Непосредственное эмоциональное общение является ведущей деятельностью в: Непосредственно-эмоциональное общение -ведущий вид деятельности младенца — Студопедия

Содержание

Непосредственно-эмоциональное общение -ведущий вид деятельности младенца — Студопедия

Поделись

При характеристике механизма психического развития ребенка в качестве ведущего фактора развития был

120 Аверин В. А. Психология детей и подростков_______

выделен ведущий вид деятельности. Непосредственно-эмоциональное общение является единственным способом разрешения основного противоречия социальной ситуации развития младенчества. Оно заключается в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но у него нет специфических средств воздействия на него. Поэтому социальная ситуация младенчества — ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, ситуация «МЫ» — и приводит к возникновению нового вида деятельности — непосредственно-эмоциональному общению ребенка и матери. То, что это общение является необходимым условием психического развития младенца, доказывают факты отрицательного влияния на него дефицита общения. Р.Спитц и Дж. Боулби показали, что отрыв ребенка от матери в начале жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, вплоть до задержки в физическом и психическом развитии’. А.Фрейд, наблюдавшая за развитием детей, воспитывавшихся без матери, обнаружила, что в подростковом возрасте они пытались установить тесные детско-материнские отношения со взрослыми, что не соответствовало их возрасту

2. К этому следует добавить и упоминавшиеся выше данные Б.Е.Микиртумова и С.В.Гречаного.

На формирование непосредственно-эмоционального общения младенца мощное влияние оказывает характер и тип отношений родителей к ребенку уже в пренатальном и раннем постнатальном возрасте. Об этом говорят результаты исследований Э.В.Патракова. Благоприятное для будущего ребенка отношение родителей, хорошая социальная адаптированность будущего ребенка связаны с высокой социально-психологической зрелостью родителей,

‘ Цит. По Л.Ф.Обуховой. Детская психология: теории, факты,

проблемы.

-М.: Тривола, 1995. ² Цит. По Л.Ф.Обуховой. У к. соч.

Глава 2. Психическое развитие младенца 121

глубокой желанностью ребенка, высокой оценкой роди- д телями роли семьи. ^ч

Низкий уровень психического развития и социальной адаптации будущего ребенка, его нервозность можно прогнозировать при нежеланности ребенка со стороны родителей, неразвитости родительских чувств, отсутствии стабильных взаимоотношений между родителями, попустительстве и проекции родителями нежелательных качеств.

В то же время у малышей в течение первого года жизни формируется теплое чувство к матери, по мере установления с нею определенных отношений, в рамках которых малыши выражают свои чувства и усваивают свои роли в зависимости от половой принадлежности.

Нормальное непосредственно-эмоционального общение стимулирует появление у ребенка чувства доверия и привязанности к родителям. Практически абсолютная зависимость младенца от взрослого в удовлетворении его потребностей в пище, безопасности, любви и ласке может быть снята посредством развитых эмоциональных связей между ним и взрослыми.

Если его кормят, когда он голоден, если своевременно и адекватно реагируют на его плач, помогая избавиться от неприятных ощущений, если его любят, разговаривают и играют с ним, то малыш постепенно начинает понимать, что окружающий его мир безопасен и он может доверять тем, кто ухаживает за ним. Если всего этого нет, ребенок, скорее всего, будет испытывать недоверие к окружающим его людям и миру. Конечно, очень трудно стать «сверхродителем», однако, все родители должны знать, что их дети могут быть снисходительными к некоторым их упущениям, если в целом получают хороший уход, если их оберегают от настоящих, а не выдуманных бед, если их любят и общаются с ними. Дети, у которых сформировано доверие к родителям, научаются преодолевать или переносить какие-то неудобства, поскольку знают, что их не оставят наедине с ними.

122 АверинВ.А. Психология детей и подростков_______

Нормальное протекание непосредственно-эмоционального общения родителей с ребенком способствует формированию у него чувства привязанности. Оно формируется постепенно на протяжении всего первого года жизни и проходит три фазы’.

Первая фаза длится от рождения до 3-х месяцев и характеризуется тем, что младенцы ищут близости практически с любым человеком. С целью установления общения с взрослыми тони используют звукитолоса, покрях-тывание и неловкие движения, улыбку, могут подолгу следить за взрослым, желая получить ответную реакцию. Одна из причин такого поведения младенца в том, что он еще не осознает свою мать как отдельное, особое существо. Если они плачут или капризничают, то вовсе не потому, что с ними не занимается мама, а потому, что им что-то не нравится или их заставляют делать то, что им не хочется.

На второй фазе (3-6 месяцев) малыши, как нам уже известно, научаются различать знакомые и незнакомые лица. Поскольку матери быстрее и активнее, чем незнакомые люди, реагируют на сигналы малыша, постольку дети чаще направляют на матерей свое внимание и начинают отличать их от других людей.

На третьей фазе (7-8 месяцев) у детей развивается способность отличать одного человека от другого, формируется представление о постоянстве людей и предметов. Поэтому их поведение становится избирательным в отношении общения с разными людьми. Именно в этом возрасте появляется первая серьезная привязанность, как правило, к матери. Однако чувство привязанности может возникнуть у малыша ко всем, кто с ним много и тепло общается.

Появление этого чувства — своеобразный индикатор наличия первого социального отношения ребенка. С этого момента ребенок перестает одинаково дружелюбно

‘ Флейк-Хобсон К. и др.Ук. соч.

Глава 2. Психическое развитие младенца 123

относиться к любому человеку. Привязанность к матери обусловливает возможность появления у малыша тревоги и страха ее потерять. Поэтому дети так расстраиваются, когда родители куда-либо уходят и настороженно относятся к тем, кто их пытается на это время заменить. Привязанность толкает ребенка к установлению физической близости с любимым человеком. Этот поиск взаимности и установления тесного взаимодействия переносится в следующий период развития ребенка — его раннее детство.

