-106.

3. Van Maurik John. The Effective Strategist: Key Skills for all managers. Gower Publishing. Aldershot Hampshire, 1999. — 1S6 p.

4. Питерс Т. Представьте себе! Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге. — С.-Пб, 200S.

5. Виханский О. С. Анахроизмы современной педагогической системы // Вестник МГУ. Сер. 24. Менеджмент. — 2011. — № 1. — С. 3-19.

6. Revans R. W. The ABC of Action Learning. — Bromley, Kent: Chartwell-Bratt, 1983.

это, определение слова, понятие. Что такое Научение, значение, словарь, энциклопедия

Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера

Научение — процесс приобретения индивидуального опыта человеком или животным в повторяющихся ситуациях поведения и деятельности- может быть как целенаправленным, специально организованным в процессах обучения, так и непроизвольным, стихийным. Понятие «Н.» возникло в…

Психотерапевтическая энциклопедия

        Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при…

Психологическая энциклопедия

Процесс и результат приобретения индивидуального опыта, знаний, умений и навыков, или Н., рассматривается как появление определенных способов поведения в условиях действия конкретных раздражителей; иными словами, Н. является систематической модификацией поведения при повторении…

Психологическая энциклопедия

(у животных) (англ. learning) — индивидуальное приспособление животных к среде обитания. Путем Н. животные приобретают и накапливают в ходе онтогенеза индивидуальный опыт. Этот процесс всегда совершается на инстинктивной основе и состоит в достройке, совершенствовании или…

Психологическая энциклопедия

См. научение через наблюдение.

Психологическая энциклопедия

См. научение через парные ассоциации.

Психологическая энциклопедия

Устаревший термин Для обозначения научения через парные ассоциации.

Психологическая энциклопедия

Эта фраза часто используется при обсуждении различных феноменов научения, когда человек не осознает имеющее место поведение или изменения в поведении. Существует целый ряд экспериментальных ситуаций, когда научение, очевидно, происходит без осведомленности, как, например,…

Психологическая энциклопедия

См. научение вероятности.

Психологическая энциклопедия

См. научение, отношениям.

Что такое обучение? | Center for Teaching & Learning

Прежде чем мы углубимся в понимание релевантной науки, лежащей в основе процесса обучения, давайте разберемся с определением обучения, которое основано на исследованиях.

Обучение — это процесс, который:

1. активен — процесс вовлечения и манипулирования объектами, переживаниями и разговорами с целью построения ментальных моделей мира (Дьюи, 1938; Пиаже, 1964; Выготский, 1986). Учащиеся накапливают знания, исследуя окружающий мир, наблюдая и взаимодействуя с явлениями, общаясь и взаимодействуя с другими, а также устанавливая связи между новыми идеями и предыдущим пониманием.

2. основывается на предшествующих знаниях — и включает в себя обогащение, развитие и изменение существующего понимания, где «база знаний — это опора, поддерживающая построение всего будущего обучения» (Alexander, 1996, p. 89).

3. происходит в сложной социальной среде — и, следовательно, не должно ограничиваться изучением или восприятием как что-то, что происходит на индивидуальном уровне. Вместо этого необходимо рассматривать обучение как социальную деятельность с участием людей, вещей, которые они используют, слов, которые они говорят, культурного контекста, в котором они находятся, и действий, которые они предпринимают (Bransford, et al., 2006; Rogoff, 1998), и это знание накапливается участниками в процессе деятельности (Scardamalia & Bereiter, 2006).

4. находится в аутентичном контексте. — предоставляет учащимся возможность познакомиться с конкретными идеями и концепциями на основе принципа «необходимо знать» или «хочет знать» (Greeno, 2006; Kolodner, 2006).

5. требует, чтобы учащиеся имели мотивацию и познавательную активность. должны поддерживаться при изучении сложных идей, поскольку необходимы значительные умственные усилия и настойчивость.

Условия для входных данных для обучения ясны, но процесс является неполным без понимания того, какие выходные данные составляют обучение, которое имело место. По сути, обучение — это процесс, который приводит к изменению знаний или поведения в результате накопленного опыта. Понимание того, что нужно, чтобы получить и получить эти знания (или способствовать определенному изменению поведения), может помочь оптимизировать обучение.

* Содержание этой страницы взято из Зала науки Лоуренса / Калифорнийского университета в Беркли, Грант NSF-WIDER: Программа обучения для факультетов

Что такое обучение? | SkillsYouNeed

Почти каждое действие, которое мы предпринимаем, является результатом прошлого обучения, однако для некоторых людей обучение по-прежнему остается деятельностью, предпринимаемой в образовательном контексте или связанной с ним.

В младенчестве мы учимся есть, привлекать внимание, ползать, ходить и т. Д., И по мере того, как мы становимся детьми, и наши тела становятся более функциональными, мы приобретаем неизмеримый диапазон навыков.

Традиционно исследования и исследования в области обучения были сосредоточены в первую очередь на обучении в раннем детстве и подростковом возрасте. Однако сейчас признано, что обучение — это непрерывный процесс, который начинается при рождении и продолжается до смерти; это процесс, посредством которого мы используем наш опыт, чтобы справляться с новыми ситуациями и развивать отношения.

См. Нашу страницу: Обучение на протяжении всей жизни для получения дополнительной информации.

Большая часть нашего обучения происходит случайным образом на протяжении всей жизни, на основе нового опыта, получения информации и нашего восприятия, например: чтение газеты или просмотр новостей, общение с другом или коллегой, случайные встречи и неожиданные события.

Многие жизненные события предоставляют нам возможности для обучения, из которых мы можем выбирать, учиться или нет. Этот тип экспериментального обучения отличается от более формальных подходов к обучению, таких как обучение, наставничество, коучинг и обучение, все из которых имеют определенную структуру в том смысле, что они планируются к обучению с участием фасилитатора.

Преподавание, обучение и другие возможности структурированного обучения — это действия, которые один человек выполняет для другого, в то время как обучение — это то, что мы можем делать только для себя.

Обучение включает в себя гораздо больше, чем просто мышление: оно включает в себя всю личность — чувства, чувства, интуицию, убеждения, ценности и волю. Если у нас нет желания учиться, мы не будем учиться, а если мы научились, мы действительно каким-то образом изменимся. Если обучение не имеет значения, оно может иметь очень небольшое значение, кроме случайных идей, которые витают в нашем сознании.

Обучение необходимо для удовлетворения некоторых личных потребностей, а признание и определение таких потребностей позволяет нам оценить, было ли обучение полезным и успешным.

Обучение происходит, когда мы можем:

• Получите умственное или физическое понимание предмета.
• Разберитесь в предмете, событии или чувстве, интерпретируя их нашими собственными словами или действиями.
• Используйте наши недавно приобретенные способности или знания в сочетании с уже имеющимися у нас навыками и пониманием.
• Сделайте что-нибудь с новыми знаниями или навыками и возьмите на себя ответственность за это.

Ключевые принципы обучения

Существует множество теорий, которые пытаются объяснить и продемонстрировать способ обучения людей.

Такие теории часто могут противоречить друг другу в зависимости от типа обучения, которое они описывают, например, традиционные теории обучения, связанные с детьми и подростками, занимающимися «школьным обучением», могут отличаться от теорий, связанных с обучением взрослых.

Следующий список является общим и определяет ключевые принципы, связанные со всеми типами обучения, и может применяться к групповым ситуациям, а также при обучении в одиночку или с наставником, наставником или инструктором.

Этот список не является исчерпывающим, но, тем не менее, он должен помочь вам понять некоторые ключевые концепции обучения.

• Люди лучше всего учатся, когда с ними обращаются с уважением , и с ними не говорят свысока или не обращаются с ними как с невежественными. Установление основных правил в начале тренировки укрепит этот важный принцип. Однако для того, чтобы обучение было наиболее эффективным и предполагало полное участие, тренер должен моделировать такое образцовое поведение.
• Возможности обучения должны, по возможности, быть связаны с предыдущим положительным опытом — это включает самосознание со стороны учащегося и понимание и сочувствие со стороны любого фасилитатора. Учеба может быть заблокирована прошлым негативным опытом — например, некоторые люди, ненавидящие школу, не могут находиться в классе.
• По возможности учащиеся должны принимать участие в планировании учебной деятельности. Следует поощрять учащихся к самоуправлению с точки зрения постановки целей, поскольку это обычно улучшает приверженность и мотивацию и увеличивает участие.Фасилитаторам следует изучить ожидания учащегося в начале курса или занятия, чтобы помочь стимулировать самостоятельное руководство.
• Люди учатся лучше всего, когда их физическая среда удобна. В групповых ситуациях также важна положительная эмоциональная и поддерживающая среда; люди в группах, как правило, лучше учатся, когда они могут общаться и взаимодействовать с другими членами группы.
• Взаимодействие с фасилитатором жизненно необходимо. Люди должны уметь реагировать, задавать вопросы и высказывать свое мнение о том, что они изучают.Как правило, в групповых ситуациях следует мягко поощрять более спокойных участников за их вклад.
• Учебные мероприятия и / или методы обучения должны варьироваться , чтобы охватить диапазон различных стилей обучения и помочь учащемуся поддерживать интерес и мотивацию. В классной комнате, например, включая обсуждения или другие действия, особенно решения некоторых проблем, как часть урока или лекции, позволит учащимся взаимодействовать и взаимодействовать с предметом.
• Мгновенная помощь с наградами. Люди учатся лучше всего, если результаты и / или награды за обучение ясны и могут быть продемонстрированы во время или сразу после обучения.
• Самооценка и практика рефлексии важны. Учащимся следует побуждать размышлять над тем, что они узнали, и думать о том, как они могут расширить свои знания. См. Нашу страницу: Reflective Practice для получения дополнительной информации.

Цикл обучения PACT

Ученые и другие ученые предприняли множество попыток составить карту и объяснить процессы обучения.Общепризнанно, что обучение происходит в повторяющемся цикле, непрерывной серии процессов.

На схеме ниже представлен общий цикл обучения с использованием аббревиатуры PACT. Цикл актуален для всех видов обучения.

Этапы цикла обучения PACT:

• Приобрести. Приобретены новые знания (теория) или умения (навыки).
• Применить. Затем каким-то образом практикуются новые знания или навыки.
• Рассмотрим. Оцениваются и / или оцениваются результаты практики.
• Преобразовать. Исходные знания или способности изменяются соответствующим образом.

Затем цикл продолжается и повторяется.

Цикл PACT должен помочь продемонстрировать, что обучение — это итеративный процесс: наше обучение развивается по мере нашего развития, и мы используем ранние знания для дальнейшего понимания.

Есть много примеров этих процессов в действии — обычно мы изучаем основы предмета или навыка, прежде чем перейти на средний, продвинутый и, наконец, экспертный уровни.На каждом этапе мы опираемся на уже приобретенные знания и опыт, приобретая дополнительные знания, опыт или методы и повторяя цикл обучения.

Возможности обучения

Наши индивидуальные способности к обучению значительно различаются и будут зависеть не только от способностей, но и от мотивации, личности, стиля обучения и осведомленности о наших собственных процессах обучения.

Работа над осознанием собственных процессов обучения означает «учиться учиться».Например, в университетах студентов обычно обучают некоторым учебным навыкам, в том числе обучению тому, как искать информацию, когда это необходимо, и как использовать ее надлежащим образом.

Резюме

Обучение — это внутренняя деятельность и ключевой навык личного развития.

Обучение — это не то, что можно непосредственно наблюдать в других. Однако мы можем наблюдать результаты обучения на себе и других — вот почему в формальных учебных ситуациях оценка является такой важной частью учебного процесса.

Результаты академической оценки, эссе, экзаменов и т. Д. — это просто попытки измерить, сколько человек усвоил, но они не могут измерить фактический процесс обучения.

Обучение приводит к изменениям в том, как мы действуем, думаем и / или чувствуем себя, других людей и мир вокруг нас. Такие изменения могут быть постоянными или временными в зависимости от нашего собственного восприятия важности и актуальности полученных знаний.

Дополнительная литература по навыкам, которые вам нужны

Руководство для студентов по нужным навыкам

Развивайте навыки, необходимые, чтобы максимально эффективно проводить время в учебе.

Наши электронные книги идеально подходят для студентов на всех этапах обучения, в школе, колледже и университете. Они полны простой и понятной практической информации, которая поможет вам более эффективно учиться и получать более высокие оценки.

Определение обучения Merriam-Webster

2 : знания или навыки, приобретенные в процессе обучения или обучения люди хорошего образования и значительного обучения

3 : изменение поведенческой тенденции на основе опыта (например, воздействие обусловливания)

Приходя к определению обучения

Недавно меня попросили объяснить разницу между смешанным обучением, персонализированным обучением и дифференцированным обучением.Сначала я представил диаграмму Венна — вместо того, чтобы сосредоточиться на различиях, я утверждал, что важнее найти общие черты.

Однако я также понял, что есть еще одна проблема: необходимость определить обучение . Вместо того чтобы сосредотачиваться на том, какой термин использовать или на достоинствах конкретной стратегии, реальные усилия должны быть направлены на создание действенного определения, которое может принять все сообщество.

Рассмотрим мышление таких теоретиков образования, как Жан Пиаже (обучение — это активное построение нового чувства реальности), Лев Выготский (обучение происходит через язык и социальное взаимодействие) и Альберт Бандура (обучение является результатом активного и косвенного опыта).В книге «Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа» утверждается, что обучение происходит, когда учащиеся участвуют в сложных задачах, получают значимую обратную связь и имеют возможность для практического применения.

Другими словами, обучение должно быть активным, социальным и значимым. И вместо того, чтобы рассматривать индивидуализированное и смешанное обучение и дифференцированное обучение как отдельные подходы, мы должны рассматривать их как взаимозависимые компоненты большого опыта обучения, которые соответствуют этим трем критериям.