Ответ: непосредственно-эмоциональное общение

Подрастковый возраст

Вопрос 1.Ведущая деятельность в подростковом возрасте реализует главную потребность этого периода развития:ответ: потребность быть и считаться взрослым

Вопрос 2.Как называется стремление подростка к самостоятельности, желание освободиться от опеки взрослых:ответ: реакция эмансипации

Вопрос 3.Что определяет реакцию группирования со сверстниками в подростковом возрасте:

а.группа сверстников становится ведущим регулятором поведения

б.потребность в самоутверждении

в.ведущий вид деятельности

Вопрос 4.Установите соответствие между определениями и их терминами:

То, что делает возможным выполнение действий с помощью взрослых — – зона ближайшего развития,

Период бурного, резкого изменения психического развития, отделяющий один возрастной период от другого —– кризис,

Психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном о основном определяют сознание ребёнка, весь ход его развития в данный период —– новообразования,

Отношения между ребёнком и окружающей его социальной действительностью, оказывающее доминирующее влияние на психическое развитие ребёнка на данном этапе – социальная ситуация развития

Вопрос 5. Установите соответствие между ведущей деятельностью и возрастными периодами.

игровая деятельность– дошкольное детство,

общение со сверстниками– подростковый возраст,

непосредственное эмоциональное общение– младенчество,

предметно-манипулятивная деятельность– раннее детство

Вопрос 6.Соотнесите психологические новообразования и возрастные периоды:

ответ: Наглядно-действенное мышление– ранний возраст,

Формирование предметных действий– ранний возраст,

Предметно-манипулятивная игра– ранний возраст,

Ходьба– младенчество,

Становление сенсомоторного интеллекта– младенчество,

Наглядно-образное мышление– дошкольное детство,

Сюжетно-ролевая игра– дошкольное детство,

Феномен «горькой конфетки»– дошкольное детство,

Комплекс оживления– новорожденность,

Понятийное мышление– младший школьный возраст,

Гуление– младенчество,

Зрительная и слуховая сосредоточенность– новорожденность,

Самосознание как проявление внутренней позиции школьник– младший школьный возраст

Младший дошкольный возраст

Вопрос 1. Внутренний план действий относится к ____младшего школьного возраста.ответ: новообразованию

Вопрос 2.Система побуждений, которая заставляет ребёнка учиться и придаёт учебной деятельности смысл, это — …ответ: мотивация

Вопрос 3.Доминирующей функцией, определяющей работу других функций сознания в младшем школьном возрасте, является:ответ: мышление

Вопрос 4.Младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития:ответ: логического мышления

Вопрос 5.Соотнесите психологические новообразования и возрастные периоды:

ответ: Наглядно-образное мышление– дошкольное детство,

Феномен «горькой конфетки» – дошкольное детство,

Понятийное мышление– младший школьный возраст,

Формирование предметных действий– ранний возраст,

Самосознание как проявление внутренней позиции школьник– младший школьный возраст,

Предметно-манипулятивная игра– ранний возраст,

Становление сенсомоторного интеллекта– младенчество,

Гуление– младенчество,

Ходьба– младенчество,

Наглядно-действенное мышление– ранний возраст,

Сюжетно-ролевая игра– дошкольное детство,

Зрительная и слуховая сосредоточенность– новорожденность,

Комплекс оживления– новорожденность

Вопрос 6. На протяжении младшего школьного возраста ярче других видов проявляетсяответ: интеллектуальная рефлексия

Вопрос 7.К концу младшего школьного возраста наблюдается значительное усиление интереса к учебе, к самому процессу ученияответ: Неверно

Младенчество

Вопрос 1.Установите соответствие между понятиями и их характеристиками:

ответ:кризис новорождённости – ребёнок отделяется от матери физически, но не отделяется от неё биологически и психологически,

комплекс оживления– показатель перехода ребёнка от периода новорождённости к младенчеству,

явление госпитализма– возникновение задержки психического развития, в результате отсутствия близкого эмоционального общения с родителями

Вопрос 2.Ведущим видом деятельности в младенческом возрасте является:

Ответ: непосредственно-эмоциональное общение

Вопрос 3. Непосредственный контакт ребенка с матерью в младенческом возрасте важен для функционирования:ответ: чувства привязанности

Вопрос 4.Социальная ситуация развития в младенческом возрасте…

Ответ: ситуация эмоционального единства ребенка и матери

Вопрос 5.Комплекс оживления характеризуется:зрительным сосредоточением,первой социальной улыбкой,вокализацией,активизацией движений.

Вопрос 6..Ведущим видом деятельности в младенческом возрасте является:

Ответ: непосредственно-эмоциональное общение

Вопрос 7.Первая психоэмоциональная реакция младенца в ответ на узнавание взрослого называется…ответ: Комплексом оживления

Вопрос 8.В первом полугодии между ребенком и взрослым наблюдается следующий вид общенияответ: ситуативно-личностное общение

Вопрос 9. В недрах младенческого возраста зарождается новая потребность. …

Ответ: потребность в познании предметов окружающего мира

Вопрос 10.Хронологические рамки младенческого возраста…..ответ: от 2 месяцев до 1 года

Вопрос 11.Атавистические рефлексы получены ребенком от животных предков и большинство из них ответ: Верно

Вопрос 12.Комплекс оживления примерно складывается кответ: 1.5-2 месяцам

Вопрос 13.Акт хватания возникает…ответ: 5 — 6 месяцев

Вопрос 14. В 9-10 месяцев ребенок может переносить действия с одного предмета на другой, с одной ситуации на другую.ответ: Неверно

Рубежный контроль

Вопрос 1.Установите соответствие между понятиями и их признаками в юношеском возрасте:

Устремление в будущее– Психологические новообразования,

Учебно-профессиональная деятельность– Ведущая деятельность,

«Порог» самостоятельной жизни– Социальная ситуация развития,

Развитие самосознания– Психологические новообразования,

Решение жизненно важной задачи осуществить профессиональное самоопределение в плане реального выбора– Психологические новообразования,

Готовность к личностному и профессиональному самоопределению– Психологические новообразования,

Формирование мировоззрения– Психологические новообразования

Вопрос 2. Ведущий вид деятельности в раннем возрасте….ответ: предметно-манипулятивная

Вопрос 3.Социальная ситуация развития может быть обозначена следующей формулой

Ответ: ребенок-предмет-взрослый

Вопрос 4.Активный словарный запас ребенка 3-х лет составляетответ: 1200-1500 слов

Вопрос 5.К концу раннего возраста на основе новообразований формируется новая потребность, которая называетсяответ: стремление действовать независимо от взрослых

Вопрос 6.Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте-ответ: ребенок — общественный взрослый

Вопрос 7.В 7 лет ребенок активно используетответ: 2500-3000слов

Вопрос 8.В 3-4 года разворачивается следующая форма общения: ответ: внеситуативно-познавательное общение

Вопрос 9. К концу дошкольного возраста на основе новообразований возникает новая потребность —

Ответ: стремление стать школьником

Вопрос 10.На протяжении младшего школьного возраста ярче других видов проявляетсяответ: интеллектуальная рефлексия

Вопрос 11.Хронологические рамки ранней юности —ответ: 15-18 лет

Вопрос 12.В первом полугодии между ребенком и взрослым наблюдается следующий вид общения

Ответ: ситуативно-личностное общение

Вопрос 13.В недрах младенческого возраста зарождается новая потребность….