Взаимозависимые компоненты

Слишком часто учителя ограничивают свое определение дифференцированного обучения уровневым контентом, использованием различных средств (например, текста, аудио или видео) и выбора учениками оценивания. Доктор Кэрол Томлинсон определяет дифференциацию в более широком смысле, как необходимость для учителей учитывать язык, происхождение, опыт, интересы, способности, навыки и культуру учащихся, чтобы затем они могли предоставлять материалы и занятия, которые ценят сильные стороны и личность каждого учащегося.Чтобы действительно отличаться друг от друга, учителя должны разрабатывать такие мероприятия, которые максимизируют индивидуальный рост учащихся.

В смешанной среде учащиеся пользуются преимуществами различных форм, предоставляемых как онлайн, так и при личной встрече. В прошлом я утверждал, что ни цифровой рабочий процесс, ни распространение оцифрованного контента, управляемого учителями, не являются смешанным обучением. Как пишут Майкл Хорн и Хизер Стейкер в книге Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools , надлежащая роль цифровых технологий в истинном смешанном обучении заключается в том, чтобы дать учащимся возможность контролировать время, путь (e.g., тип контента), место (онлайн или лично) и темп их обучения. Онлайн-среда дает учащимся возможность выбора и контроля над своим обучением, а учителя получают возможности для конструктивного взаимодействия со своими учениками.

Технологии — важнейший компонент смешанного обучения. Но согласно Международной ассоциации онлайн-обучения K-12, технологии не являются ни катализатором, ни агентом изменений в контексте персонализированного обучения. К сожалению, как и в случае с смешанным обучением, многие разговоры о персонализированном обучении сосредоточены на использовании технологий для предоставления индивидуального индивидуального контента, а не на вдохновении студентов.Помимо использования данных оценки для определения уровня знаний учащегося в определенной предметной области, персонализированное обучение задействует любопытство и страсть учащихся, так что они внутренне мотивированы на глубокое изучение темы.

Как эти компоненты пересекаются

В 2008 году, когда я работал директором по академическим технологиям в начальной школе, учитель социальных наук шестого класса попросил меня сотрудничать. Она хотела, чтобы ее ученики понимали концепцию империи и брали на себя ответственность за свое обучение, рассказывали остальному классу о своей теме и создавали способ поделиться своими знаниями со школьным сообществом.

Во-первых, мы создали библиотеку содержимого, которая включала книги, веб-сайты и видео, чтобы студенты могли учиться в классе или в компьютерном классе в зависимости от своих потребностей. Хотя учитель позволил каждому ученику выбрать империю, которую он хотел бы изучать, она создала подтемы по континууму от конкретного до абстрактного и назначила их каждому ученику на основе их индивидуальных сильных сторон и интересов. Например, студенты, которые нуждались в наибольшей поддержке, изучали географию своей империи (конкретная), а те, кто мог справиться с самой большой проблемой, изучали наследие своей империи (аннотация).Наконец, она позволила студентам выбрать, как они будут учить своих сверстников и одноклассников.

Учитель не только дифференцировал содержание, но и учел интересы, склонности, навыки и культуру учащихся. Поскольку она включила компьютерный класс, студенты могли учиться по смешанной модели. Учитель мог сосредоточить свое обучение на небольших группах в классе, в то время как другие ученики получали знания по содержанию с помощью цифровых материалов в компьютерной лаборатории. Предоставляя возможность выбора и гибкости на основе предварительной оценки своих знаний и навыков, учитель персонализировал опыт для каждого ученика.

Когда мы создавали этот опыт более десяти лет назад, у нас не было ни доступа к большому количеству технологий, ни понимания смешанного или персонализированного обучения. Мы хотели, чтобы учащиеся играли активную роль, сотрудничали и делились со своими сверстниками и чувствовали себя вовлеченными в значимый опыт — и, сосредоточив внимание на этих целях, мы пришли к смешанному и индивидуализированному обучению и дифференцированному обучению.

Важность определения обучения

Профессор Стивен Хеппель сказал, что современная эпоха может означать конец образования, но начало обучения.В нашем быстро меняющемся мире студентам нужно будет научиться учиться, чтобы они могли адаптироваться ко всему, что может принести их будущее. Поэтому вместо того, чтобы обсуждать достоинства смешанного или персонализированного обучения или дифференцированного обучения, каждому учителю, администратору, ученику, родителю и члену сообщества необходимо сначала понять, как выглядит обучение в их школе или округе. Без этого общего понимания ни один из других терминов не имеет практического значения.

Мы знаем, как может выглядеть отличное обучение.Студенты должны быть активными участниками. Опыт должен поддерживать социальное взаимодействие, а сам процесс должен быть значимым. Смешанное обучение, индивидуальное обучение и дифференцированное обучение представляют собой взаимосвязанные компоненты, которые могут способствовать достижению этих идеалов.

Психология обучения людей

Обучение часто определяется как относительно продолжительное изменение поведения, которое является результатом опыта. Когда вы думаете об обучении, может быть легко попасть в ловушку, рассматривая только формальное образование, которое происходит в детстве и в раннем взрослом возрасте: но реально обучение — это непрерывный процесс, происходящий на протяжении всей жизни.

Как перейти от незнания к приобретению информации, знаний и навыков?

Обучение стало основным направлением изучения психологии в начале двадцатого века, когда бихевиоризм превратился в одну из основных школ мысли. Сегодня обучение остается важной концепцией во многих областях психологии, включая когнитивную, образовательную, социальную психологию и психологию развития.

Важно помнить, что обучение может включать как положительное, так и отрицательное поведение.Обучение — это естественная и постоянная часть жизни, которая происходит постоянно, как к лучшему, так и к худшему.

Иногда люди узнают вещи, которые помогают им стать более осведомленными и вести лучшую жизнь. В других случаях люди могут узнать вещи, которые вредны для их общего здоровья и благополучия.

Процесс изучения нового не всегда одинаков. Обучение может происходить разными способами. Чтобы объяснить, как и когда происходит обучение, был предложен ряд различных психологических теорий.

Обучение через классическое кондиционирование

Обучение через ассоциации — один из самых фундаментальных способов познания людьми нового. Русский физиолог Иван Павлов открыл один из методов обучения в ходе своих экспериментов с пищеварительной системой собак. Он отметил, что у собак естественным образом выделяется слюна при виде еды, но со временем у собак также начиналось выделение слюны всякий раз, когда они замечали белый лабораторный халат экспериментатора.

Более поздние эксперименты включают сочетание вида еды со звуком колокольчика.После нескольких спариваний у собак в конечном итоге начала выделяться слюна только на звук колокольчика.

Классическая обусловленность — это тип обучения, который происходит через формирование ассоциаций.

Нейтральный стимул, который естественно и автоматически вызывает реакцию, сочетается с нейтральным стимулом. В конце концов, формируется ассоциация, и ранее нейтральный раздражитель становится известным как условный раздражитель, который затем вызывает условную реакцию.

Обучение с помощью оперантного кондиционирования

Последствия ваших действий также могут сыграть роль в определении того, как и чему вы научитесь.Бихевиорист Б.Ф. Скиннер отметил, что, хотя классическое обусловливание можно использовать для объяснения некоторых типов обучения, оно не может объяснить все. Вместо этого он предположил, что за некоторые типы обучения отвечают подкрепления и наказания.

Когда что-то сразу следует за поведением, это может либо увеличить, либо уменьшить вероятность того, что такое поведение повторится в будущем. Этот процесс называется оперантным обусловливанием.

Например, представьте, что у вас только что появился новый щенок, и вы хотите научить его вести себя определенным образом.Каждый раз, когда щенок делает то, что вы от него хотите, вы награждаете его небольшим угощением или легким похлопыванием. Когда щенок плохо себя ведет, вы ругаете его и не ласкаете. В конце концов, подкрепление приводит к усилению желаемого поведения и уменьшению нежелательного поведения.

Обучение через наблюдение

Хотя классическое обусловливание и оперантное обусловливание могут помочь объяснить многие примеры обучения, вы, вероятно, можете сразу подумать о ситуациях, когда вы чему-то научились, не будучи обусловленным, подкрепленным или наказанным.

Психолог Альберт Бандура отметил, что многие типы обучения не включают в себя каких-либо условий, и на самом деле доказательства того, что обучение произошло, могут даже не быть очевидными.

Наблюдательное обучение происходит путем наблюдения за действиями и последствиями поведения других людей (например, при латентном обучении).

В серии знаменитых экспериментов Бандура смог продемонстрировать силу этого обучения с помощью наблюдений. Дети смотрели видеоклипы, в которых взрослые взаимодействуют с большой надувной куклой Бобо.В некоторых случаях взрослые просто игнорировали куклу, в то время как в других роликах взрослые били, пинали и кричали на куклу.

Когда позже детям была предоставлена ​​возможность играть в комнате с куклой Бобо, те, кто наблюдал, как взрослые злоупотребляли куклой, с большей вероятностью совершили аналогичные действия.

Как видите, обучение — это сложный процесс, в котором задействовано множество факторов. Психологи сегодня изучают не только то, как происходит обучение, но и то, как социальные, эмоциональные, культурные и биологические переменные могут влиять на процесс обучения.Взаимодействие с другими людьми

Слово Verywell

Обучение — это не одномерный процесс. Это происходит по-разному, и существует множество факторов, которые могут повлиять на то, как и что люди учатся. Хотя люди часто сосредотачиваются на наблюдаемых и измеримых способах обучения, также важно помнить, что мы не всегда можем сразу определить, что было изучено. Люди способны узнавать вещи, которые нельзя наблюдать сразу.

Что такое обучение? — Понимание эффективных стратегий работы в классе — Видео и стенограмма урока

Типы обучения

Один из способов, которым все мы учимся, даже с младенчества, — это наблюдение.В педагогической психологии мы определяем обучение с наблюдением как обучение не на собственном опыте, а через наблюдение за поведением другого человека и замечание о последствиях этого поведения. Например, все мы учимся говорить в раннем детстве, просто наблюдая за людьми вокруг нас и слушая их. Мы учимся делать простые движения (например, ходить), наблюдая за тем, как все взрослые вокруг нас ходят. Иногда обучение на основе наблюдений настолько естественно, что мы даже не осознаем, что это происходит.

Другой тип обучения, идентифицированный педагогической психологией, — это когнитивное обучение , которое представляет собой обучение посредством активных и конструктивных мыслительных процессов, таких как практика или использование нашей памяти. Одним из примеров может быть то, что вас научили определять время, глядя на часы. Кто-то научил вас значению «большая рука» и «маленькая рука», и вам, возможно, пришлось попрактиковаться в определении времени, когда вы впервые это узнали.Этот процесс обучения полностью находился в вашем уме и не предполагал никаких физических движений или поведения. Все это было когнитивным, то есть внутренним мыслительным процессом.

Следующий тип обучения, который изучают психологи в области образования, — это обучение через обусловливание. Мы выделили два типа обусловленности. Первый тип, классическое обусловливание , — это научиться связывать определенную вещь в нашем окружении с предсказанием того, что произойдет дальше. Самым известным примером классической обусловленности является исследование русского ученого Павлова, который научил своих собак, что каждый раз, когда он звонит в колокольчик, он дает им пищу.В конце концов, собаки начинали пускать слюни от предвкушения каждый раз, когда слышали звонок. Итак, классическая обусловленность — это когда мы реагируем на сигнал окружающей среды, который говорит нам, что будет дальше.

Второй тип кондиционирования называется оперантным условием . Здесь мы узнаем, что за определенное поведение обычно следует награда или наказание. Обычно мы предпочитаем продолжать поведение, за которым следует вознаграждение, и избегаем поведения, за которым следует наказание.Например, вы можете узнать, что конкретный учитель положительно отвечает на то, что вы задаете много вопросов в классе, поэтому вам рекомендуется продолжать это делать. Если другой учитель хмурится и говорит вам плохие вещи, когда вы задаете вопросы, это социальное наказание учит вас не задавать вопросы в этом конкретном классе.

Наконец, педагогическая психология обсуждает различия в обучении индивидуально и в группе, что называется кооперативным обучением .Существует несколько различных методов обучения в классе, разработанных для улучшения совместного обучения, например, предоставление учащимся групповых проектов. Некоторые студенты предпочтут индивидуальное обучение, тогда как другим понравятся социальные аспекты совместного обучения.

Эффективные стратегии обучения

Итак, мы определили обучение и поговорили о различных типах обучения. Но педагогическая психология также изучает, как любой тип обучения может быть наиболее эффективным для разных типов учащихся.

Популярная теория в области образования предполагает, что разные учащиеся могут иметь разные стили обучения, а это означает, что отдельные учащиеся могут более эффективно учиться с помощью определенных методик. Чтобы объяснить немного больше, подумайте о том, как вы предпочитаете чему-то учиться. Если вам нужно научиться складывать большой объект из множества маленьких частей, вы хотите посмотреть, как это делает кто-то другой на демонстрации? Или вы хотите сразу же начать собирать кусочки? Или вы хотите прочитать хорошо написанные инструкции в книге?

Некоторые люди, кажется, предпочитают изучать вещи визуально — мы называем этих людей визуальными обучающимися.Хотя некоторые предпочитают слушать инструкции — мы называем этих людей слуховыми учениками. И, наконец, некоторые люди предпочитают на самом деле касаться и чувствовать то, что они делают — мы называем этих людей тактильными или кинестетическими учениками. Чтобы быть наиболее эффективным, учитель должен выяснить, какие ученики у него в классе, и попытаться сопоставить стиль преподавания со стилем обучения этих учеников.

Резюме урока

Итак, обучение — это пошаговый процесс, в котором человек переживает постоянные, устойчивые изменения в знаниях, поведении или способах обработки мира.Мы рассмотрели несколько различных типов обучения, включая наблюдательное , когнитивное , классическое обусловливание , оперантное обусловливание , индивидуальное обучение и кооперативное обучение . Наконец, мы поговорили о различных стилях обучения , включая визуальный, слуховой и кинестетический. Какое обучение вам больше всего нравится?

Цель урока

После просмотра этого урока вы должны уметь определять процесс обучения, а также определять и описывать различные типы обучения и стили обучения.

Что такое дизайн обучения?