Ответ: потребность в познании предметов окружающего мира

Вопрос 14.Ведущим называется тот вид деятельности:

Ответ: который определяет основное направление его развития на определенном этапе

Вопрос 15.Ведущим видом деятельности в младенческом возрасте является:

Зрительным сосредоточением.

Вопрос 36.Выберите основные новообразования раннего возраста:

Дошкольный возраст

Вопрос 1.Потеря непосредственности характерна для кризиса___лет.ответ: 7

Вопрос 2.Принятие и выполнение правил в сюжетно-ролевой игре способствует развитию __________ дошкольника: волевой саморегуляции

Вопрос 3.В процессе ведущей деятельности дошкольника происходит формирование его интеллектуальной готовности к школе, которая основана на…ответ: развитии в игре познавательных психических процессов

Вопрос 4.Центром социальной ситуации развития дошкольника является…ответ: взрослый как носитель общественной функции

Вопрос 5.Конец дошкольного возраста знаменуется ….ответ: кризисом 7 лет

Вопрос 6.Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте-ответ: ребенок — общественный взрослыйВопрос

7. В 3-4 года разворачивается следующая форма общения: ответ: внеситуативно-познавательное общение

Вопрос 8.В младшем дошкольном возрасте основным содержанием игры являются отношения между людьмиответ: Неверно

Вопрос 9.В дошкольном возрасте наблюдается развитие произвольного и послепроизвольноговниманияответ: Верно

Вопрос 10.К концу дошкольного возраста на основе новообразований возникает новая потребность —ответ: стремление стать школьникомКонец формы

Юнность

Вопрос 1.Ведущим видом деятельности в юношеском возрасте выступает…….

Ваш ответ неправильный.

Вопрос 4.«Вхождение» подростка в период юности связано с возникновением новой потребности – потребности осознать себя в качестве члена общества, найти свое место и назначение в жизни.:верно

Вопрос 5. Если юноши видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то подростки наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Неверно

Вопрос 6.Поверхностность – характерная черта юношей.верно

Вопрос 7.ответа не нашла?Основная роль юношеской дружбы в психическом развитии заключается в …….

развитии самосознания

обсуждении проблем

эмоциональной поддержке

принятии в группу сверстников

Ваш ответ неправильный.

Вопрос 8.К новообразованиям ранней юности относят…………профессиональное самоопределение,,усвоение социальных ролей,психологическую готовность к самоопределению

Вопрос 9.Границы периода ранней юности — ….лет15-18

Вопрос 10.В юношеском возрасте понижается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию.

Неверно

Тест Ранний возраст

Вопрос 1.Период раннего детства является сенситивным для …ответ: развития речи

Вопрос 2.Форма общения (по Л.М.Лисиной) в раннем возрасте…ответ: ситуативно-деловое

Вопрос 3.В какой период наиболее сильно проявляется эгоцентрическая речь:ответ: 3-4 года

Вопрос 4.Упрямство, негативизм, строптивость, протест-бунт, своеволие, обесценивание взрослых, деспотизм – являются характерными особенностями:ответ: кризиса 3-х лет

Вопрос 5.Признаками кризиса трех лет являются:ответ: негативизм, упрямство, обесценивание взрослых

Вопрос 6.Проявление негативизма характерно для кризиса……лет.ответ: 3 лет

Вопрос 7.Ведущий вид деятельности в раннем возрасте….ответ: предметно-манипулятивная

Вопрос 8. Социальная ситуация развития может быть обозначена следующей формулойответ: ребенок-предмет-взрослый

Вопрос 9.Орудийные действия — это действия с двумя или несколькими предметами, в которых необходимо соотнести свойства разных объектовответ: Неверно

Вопрос 10.Активный словарный запас ребенка 3-х лет составляетответ: 1200-1500 слов

Вопрос 11.Память и внимание ребенка раннего возраста носит произвольный характерответ: Неверно

Вопрос 12.Поведение ребенка раннего возраста характеризуется ситуативностьюответ: ВерноВопрос 13.К концу раннего возраста на основе новообразований формируется новая потребность, которая называется

Подрастковый возраст

Вопрос 2. Как называется стремление подростка к самостоятельности, желание освободиться от опеки взрослых:ответ: реакция эмансипации

Вопрос 3.Что определяет реакцию группирования со сверстниками в подростковом возрасте:

а.группа сверстников становится ведущим регулятором поведения

б.потребность в самоутверждении

в.ведущий вид деятельности

Вопрос 4.Установите соответствие между определениями и их терминами:

То, что делает возможным выполнение действий с помощью взрослых — – зона ближайшего развития,

Вопрос 5. Установите соответствие между ведущей деятельностью и возрастными периодами.

игровая деятельность– дошкольное детство,

общение со сверстниками– подростковый возраст,

непосредственное эмоциональное общение– младенчество,

предметно-манипулятивная деятельность– раннее детство

Вопрос 6.Соотнесите психологические новообразования и возрастные периоды:

ответ: Наглядно-действенное мышление– ранний возраст,

Формирование предметных действий– ранний возраст,

Предметно-манипулятивная игра– ранний возраст,

Ходьба– младенчество,

Становление сенсомоторного интеллекта– младенчество,

Наглядно-образное мышление– дошкольное детство,

Сюжетно-ролевая игра– дошкольное детство,

Феномен «горькой конфетки»– дошкольное детство,

Комплекс оживления– новорожденность,

Понятийное мышление– младший школьный возраст,

Гуление– младенчество,

Зрительная и слуховая сосредоточенность– новорожденность,

Самосознание как проявление внутренней позиции школьник– младший школьный возраст

Младший дошкольный возраст

Вопрос 1. Внутренний план действий относится к ____младшего школьного возраста.ответ: новообразованию

Вопрос 5.Соотнесите психологические новообразования и возрастные периоды:

ответ: Наглядно-образное мышление– дошкольное детство,

Феномен «горькой конфетки» – дошкольное детство,

Понятийное мышление– младший школьный возраст,

Формирование предметных действий– ранний возраст,

Самосознание как проявление внутренней позиции школьник– младший школьный возраст,

Предметно-манипулятивная игра– ранний возраст,

Становление сенсомоторного интеллекта– младенчество,

Гуление– младенчество,

Ходьба– младенчество,

Наглядно-действенное мышление– ранний возраст,

Сюжетно-ролевая игра– дошкольное детство,

Зрительная и слуховая сосредоточенность– новорожденность,

Комплекс оживления– новорожденность

Младенчество

Вопрос 1.Установите соответствие между понятиями и их характеристиками:

комплекс оживления– показатель перехода ребёнка от периода новорождённости к младенчеству,

Вопрос 2.Ведущим видом деятельности в младенческом возрасте является:

ответ: непосредственно-эмоциональное общение

Вопрос 4.Социальная ситуация развития в младенческом возрасте…

эмоций: Эмоциональный интеллект | Энциклопедия раннего развития детей

¹ Susanne A. Denham, PhD, ² Katherine Zinsser, PhD, ³ Craig S. Bailey, PhD
¹ Университет Джорджа Мейсона, США, ² Университет Иллинойса, Чикаго, США, ³ Йельская школа медицины, США
Сентябрь 2022 г. , ред. ред.

PDF-версия

Введение

Конструкт эмоционального интеллекта (ЭИ) относится к отдельной группе умственных способностей, в которых люди 1) воспринимают, оценивают и выражают эмоции; 2) использовать эмоции для облегчения мышления; 3) понимать предпосылки и последствия эмоций; и 4) регулировать эмоции в себе и других.

¹ Эти способности хорошо согласуются с тем, что в литературе по психологии развития называется «эмоциональной компетентностью» (ЭК). ² Из-за акцента на развитии в литературе по ЭК мы используем здесь этот термин. ЭК детей раннего возраста – выражение полезных эмоций, знание эмоций себя и других, а также регулирование своей и чужой эмоциональной экспрессивности и опыта при необходимости – способствует их социальной и доакадемической адаптации как одновременно, так и во времени. ^3-5

Субъект

Из-за связи с социальными и доакадемическими успехами существует значительный интерес к теме ЭК в раннем детстве; становится очевидным ее актуальность для политиков и поставщиков услуг в области ухода за детьми, дошкольного образования и психического здоровья. Существует три основных компонента ЭК с особыми достижениями в период раннего детства:

Выражение : Маленькие дети становятся способными использовать эмоциональную коммуникацию для выражения четких невербальных сообщений о социальных ситуациях и отношениях (например, топание ногами, обнять). У них также развивается эмпатическое участие в эмоциях других (например, поглаживание одноклассника от боли). Кроме того, они демонстрируют сложные социальные и самосознательные эмоции, такие как вина, гордость, стыд и презрение, в соответствующих контекстах. ^6,7

Знания : Появляются способности маленьких детей точно определять и обозначать свои эмоции и эмоции других, особенно отдельные эмоции счастья, печали, гнева и страха. В частности, с помощью методов, встроенных в игру, они могут идентифицировать причины и последствия этих эмоций и демонстрируют зарождающееся понимание сложных, индивидуальных причин эмоций.

Постановление : Маленькие дети начинают продуктивно регулировать эмоции, проявляя понимание своих чувств, наблюдая за ними и изменяя их при необходимости, чтобы эмоции помогали, а не мешали справляться с различными ситуациями. Хотя маленькие дети начинают понимать, какие стратегии регуляции являются наиболее полезными, они все еще часто нуждаются в помощи взрослых в этих усилиях. ^6,7,9

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь этих аспектов ЭК. Знание эмоций, несомненно, играет важную роль в способности детей регулировать эмоции; когда ребенок знает, например, что его товарищ по играм рад поднять свой трехколесный велосипед после долгой борьбы, он сам больше не огорчается, пытаясь понять, что делать с разгневанным другом. Кроме того, ее знание эмоций может помочь ее собственному адаптивному, регулируемому выражению эмоций — если она понимает, что делает ее (и других) грустными и с какой интенсивностью, она может показать грусть при падении с игрового оборудования таким образом, чтобы вызвать помощь. не подавляя ее. Из-за сложного взаимодействия компонентов ЭК неудивительно, что дошкольный дефицит как знаний об эмоциях, так и плохо регулируемого выражения гнева предсказывает трудности с учителями и сверстниками в детском саду.

5,8 Например, дошкольники с дефицитом понимания эмоций проявляют агрессию или проблемы со сверстниками как одновременно, так и предсказуемо.

^8,9 Более того, аспекты ЭК в раннем детстве, по отдельности и как взаимосвязанная группа, предсказывают успехи детей раннего возраста в школе. ^3-7,9

Контекст исследования

Контекст исследования ЭК меняется на протяжении всей разработки. Изучение детских эмоций основывалось преимущественно на внешних признаках переживаемых эмоций, таких как мимика, жесты и вокализация. Когда дети выходят из младенчества, исследователи используют как натуралистические наблюдения, так и процедуры прямой оценки в различных условиях, чтобы лучше уловить выражение и опыт детей, понимание и регулирование эмоций. В процедурах оценки ЭК у детей иногда намеренно используются фрустрирующие ситуации с поддержкой взрослых и без них, чтобы понять детскую регуляцию эмоций. Ответы детей на прямые вопросы, часто в рамках экологически обоснованных игровых процедур, показывают их понимание себя и других чувств в различных ситуациях, а также причин и последствий эмоций. Методы наблюдения и самоотчета используются для изучения социализации взрослых ЭК детей.