Дизайн и технологии, ориентированные на учащихся

Технологии быстро меняют способ обучения и преподавания. В нашем распоряжении целый ряд инструментов — новые функции доступны постоянно, а новые инструменты разрабатываются ежегодно — ландшафт становится все более тесным. В последние годы было предпринято несколько попыток объяснить эту программную экосистему, ниже представлена ​​попытка Navitas сгруппировать инструменты в зависимости от стадии жизненного цикла обучения, для которой они были разработаны, и воздействия.И он становится более сложным, этот график не включает инструменты, которые используют графические дизайнеры, дизайнеры UX и разработчики программного обеспечения.

В конце концов, подходящая технология для групп разработчиков учебных материалов (также называемых командами разработчиков курсов) — это универсальный и мощный инструмент, который позволяет создавать красивые и качественные цифровые обучающие материалы. цельный, увлекательный и индивидуальный. Все группы разработчиков курсов (предметные эксперты, дизайнеры пользовательского опыта и разработчики) должны иметь возможность сотрудничать в одном месте, эффективно и быстро переходя от концепции к реализации.У них должны быть инструменты, темы, шаблоны и системная архитектура для ускорения разработки и внедрения инновационных решений в области обучения, которые они разрабатывают и создают.

В Smart Sparrow мы верим, что обучение дизайну бросает вызов технологиям и инновациям, а правильная технология открывает новые возможности в онлайн-обучении и оценке. В конце концов, если у вас есть только молоток, все будет похоже на гвоздь. Поэтому, если команды разработчиков курсов хотят улучшить качество онлайн-обучения, они должны глубоко подумать о типах инструментов, которые они используют.

Качество цифрового обучения — новая основа отличного обучения. 95% университетов планируют к 2020 году запустить полностью онлайн-программы на получение степени, которые будут конкурировать на национальном, если не на глобальном уровне. В чем именно будут конкурировать учебные заведения? Цена? Нет, это просто приведет к ценовой войне «гонка до дна». Университеты постепенно стремятся вкладывать время и ресурсы в обеспечение более качественного обучения, которое ведет к более высокому завершению и более высоким результатам. (Eduventures, 2017).

Используя правильные процессы проектирования, педагогику и технологии, команды могут разрабатывать высококачественные интерактивные обучающие программы, отвечающие возможностям цифровой среды, и которые будут указывать путь к более эффективному обучению и успеху онлайн-программ.

7. Научение и его виды. Педагогическая психология: конспект лекций

7. Научение и его виды

Научение наполняет всю нашу жизнь. Люди соприкасаются с научением в общении друг с другом, в процессе эмоционального развития и социального роста. Человек научается любить или ненавидеть, вести себя правильно или неправильно и т. п. Научение в самом общем виде определяется как формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма с внешней средой. При этом совокупность поведенческих актов, которые приспособлены к конкретным условиям среды, следует понимать как индивидуальный опыт.

Существует множество теорий научения, в каждой из которых можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого процесса. Например, бихевиористы при исследовании научения в основном опираются на внешне наблюдаемое поведение, которое пытаются контролировать различными воздействиями. Этологи больше внимания уделяют научению в естественных условиях и межвидовым различиям при научении. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психические структуры формируются во время научения. Многие из них пытаются смоделировать процессы научения в виде компьютерных программ, и существует направление, которое занимается моделированием процессов научения, называющееся коннекционизмом.

Несмотря на многообразие теорий, большинство исследователей соглашается с некоторыми общими положениями, а именно:

1) научение – это скачкообразное или постепенное изменение поведения человека. При этом существует два типа временного протекания процесса научения. Такие формы научения, как оперантное или классическое обусловливание, протекают постепенно, а такие формы научения, как импринтинг или инсайт, – моментально;

2) хотя развитие всегда сопровождается научением, изменение поведения в процессе научения не является непосредственно следствием созревания организма. Проблема научения непосредственно связана с проблемами созревания и развития. У детей сложно отличить результат созревания от результата научения, поэтому научение исследуют у взрослых;

3) упражнение улучшает процесс научения;

4) изменение поведения в результате употребления психоактивных веществ или при утомлении научением не является;

5) возможности научения организма обусловлены видовой принадлежностью. Причем последнее положение является главной заслугой этологов.

В наше время определяют четыре основных вида научения:

1) привыкание. Его суть сводится к тому, что в течение небольшого промежутка времени человек научается не учитывать или не обращать внимания на повторяющиеся события;

2) классическое обусловливание. Человек при этом виде научения научается связывать события одно с другим, если они постоянно следуют друг за другом. В дальнейшем при возникновении одного события человек ожидает наступления второго;

3) оперантное обусловливание. Это более высокая форма научения, суть которой заключается в том, что человек начинает вырабатывать новые способы поведения для достижения своих целей;

4) комплексное научение. Этот вид научения предполагает возникновение новых форм поведения и новых ассоциаций, а также формирование отвлеченного знания об окружении и появление новых стратегий решения задач.

Привыкание – это самый простой вид научения, который интенсивно исследуют с помощью регистрации активности отдельных клеток нервной системы у животных.

Классическое обусловливание как выработку условных рефлексов изучал И. П. Павлов на примере связи между выработкой слюны у собак с таким незначимым раздражителем, как звонок. Он помещал собаку в специальную установку с автоматически подаваемой кормушкой и фиксировал ее ремнями. Каждый раз после включения звонка собаке в кормушку подавали корм. После многократных повторений сочетания включения звонка с подачей пищи у собак возникало выделение слюны на одно только включение звонка.

Таким образом у животного возникло научение связывать включение звонка с подачей пищи. И. П. Павлов назвал звонок условным раздражителем, пищу – безусловным раздражителем, вызывающим реакцию выделения слюны – безусловный рефлекс. При этом выделение слюны как реакцию на условный раздражитель начали называть условным рефлексом. И. П. Павлов полагал, что в процессе выработки условных рефлексов устанавливается связь между условным и безусловным раздражителем, в результате чего условный раздражитель заменяет безусловный. Повторное сочетание условного раздражителя с безусловным называется фазой выработки условного рефлекса. Для того чтобы произошло угасание условного рефлекса, можно после четкого возникновения условного рефлекса на предъявление звонка (условного сигнала) приостановить подачу пищи. Угасание не приводит к разрушению связи между условным и безусловным раздражителем, так как при возобновлении подачи безусловного раздражителя после условного вскоре восстанавливается и условный рефлекс.

Важно, что в качестве условного раздражителя может выступать любое событие, а в качестве безусловного раздражителя – любые биологически значимый для организма предмет или событие.

В зарубежной психологии выработку условных рефлексов стали называть обусловливанием, а после появления ее новых форм – классическим обусловливанием.

Термин оперантного обусловливания введен Б. Ф. Скиннером. Оперантное обусловливание – это научение, при котором приобретение нового опыта и его реализация с помощью поведения приводят к достижению какой-либо определенной цели. Оно присуще не только людям, но и более простым существам и позволяет человеку оказывать воздействие на окружающую среду.

Процедура оперантного обусловливания веками использовалась для дрессировки животных. Американский исследователь Э. Торндайк на рубеже XIX и XX в. старался узнать, существует ли интеллект у животных. Для того чтобы выяснить это, он помещал голодных котов в специальный ящик, снаружи которого находилась пища. Животные могли открыть дверь клетки только в том случае, если они нажали на педаль внутри ящика. Сначала коты пытались достать приманку, просовывая лапы сквозь решетку клетки. После серии неудач они обычно обследовали все внутри, затем производили разнообразные действия. И в конце концов, когда животное наступало на рычаг, дверка клетки открывалась. В результате многочисленных повторений этой процедуры постепенно животные переставали совершать лишние действия и стали сразу нажимать на педаль. Э. Торндайк называл это научением путем проб и ошибок, так как прежде чем животное научается совершать нужный поведенческий акт, оно реализует много ошибочных. Эксперимент показал, что чем больше раз животное попадало в проблемный ящик – клетку, тем быстрее оно оттуда выходило. Другими словами, чем чаще совершалась процедура, тем меньше ошибок совершалось перед реализацией нужного действия. Также американским исследователем было обнаружено, что те действия, которые поощряются, т. е. подкрепляются, с большей вероятностью возникали в последующем, а те, которые не подкреплялись, не использовались животными в последующих пробах. Другими словами, животное научалось совершать только те действия, за которыми следовало подкрепление, – это есть закон эффекта.

Э. Торндайк сделал определенные выводы по поводу разумного поведения животных. Он отрицал наличие у них каких-либо признаков интеллекта, так как научение происходит вслепую, путем проб и ошибок, механизм научения заключается в установлении связей между стимулами и реакциями. После публикации работ Э. Торндайка стало формироваться направление бихевиоризм.

Б. Ф. Скиннер полагал, что оперантное поведение спонтанно и возникает без каких-либо очевидных стимулов, а реактивное поведение является следствием какого-либо стимула. Путем подкрепления оперантное поведение можно модифицировать. Создав определенный порядок подкрепления, поведение можно контролировать, им можно управлять. После многолетнего экспериментирования Б. Ф. Скиннер выяснил, что закономерности научения одинаковы как для животных, так и для человека. Совершение действия с высокой частотой обусловлено высоким оперантным уровнем.

Процедуру оперантного обусловливания применяют для научения животных сложным формам поведения, которые не могли бы возникнуть в естественных условиях (например, научить медведя водить мопед и т. п.). Такой сложности поведение выработать у животных можно с помощью процедуры формирования поведения.

Если перестать подавать подкрепление, произойдет угасание оперантного поведения. Например, маленький ребенок проявляет истерические формы поведения, когда родители не уделяют ему нужного внимания. Родители успокаивают его и этим подкрепляют дальнейшее проявление истерики. Отмена подкрепления в виде внимания приводит к угасанию, т. е. исчезновению, всех истерических проявлений.

В оперантном научении особую роль играет подкрепление, которым называется любой значимый для организма предмет или событие, ради которого им совершается данное поведение. Существует отрицательное и положительное подкрепление, причем в качестве положительного подкрепления всегда выступают биологически необходимые для организма объекты (вода, пища и т. п.). У человека к биологически необходимым объектам добавляются продукты культуры или культурные ценности. Отрицательное подкрепление опасно для жизни, поэтому организм пытается его избежать или предотвратить его действие. В качестве отрицательного подкрепления исследователи часто используют электрический ток или громкий звук, а процедуру научения в таких случаях принято называть аверзивным обусловливанием.

Эксперимент показал, что научение связано с имеющимся опытом, а также с врожденными формами поведения.

Существуют сложные формы научения, например латентное (скрытое) научение, при котором изменение скрыто, а его характеристики трудно проследить по кривым научения. По мнению Э. Толмена, научение происходит по причине формирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указывает маршруты и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. При этом происходит смещение акцента с внешних причин поведения на внутренние.

Немецкий психолог В. Кёлер изучал, наблюдается ли интеллект, или разумное поведение, у приматов при решении различных задач. Э. Торндайк при работе с животными пришел к выводу, что у животных не существует разумного поведения, они научаются за счет проб и ошибок и механически связывают стимулы с подкрепляемыми действиями. В. Кёлер, работая с шимпанзе, пришел к противоположному выводу. По его мнению, у шимпанзе обнаруживается разумное поведение того же самого рода, что и у человека. В. Кёлер полагал, что в проблемной ситуации, если не скрыты вспомогательные средства, т. е. вся ситуация выступает в целостности, животные приходят к правильному решению. При этом научение происходит моментально. Подтверждением моментального научения служит тот факт, что, решив задачу однажды, животное в дальнейшем решает ее без проблем. Научение, обнаруженное В. Кёлером у приматов, отличается от научения путем проб и ошибок, или от оперантного обусловливания, и описывается как феномен инсайта, или озарения. Инсайт очень похож на латентное научение, но при инсайте научение происходит за один раз.

И животные, и люди, научаясь чему-то, всегда используют свой старый индивидуальный опыт. Старый опыт может улучшать протекание научения, в этом можно убедиться, рассматривая латентное научение. Организмы могут использовать ранее выученные действия в совсем другой ситуации. Когда ранее приобретенный индивидуальный опыт влияет на его последующее формирование, это называется переносом. Например, человек, выучивший один иностранный язык, быстрее выучит второй. Или, если человек научился ездить на велосипеде, то ему легче будет освоить езду на мотоцикле.

Выделяют два вида переноса: отрицательный и положительный.

Положительный перенос улучшает протекание процесса научения, а отрицательный обычно усложняет научение или не сказывается на нем. Например, если обучать животных проходить лабиринт с одного конца в другой, а затем учить их проходить тот же лабиринт, только в обратную сторону, то научение будет проходить медленнее либо точно так же, как в другом новом лабиринте.

Имитацией, или подражанием, называется формирование нового поведения путем воспроизведения действий другого человека. Например, маленькие дети часто подражают своим родителям: девочки примеряют мамины платья и красят губы помадой, а мальчики надевают папины ботинки, берут в рот карандаш как сигарету и т. п. Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, также она позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению.

У человека имитация (подражание) выражена больше всего в детском возрасте. Подражая своим родителям, персонажам из фильмов, дети проявляют все это в игре. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому этологи считают, что у людей существует готовность к имитации, но эта готовность неосознанна. Наблюдая поведение близких людей, тон их голоса, манеру разговора, язык и стиль речи, привычки, стиль одежды, человек перенимает все это и начинает схоже вести себя, одеваться и разговаривать. Все это происходит ненамеренно.

Как утверждает американский психолог А. Бандура, людям свойственно обучаться большей частью с помощью наблюдения, а не путем проб и ошибок. Свойство обучаться, перенимая поведение других людей, позволяет человеку достигать великих высот, при этом не рискуя своей жизнью. Трудно разграничить имитацию с научением путем наблюдения, так как имитация является частью последнего. Неосознанность является одной из отличительных черт имитации, а научение путем наблюдения большей частью проходит осознанно.