Ключевые вопросы исследования и недавние результаты

Как ЭК связана с успешными решениями маленьких детей по другим важным задачам развития?

а) ЭК связана с успехом маленьких детей в отношениях. Маленькие дети должны научиться отправлять и получать эмоциональные сообщения, используя свои знания об эмоциях и свои способности регулировать эмоции, чтобы они могли успешно вести межличностный обмен, формировать отношения и сохранять любопытство и энтузиазм по отношению к своему миру. Когда они это делают, у них более удовлетворительные и успешные отношения с другими, особенно на новой арене сверстников. ^4,7-9

б) ЭК связана с успехами детей раннего возраста в школе. Эмоции вездесущи в классе раннего детства; поскольку молодые студенты учатся вместе и в сотрудничестве с учителями и сверстниками, они должны использовать свои эмоции, чтобы облегчить обучение. Способности детей понимать эмоции себя и других, регулировать эмоции и выражать здоровые эмоции — все это работает вместе, чтобы смазать винтики успешной школьной жизни. ^3,5-7
Как родители способствуют развитию ЭК у детей?
Моделируя различные эмоции, умеренно экспрессивные родители дают детям информацию о характере эмоций ̶ их выражении, возможных ситуациях и более личных причинах. ^10,11 Жизнь в особом «аффективном климате» способствует переживанию, выражению и регулированию определенных эмоций у детей. ¹⁰ В частности, положительный аффективный климат способствует положительным эмоциональным результатам у детей. ¹² И наоборот, там, где семьи проявляют больше негативных эмоций, дети хуже ладят со сверстниками. ¹³ Реакция родителей на эмоции маленьких детей и их прямое обучение эмоциям также являются важными инструментами социализации, которые поддерживают развитие ЭК. ¹⁴
Что еще мы можем сделать для популяризации детского ЭК?
Существуют возможности для продвижения ЭК маленьких детей в учреждениях по уходу за детьми и в учреждениях дошкольного образования. ¹⁵ Например, программа PATHS для дошкольников обучает детей выражению эмоций, знаниям и регуляции. ¹⁶ Дополнительные программы были созданы специально для использования в классах Head Start, чтобы помочь маленьким детям эффективно использовать ЭК. ¹⁷ Также существует родительское программирование. ¹⁸

Пробелы в исследованиях

Предстоит провести много фундаментальной исследовательской работы, особенно в изучении того, как компоненты ЭК работают вместе. Исследования также должны определить местонахождение способностей ЭК у «всего ребенка», рассматривая, как ЭК взаимодействует с другими областями развития, как одновременно, так и предсказуемо.

Кроме того, несмотря на накопленные данные о родительской социализации и исследования в раннем детстве, которые показывают, что учителя участвуют в поведении эмоциональной социализации, мы мало знаем о том, как учителя (или, если уж на то пошло, сверстники или братья и сестры ¹⁰ ) социализируют детский ЭК. ¹⁹ Однако появляются новые данные, свидетельствующие о том, что моделирование, реакции и обучение учителей действительно способствуют развитию ЭК у детей. ^20-23 Также необходимы исследования для выявления возможных косвенных факторов, влияющих на ЭК, таких как психопатология родителей, развод, бедность и качество ухода за детьми. ² Кроме того, наш уровень знаний созрел для более активного изучения прикладных тем, таких как программирование на основе фактических данных. Наконец, необходимы еще более совершенные инструменты оценки для отслеживания развития ЭК у маленьких детей. ²⁴

Заключение

Таким образом, эмоциональная компетентность — это развивающаяся в процессе развития конструкция, которая включает в себя способности детей надлежащим образом выражать, интерпретировать и регулировать свои эмоции, а также понимать эмоции других. Понимание взаимосвязей между этими аспектами ЭК, а также того, как ЭК социализируется, имеет решающее значение для понимания эмоционального опыта детей и того, почему у одних дошкольников ЭК более развита, чем у других. Существующие данные свидетельствуют о том, что 1) ЭК связана с успехом маленьких детей в отношениях; 2) ЭК связана с ранними успехами детей младшего возраста в школе; 3) родители моделируют эмоциональное выражение и регулирование и структурируют среду, способствующую достижению ЭК; и 4) родительская социализация эмоций — не единственный механизм социализации детских ЭК. Понимание и продвижение ЭК дома становится жизненно важным, но исследования должны более полно изучить, как учителя и школьный контекст способствуют развитию ЭК у детей.

Последствия для родителей, службы и политики

Хотя исследователи, педагоги дошкольного образования и политики все больше понимают и ценят ЭК в раннем детстве, пробелы в такой поддержке все еще необходимо заполнить. Например, чтобы обеспечить оптимальную учебную среду для каждого учащегося, учителя должны быть обучены программированию и инструментам оценивания, которые продвигают EC. Родителей также следует поддерживать в их роли социализаторов ЭК.

Образовательные стандарты по-прежнему важны. Политические инициативы также могут повысить осведомленность учителей об ЭК и помочь им поощрять его, тем самым создавая гармоничную среду в классе и продвигая основу ЭК, которую дети могут использовать во многих контекстах. Законодательные инициативы могут помочь создать программы, выделить средства для создания центров технической помощи и обучения, а также предоставить гранты для поддержки программ ЭК, основанных на фактических данных, и их оценки. ²⁴

Каталожные номера

Mayer JD, Roberts RD, Barsade SG. Человеческие способности: Эмоциональный интеллект. Annual Review of Psychology 2008;59(1):507-536.
Денхэм С.А. Эмоциональное развитие детей раннего возраста . 2 ^{-е изд.}. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Под давлением.
Denham SA, Brown C, Domitrovich CE. «Хорошо играет с другими»: социально-эмоциональное обучение и успехи в учебе. Раннее образование и развитие 2010;21(5):652-680.
Denham SA, Blair KA, DeMulder E, Levitas J, Sawyer K, Auerbach-Major S, Queenan P. Дошкольная эмоциональная компетентность: путь к социальной компетентности. Развитие ребенка 2003;74(1):238-256.
Denham SA, Bassett HH, Mincic MM, Kalb SC, Way E, Wyatt T, Segal, Y. Социально-эмоциональные профили обучения дошкольников в ранней школе: личностно-ориентированный подход. Обучение и индивидуальные различия 2012;22:178-189.
Эрнандес М.М., Айзенберг Н., Валиенте С., ВанШиндел С.К., Спинрад Т.Л., Сильва К.М., Бергер Р.Х., Диас А., Террелл Н., Томпсон М.С., Саутворт Дж. Эмоциональное выражение в школьном контексте, социальные отношения и академическая адаптация в детском саду. Эмоция 2016;16:553-566.
Herndon KJ, Bailey CS, Shewark EA, Denham SA, Bassett HH. Выражение и регулирование эмоций дошкольников: отношения со школой. Journal of Genetic Psychology 2013;174:642-663.
Ди Маджио Р., Заппулла С., Пейс У. Взаимосвязь между знанием эмоций, регулированием и адаптацией эмоций у дошкольников: модель посредничества. Journal of Child and Family Studies 2016; 25:2626-2635.
Denham SA, Blair K, Schmidt M, DeMulder E. Скомпрометированная эмоциональная компетентность: семена насилия посеяны рано? Американский журнал ортопсихиатрии 2002;72(1):70–82.
Denham SA, Bassett HH, Wyatt T. Социализация эмоциональной компетентности. В: Грусек Дж., Гастингс П., ред. Пособие по социализации. 2 ^{-е изд.}. Нью-Йорк: Guilford Press; 2014: 590-613.
Драммонд Дж., Пол Э.Ф., Уитни Э.В., Хаммонд С.И., Браунелл, Калифорния. Здесь, там и везде: разговоры об эмоциях и психическом состоянии в различных социальных контекстах предсказывают эмпатическую помощь у малышей. Границы психологии 2014;5:361.
Дэвис М., Сувег С., Шаффер А. Положительный аффект матери опосредует связь между семейным риском и положительным аффектом дошкольников. Детская психиатрия и развитие человека 2015;46:167-175.
Newland RP, Crnic KA. Аффект матери и ребенка и процессы социализации эмоций в позднем дошкольном периоде: прогнозы возникающих проблем с поведением. Развитие младенцев и детей 2011;20(6):371-388.
Люббе А.М., Киль Э.Дж., Бусс К.А. Контекстно-зависимые эмоции малышей, материнские реакции на эмоции и интернализованное поведение. Эмоция 2011;11:697-703.
Bierman KL, Motamedi M. SEL Программы социального и эмоционального обучения для детей дошкольного возраста. В: Дурлак Дж. А., Домитрович К. Э., Вайсберг Р. П., Гуллотта Т. П., ред. Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2015:135-151
Hughes C, Cline T. Оценка дошкольной программы PATHS по развитию детей дошкольного возраста. Педагогическая психология на практике 2015;31(1):73-85.
Изард К.Э., Кинг К.А., Трентакоста К.Дж., Морган Дж.К., Лоуренсо Д.П., Краутхамер-Юинг Э.С., Финлон К.Дж. Ускорение развития эмоциональной компетентности у детей Head Start: влияние на адаптивное и неадаптивное поведение. Развитие и психопатология 2008;20(1):369-397.
Havighurst SS, Wilson KR, Harley AE, Prior MR, Kehoe C. Настройка на детей: улучшение практики социализации эмоций у родителей детей дошкольного возраста — результаты общественного испытания. Журнал детской психологии и психиатрии 2010;51(12):1342-1350.
Denham SA, Bassett HH, Zinsser K. Педагоги раннего детства как социализаторы эмоциональной компетентности маленьких детей. Журнал дошкольного образования 2012;40(3):137–143.
Ahn HJ, Stifter C. Реакция учителей по уходу за детьми на эмоциональное выражение детей. Раннее образование и развитие 2006;17(2):253-270.
Bassett HH, Denham SA, Fettig NB, Curby TW, Mohtasham M, Austin N. Темперамент в классе: дети с низким уровнем срочности более чувствительны к реакции учителей на эмоции. Международный журнал поведенческого развития 2017;41(1):4-14.
Denham SA, Bassett HH. Социализация детской эмоциональной компетентности педагогами раннего детства. Журнал исследований в области инновационного преподавания и обучения 2019;12(2):133–150.
Орнаги В., Граццани И., Черубин Э., Конте Э., Пиралл Ф. «Давайте поговорим об эмоциях!». Влияние разговорного обучения на понимание эмоций и просоциальную ориентацию дошкольников. Социальное развитие 2015;24(1):166-183.
Денхэм С.А. Оценка SEL в образовательных контекстах. В: Дурлак Дж. А., Домитрович К. Э., Вайсберг Р. П., Гуллотта Т. П., ред. Справочник по социальному и эмоциональному обучению: исследования и практика . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс: 2015: 285-300.

Как цитировать эту статью:

Denham SA, Zinsser K, Bailey CS. Эмоциональный интеллект в первые пять лет жизни. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Льюис М., тема под ред. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/emotions/according-experts/emotional-intelligence-first-five-years-life. Обновлено: сентябрь 2022 г. По состоянию на 29 ноября 2022 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

Эмоциональный интеллект — развитие ваших лидерских способностей

В последние годы исследования эмоций стали более распространенными, поскольку новые инновационные технологии позволили наблюдать за работой человеческого мозга (Caruso & Salovey, 2004). Теперь мы можем воочию увидеть, как работает мозг, пока мы думаем. Эти новые нейробиологические данные позволяют увидеть, как мозг реагирует, когда кто-то чувствует себя счастливым, грустным, злым или любимым (Caruso & Salovey, 2004). Питер Саловей и Дэвид Карузо предполагают, что эмоциональный центр мозга является неотъемлемой частью того, что значит думать, рассуждать и быть разумным, что делает эмоциональный интеллект решающим компонентом в понимании собственных эмоций и эмоций других (Caruso & Salovey , 2004).

Чтобы лучше понять эмоциональный интеллект, необходимо сначала изучить два его составляющих термина — эмоции и интеллект. Саловей, Брэкет и Майер (2007) предполагают, что эмоции представляют собой организованные реакции, проходящие через физиологические, когнитивные, мотивационные и эмпирические подсистемы мозга. Когда-то рассматриваемые как «неорганизованные перерывы в психической деятельности, которые следует контролировать, или острые расстройства личности в целом, эмоции теперь рассматриваются как «мотивирующие силы, представляющие собой процессы, которые вызывают, поддерживают и направляют деятельность» (Salovey, Bracket, & Mayer). , 2007, стр. 2).