В научении путем наблюдения выделяется четыре основных процесса:

1) процесс внимания, в него включается обращение внимания на поведение «модели» и его правильное понимание;

2) процесс сохранения, когда при наблюдении за «моделью» человек запоминает ее поведение в виде информации, которая представлена в репрезентации. Репрезентации могут быть вербальными и невербальными, возникающими путем вербального кодирования или путем образного кодирования;

3) моторно-репродуктивный процесс, во время которого происходит перевод символически закодированной информации в действия;

4) этап зависимости от разных переменных подкрепления, т. е. от мотивационных процессов.

Приведем пример научения путем наблюдения: ребенок в школе следит за движениями учителя, рисующего на доске, – это первый этап научения; ребенок запоминает все движения учителя (модели) при рисовании на доске – второй этап; затем дома он пробует воспроизвести запомнившееся – это третий этап; четвертый этап – одни дети выполняют эти действия потому, что им это нравится, другие – потому, что боятся плохой оценки. По сути, это тот вид научения, в ходе которого человек усваивает культурный и социальный опыт.

Таким образом, нам удалось рассмотреть такие виды научения, как привыкание, классическое обусловливание, оперантное обусловливание, и более сложные виды, такие как латентное научение, когнитивные карты, инсайт, перенос, имитация и научение через наблюдение.

С научением связывают также метафору «генерирующая и тестирующая вышка», в которой «вышка» означает эволюционный процесс, т. е. процесс развития, а «генерирующая» и «тестирующая» – это функции, за счет которых обеспечивается протекание этого процесса. «Вышка» имеет несколько этажей. В ней на третьем этаже обитают так называемые «попперовские существа», к которым относится большинство животных, начиная с самых простых и кончая человеком. Названы они так Д. Деннетом, потому что К. Поппер отмечал, что селекция поведения позволяет, чтобы вместо нас погибали наши гипотезы. Попперовские существа используют в качестве самого эффективного способа выживания предварительную селекцию возможных форм поведения, или актов. Такая селекция делается для того, чтобы отбросить ненужные шаги, перед тем как реализовать их в среде обитания. Обратной связью здесь является фильтрация информации, приходящей из внешней среды, а фильтр должен состоять из модели внешней среды, которая содержит максимальное количество информации о наружной среде.

В настоящее время идея попперовских существ все глубже проникает в теорию научения. При этом накапливаются данные, что процесс научения – это не инструктивный процесс, где среда инструктирует организм о том, что ему надо сделать, а скорее, селективный. Это означает, что внутри организма заранее происходит отбор нужных форм поведения. Так как поведение человека обеспечивается нервной системой, то и селекция происходит там, а точнее, в главной ее части – головном мозге. Множество нейронов, объединяясь в системы, обеспечивают функционирование организма и его поведение.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Латентное научение | Мир Психологии

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ

Латентное научение (англ. latent learning) — заключается в возможности непроизвольного ознакомления с ситуацией или последовательностью событий, в результате чего создается готовность выполнять в будущем практические действия, адекватные данной ситуации, либо обеспечивающие ускорение последующего целенаправленного обучения.

Понятие Латентное научение служило ареной борьбы между взглядами на природу научения классического бихевиоризма и необихевиоризма. Для сторонников последнего (Э. Толмен и др.) оно послужило аргументом в пользу признания когнитивной природы научения против теории, понимающей научение как образование связи стимула и реакции при условии действия подкрепления.

Выявленный сначала в исследованиях на животных, эффект Латентное научение дал нач. изучению и практическому использованию его в обучении человека. В отечественной психологии исследовалось латентное научение у детей. Показана его важная роль для развития речи как следствия прослушивания младенцем речи взрослого. Обнаружен значительный прогресс Л. н. как эффекта зрительных впечатлений на протяжении дошкольного возраста. Важный раздел психологии когнитивных процессов составляет изучение восприятия иррелевантных (побочных с т.зр. стоящей перед субъектом задачи) сигналов, свойств объектов и др. Ориентирование на сигналы, не составляющие предмета решаемой субъектом задачи, является основой Л. н. Оно проявляется также в форме внезапных «озарений» при решении человеком творческих задач. См. Инсайт.

Добавление ред.: Латентное научение у животных исследовалось К. Халлом, который обнаружил, что иногда при введении новых побуждающих раздражителей (подкреплений) животные, показывающие до сих пор незначительные результаты, делают внезапный скачок, достигая уровня научения тех животных, которые все время обучались в благоприятных условиях. Халл интерпретирует эти факты след. образом: наличие хотя бы минимального подкрепления достаточно для формирования навыка, сила которого является функцией количества проб. При этом внешне это научение м. б. незаметным. Введение дополнительного побуждающего раздражителя способствует возрастанию потенциала реакции и проявлению эффекта Л. н. (Т.П. Зинченко)

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Латентное научение (лат. latens (latentis) — скрытый, невидимый) — процесс и результат приобретения индивидуального опыта, когда отсутствует актуализированная потребность к установлению связей, т.е. задача научения как таковая не ставится. 

Иногда Латентное научение рассматривают как особый вид запечатления, основанный на принципе образования ассоциативной временной связи между индифферентными стимулами в условиях ориентировочно-исследовательского поведения. Конкретными примерами этого могут служить многочисленные факты, когда, знакомясь с ситуацией при отсутствии специального подкрепления (утоления голода, жажды и др.), животное (или ребенок) осваивает ее настолько, что затем может успешно использовать знания о ситуации в условиях реализации какойто возникшей потребности. Сторонники одной из бихевиористских теорий научения, рассматривавшие поведение в терминах организации (или реорганизации) перцептивного поля в соответствии с принципом S — S (стимул — стимул), не считали подкрепление или «вознаграждение» обязательным условием научения в отличие от теорий научения другого типа, где в качестве основания рассматриваются закономерности образования временных связей по классической схеме S — R (стимул — реакция): условные рефлексы И.П. Павлова или оперантное обусловливание Б.Ф. Скиннера. И.В. Тихомирова

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

Латентное научение — см. Научение, латентное.

предметная область термина

назад в раздел : словарь терминов  /  глоссарий  /  таблица

Викарное научение — что это? | Академия Паркура

Мы обучаемся чему-то новому, когда пробуем сделать это сами. Но ведь можно учиться и на чужих ошибках и успехах. Психологи называют такое научение – ВИКАРНЫМ.

Викарное научение (англ. vicarious learning) — введенное американским психологом А. Бандурой понятие о том, что научение может происходить на основе наблюдения за поведением других людей (животных) и за последствиями их поведения, а не только на основе собственного поведения и лично полученного подкрепления. Иногда vicarious learning переводится как «косвенное научение»; более меткое, но семантически зауженное, название — «обучение на чужих ошибках». Викарное научение не следует полностью отождествлять с подражанием.

Викарное научение не следует полностью отождествлять с подражанием.

Интересно, что даже простое просматривание паркур-видео положительно сказывается мастерстве трейсера. Когда мы смотрим, как прыгает другой трейсер, смотрим паркур-видео, наше тело и мозг через глаза впитывают информацию и позже помогают быстрее обучаться новым элементам и совершенствовать, оттачивать старые.

Особенная польза заключается в обучении на чужих ошибках.