Хотя определение интеллекта варьируется от одного теоретика к другому, современные концепции предполагают, что интеллект включает в себя способность учиться и сохранять знания, распознавать проблемы и использовать знания; и решать проблемы, используя полученную информацию и применяя ее для поиска решений проблем, с которыми они сталкиваются в окружающем мире (Cherry, 2018).

Эмоциональный интеллект — теория Саловея и Майера

Первое известное академическое использование термина «эмоциональный интеллект» (EI) было сделано Уэйном Леоном Пейном в 19В 86 году он написал неопубликованную докторскую диссертацию под названием «Исследование эмоций: развитие эмоционального интеллекта». Только в 1990 году, когда Питер Саловей и Джон Майер опубликовали первую статью об ЭИ в научном психологическом журнале, концепция ЭИ получила более широкое признание (Bechtoldt, 2008). В статье Саловей и Майер рассмотрели способы измерения различий в эмоциональных областях. Они поняли, что, когда дело доходит до определения собственных чувств, чувств других и решения проблем, связанных с эмоциональными проблемами, некоторые люди справляются лучше, чем другие (Bechtoldt, 2008).

Саловей и Майер определили эмоциональный интеллект как «подмножество социального интеллекта, которое включает в себя способность отслеживать собственные эмоции и эмоции других, различать их и использовать эту информацию для управления собственным мышлением и действиями» (Bechtoldt, 2008). ). В 1997 году они снова определили EI как:

способность точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции;
способность получать доступ к чувствам и генерировать их, когда они способствуют мышлению;
способность понимать эмоции и эмоциональные знания;
и способность регулировать эмоции, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту. (Майер и Саловей, 1997a, стр. 10)

Модель с четырьмя ответвлениями Salovey & Mayer

Саловей и Майер разработали четырехветвевую модель эмоционального интеллекта. Четыре ветви состоят из:

Эмоциональное восприятие и выражение
Эмоциональное облегчение мышления (с использованием эмоционального интеллекта)
Эмоциональное понимание
Управление эмоциями

Эмоциональное восприятие и выражение относятся к способности идентифицировать эмоции в своих физических и психологических состояниях; способность идентифицировать эмоции в других; способность точно выражать эмоции и выражать связанные с ними потребности; и, наконец, способность различать точные/честные и неточные/нечестные чувства (Salovey et al. , 2007). Согласно Саловею, Брэкетту и Майеру (2007), без этих компетенций в первой ветви достижение эмоционального интеллекта невозможно.

Эмоциональный интеллект включает в себя регистрацию, внимание и расшифровку эмоциональных сообщений, выраженных в выражениях лица, тоне голоса или культурных артефактах. Человек, который видит мимолетное выражение страха в лице другого, понимает гораздо больше об эмоциях и мыслях другого человека, чем тот, кто упускает такой сигнал (Salovey et al., 2007).

Вторая ветвь эмоционального интеллекта касается эмоционального облегчения когнитивной деятельности. Он включает в себя использование эмоций для использования и облегчения различных когнитивных действий, таких как мышление и решение проблем (Grewal & Salovey, 2005). Эмоции отдают приоритет мышлению. Другими словами, то, на что мы реагируем эмоционально, привлекает наше внимание. Таким образом, наличие хорошей системы эмоционального воздействия должно помочь направить мышление в сторону действительно важных вопросов» (Mayer & Salovey, 19). 97б, с. 1)

Понимание и анализ эмоций — это третья ветвь модели четырех брендов Саловея и Майера. Эта третья ветвь «касается способности понимать эмоции и использовать эмоциональные знания» (Саловей и др., 2007, стр. 38). Это включает в себя признание связи между словами и эмоциями как таковыми, а также причин эмоций; интерпретация значения, которое эмоции передают в отношении отношений; понимание сложных чувств; и распознавание переходов между эмоциями, таких как переход от гнева к удовлетворению или от гнева к стыду (Salovey et al., 2007).

Четвертая ветвь модели эмоционального интеллекта Саловея и Майера — Эмоциональный менеджмент. «Способность рефлексивно регулировать эмоции, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту, является критически важным компонентом эмоционального интеллекта» (Freudenthaler & Neubauer, 2007, стр. 36). Способность управлять эмоциями — самый продвинутый навык ЭИ. Он предполагает оставаться открытым для чувств, как приятных, так и неприятных, и «представляет собой взаимодействие многих факторов, включая эмоциональные и когнитивные факторы, которые необходимо признать и сбалансировать, чтобы успешно управлять чувствами и справляться с ними» (Freudenthaler & Neubauer, 2007, стр. 36.).

Эмоциональный интеллект — теория Гоулмана

В то время как Саловей и Майер были первыми, кто опубликовал статью об эмоциональном интеллекте, настоящая популярность термина и концепции EI не имела места до 1995 года, когда Дэн Гоулман опубликовал «Эмоциональный интеллект: почему это может иметь большее значение, чем IQ». (Бехтольдт, 2008). Гоулман утверждал, что EI является более важным фактором, чем коэффициент интеллекта (IQ), для успешной жизни и поддержания плодотворных и надежных отношений с другими (Karafyllis & Ulshofer, 2008). Гоулман предложил новое определение интеллекта, включающее такие качества, как оптимизм, самоконтроль и нравственные качества, и предполагает, что в отличие от общего интеллекта, который считается стабильным во времени, EI можно изучить и повысить в любой момент жизни. Карафиллис и Ульсхофер, 2008 г.). Он также предлагает, чтобы ЭИ имел моральное измерение, заявляя, что «эмоциональная грамотность идет рука об руку с воспитанием характера и нравственным развитием, а также воспитанием гражданственности» (Karafyllis & Ulshofer, 2008, стр. 135).