Дело в том, что когда мы тренируемся сами, то лучше запоминаем только позитивные вещи: хорошее, чистое, гладкое выполнение элемента. Неудачи или просто плохое выполнение элемента мы подсознательно пытаемся забыть, скрыть и тем, самым не подкрепляем, не сохраняем этот очень ценный опыт.

При викарном научении, со стороны «наблюдателя» — мы легче запоминаем неудачи, ошибки, сделанные кем-то другим, можем их проанализировать, сделать выводы и улучшить тем самым свою технику.

Вероятность научения возрастает, если:

• демонстрируемое поведение несложно воспроизвести, оно ясно, оно повторяется, его демонстрируют разные люди.
• тот, кто демонстрирует поведение, кажется компетентным, статусным, и если он одного с наблюдателем возраста, пола и расы. Еще лучше, если есть дружеские отношение с тем, кто демонстрирует поведение, если тот ясно подталкивает к воспроизведению (разрешает, зовет или требует), а особенно если повторение поведения вознаграждается.

Через ВК

Через сайт

⭕ Что такое идеомоторная тренировка?

🔘 Факторы, влияющие на метаболизм

⭕ Ограниченность опыта. Влияние оценок других

🔘 Растяжка VS Мощность

⭕ Значение силы

🔘 Как тренировать чувство равновесия

⭕ Тренировка силы, скорости, выносливости

🔘 Почему лучше тренироваться вместе?

Определение, характеристики и типы обучения в психологии

Процесс обучения является непрерывным, который начинается с момента рождения человека и продолжается до самой смерти. Мы все участвуем в процессе обучения, чтобы развивать наши способности к адаптации в соответствии с требованиями изменяющейся среды. Для того чтобы обучение происходило, важны две вещи: 1. Наличие стимула в окружающей среде и 2. Врожденные предрасположенности, такие как эмоциональные и инстинктивные предрасположенности.Человек продолжает учиться на всех этапах жизни, конструируя или реконструируя переживания под влиянием эмоциональных и инстинктивных предрасположенностей.

Психологи в целом определяют обучение как относительно постоянные изменения в поведении, которые происходят в результате опыта. Это определение обучения подчеркивает три важных элемента обучения:

• Обучение предполагает изменение поведения, которое может быть лучше или хуже.
• Это изменение поведения должно происходить в результате практики и опыта.Изменения, происходящие в результате зрелости или роста, не могут рассматриваться как обучение
• Это изменение поведения должно быть относительно постоянным и длиться достаточно долго.

Джон Б. Уотсон — один из первых мыслителей, доказавших, что поведенческие изменения происходят в результате обучения. Считается, что Уотсон является основателем школы поведенческой мысли, которая приобрела известность или признание примерно в первой половине 20 века. Gales определили обучение как изменение поведения, которое происходит как в результате опыта, так и обучения. Ворона и Ворона определили обучение как процесс приобретения знаний, привычек и отношений. Согласно E.A, Peel , обучение можно описать как изменение личности, которое происходит в результате изменения окружающей среды. Х. Дж. Клаусмейр описал обучение как процесс, который приводит к некоторым поведенческим изменениям в результате определенного опыта, обучения, наблюдения, активности и т. Д.

Ключевые характеристики процесса обучения:

1. Если описать это самым простым способом, обучение описывается как процесс приобретения опыта.
2. В сложной форме обучение можно описать как процесс приобретения, сохранения и модификации опыта.
3. Восстанавливает связь между стимулом и реакцией.
4. Это метод решения проблем, связанный с внесением изменений в окружающую среду.
5. Он включает в себя весь спектр действий, которые могут иметь относительно постоянное воздействие на человека.
6. Процесс обучения касается приобретения опыта, сохранения опыта и развития опыта поэтапно, синтеза как старого, так и нового опыта для создания нового паттерна.
7. Обучение касается когнитивных, образовательных и эмоциональных аспектов. Процесс приобретения знаний носит познавательный характер, любое изменение эмоций носит аффективный характер, а решающее значение имеет приобретение новых привычек или навыков.

Типы обучения

Motor Learning : Наши повседневные занятия, такие как ходьба, бег, вождение и т. Д., Должны быть изучены для обеспечения хорошей жизни. Эти действия в значительной степени связаны с координацией мышц.

Вербальное обучение : Это связано с языком, который мы используем для общения, и различными другими формами вербального общения, такими как символы, слова, языки, звуки, фигуры и знаки.

Концептуальное обучение : Эта форма обучения связана с когнитивными процессами более высокого порядка, такими как интеллект, мышление, рассуждение и т. Д., Которым мы учимся прямо с детства.Изучение концепций включает в себя процессы абстракции и обобщения, что очень полезно для идентификации или распознавания вещей.

Дискриминационное обучение : Обучение, которое различает различные стимулы с соответствующими и разными ответами, рассматривается как дискриминационные стимулы.

Изучение принципов : Обучение, основанное на принципах, помогает наиболее эффективно управлять работой. Обучение на основе принципов объясняет взаимосвязь между различными концепциями.

Обучение установкам : Установки в значительной степени формируют наше поведение, поскольку наше положительное или отрицательное поведение основано на нашей предрасположенности к установкам.

Три типа поведенческого обучения

Бихевиористская школа мысли, основанная Джоном Б. Уотсоном и освещенная в его основополагающей работе «Психология как бихевиористский взгляд на это» , подчеркивает тот факт, что психология является объективной наукой, следовательно, акцент делается на психических процессах. не следует рассматривать, поскольку такие процессы нельзя объективно измерить или наблюдать.

Уотсон пытался доказать свою теорию с помощью своего знаменитого эксперимента Little Albert Experiment , с помощью которого он научил маленького ребенка бояться белой крысы. Поведенческая психология описывает три типа обучения: Классическое обусловливание, Наблюдательное обучение и Оперантное обусловливание.

Классическое кондиционирование : В случае классического кондиционирования процесс обучения описывается как связь или ассоциация «стимул-ответ».Теория классической обусловленности была объяснена с помощью классического эксперимента Павлова, в котором пища использовалась в качестве естественного стимула, который сочетался с ранее нейтральными стимулами, в данном случае звонком. Установив связь между естественным стимулом (пищей) и нейтральным стимулом (звуком колокольчика), можно вызвать желаемый ответ. Эта теория будет подробно рассмотрена в следующих нескольких статьях.

Оперантное кондиционирование : Первоначально предложено такими учеными, как Эдвард Торндайк, а затем Б.Ф. Скиннера, эта теория подчеркивает тот факт, что последствия действий формируют поведение. Теория объясняет, что интенсивность реакции либо увеличивается, либо уменьшается в результате наказания или подкрепления. Скиннер объяснил, как с помощью подкрепления можно усилить поведение, а с помощью наказания уменьшить или обуздать поведение. Также было проанализировано, что изменение поведения сильно зависит от расписания подкрепления с акцентом на время и скорость подкрепления.

Наблюдательное обучение : Процесс наблюдательного обучения был предложен Альбертом Бандурой в его Теории социального обучения, в которой основное внимание уделялось обучению путем имитации или наблюдения за поведением людей. Для эффективного обучения с наблюдением необходимы четыре важных элемента: мотивация, внимание, память и двигательные навыки.