Четыре компетенции эмоционального интеллекта Гоулмана

Гоулман определил эмоциональный интеллект как «способность идентифицировать, оценивать и контролировать свои собственные эмоции, эмоции других и групп» (Karafyllis & Ulshofer, 2008, стр. 135). Для целей этой статьи основное внимание будет уделено четырем эмоциональным интеллектуальным компетенциям Гоулмана, которые включают прикладные определения Гоулмана и изучение компетентности в самосознании, самоуправлении, социальной осведомленности и управлении отношениями.

Самосознание. Самосознание является одним из наиболее признанных компонентов эмоционального интеллекта, поскольку оно предполагает знание того, что человек чувствует в любой момент времени, и понимание того, какое влияние это настроение оказывает на других (Karafyllis & Ulshofer, 2008). Питер Нортхаус указывает, что самосознание — это процесс, в ходе которого люди понимают себя, включая свои сильные и слабые стороны, а также влияние, которое они оказывают на других (Northouse, 2013). Кроме того, обработка самосознания включает в себя «размышление о ваших основных ценностях, идентичности, эмоциях, мотивах и целях, а также осознание того, кто вы есть на самом деле на самом глубоком уровне» (Нортхаус, 2013, стр. 263).

Специалист по эмоциональному интеллекту Рэйчел Грин, директор Института эмоционального интеллекта, определяет самосознание как «умение воспринимать и понимать собственные эмоции» (Грин, без даты, стр. 1). Она признает, что в этом есть много аспектов, в том числе:

Возможность узнать, что вы чувствуете.
Способность понимать эмоции, которые управляют вашим поведением, мышлением или памятью.
Осознание эмоций, стоящих за тем, что вы говорите, и как вы относитесь к людям и общаетесь с ними.
Понимание того, что вызывает у вас эмоции, в том числе; предвзятость, предрассудки и нетерпимость.
Понимание причин некоторых эмоций. Некоторые эмоции возникают из-за нашей истории и не всегда из-за нашей непосредственной ситуации. (Зеленый, без даты, стр. 5)

Самосознание и лидерство. Джозеф Раэлин, автор книги «Создание лидерских организаций», пишет, что лидерская практика начинается с личного осознания своих способностей (Раэлин, 2003). Он утверждает, что для достижения успеха многие из нас забыли, кто мы есть. «Нам нужно пробудиться» (Раэлин, 2003, с. 60). Процесс самопознания дает нам возможность оценить смесь жизненного опыта, который привел нас к нашему нынешнему образу жизни.

Многие из нас решают, что нам нужно найти внутреннюю цель, чтобы направлять нашу повседневную деятельность, в то время как другим нужно лучше осознавать разрывы между намерением и поведением (Raelin, 2003). Оба требуют способности проследить свои рассуждения и поведенческие шаги, которые привели к действиям, которые разыгрываются в жизни (Raelin, 2003).

Самосознание означает глубокое понимание своих эмоций, а также сильных и слабых сторон, своих ценностей и мотивов (Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002). Люди с сильным самосознанием реалистичны. Они не слишком самокритичны и не наивно полны надежд. Они честны сами с собой и о себе, а также честны о себе с другими (Goleman, et al., 2002). Гоулман утверждает, что самосознательные лидеры понимают свои ценности, цели и мечты. Они знают, куда они направляются и почему, и настроены на то, что им кажется правильным (Goleman, 2002). Самосознательные люди находят время для размышлений и размышлений над вещами, а не для импульсивных реакций, тем самым привнося в свою рабочую жизнь вдумчивый способ саморефлексии (Големан, 2002). Все эти черты самосознания позволяют лидерам действовать с убежденностью и достоверностью, которых требует резонанс (Goleman et al., 2002).

Когда лидеры знают себя и имеют четкое представление о том, кто они и за что они ратуют, у них появляется сильный якорь для своих решений и действий, поэтому люди часто считают лидеров с более высоким самосознанием подлинными (Northouse, 2013). . «Если вы не понимаете свои собственные мотивы и поведение, почти невозможно развить понимание других. Отсутствие самосознания также может помешать вашей способности мыслить рационально и применять технические возможности» (Уилкокс, 2016, стр. 11).

Самоуправление. Самоуправление относится к управлению своими внутренними состояниями, импульсами и ресурсами (Големан, 2015). По словам Гоулмана, существует шесть компетенций, связанных с самоуправлением, в том числе:

Эмоциональный самоконтроль: Контроль разрушительных эмоций и импульсов.
Прозрачность: сохранение целостности.
Адаптивность: Гибкость в управлении изменениями.
Достижение: Стремление улучшить или соответствовать стандарту совершенства.
Инициатива: Готовность использовать возможности.
Оптимизм: настойчивость в достижении целей, несмотря на препятствия и неудачи. (Големан, 2015, стр. 5)

Другие известные определения самоуправления относятся к:

процесс развития (или аномический, при плохом выполнении) процесс соотнесения внутреннего/индивидуального (намерения) с внешним/индивидуальным (поведением). Это относится ко всему тому, что мы развили как вид в отношении обучения, роста и развития как человеческих существ, физически, эмоционально, умственно и духовно — образование, обучение, терапия, консультирование и консультирование, деятельность человеческого потенциала, физическое развитие и коучинг. (Фолькманн, 2002, стр. 3).

Самоуправление и лидерство. Самоуправление является компонентом эмоционального интеллекта, поскольку оно напоминает непрерывный внутренний разговор, освобождая нас от того, чтобы быть пленником наших чувств (Goleman, et al., 2002). «Это то, что обеспечивает ясность ума и концентрацию энергии, необходимые для лидерства, и то, что удерживает разрушительные эмоции от того, чтобы сбить нас с пути» (Големан и др., 2002, стр. 46). Лидеры должны сначала уметь справляться со своими эмоциями, чтобы иметь возможность управлять эмоциями других, и «учитывая реальность утечки эмоций, эмоции лидера имеют общественные последствия» (Големан и др., 2002, стр. 46).

Самоуправление обеспечивает прозрачность, не только достоинство лидера, но и силу любой организации (Goleman, et al., 2002). Прозрачность передает «подлинную открытость другим в отношении своих чувств, убеждений и действий» (Големан и др., 2002, стр. 47). Это позволяет целостность и чувство, что лидеру можно доверять. Самоуправление на начальном уровне зависит от контроля импульсов, удерживая нас от действий, о которых мы не пожалеем (Goleman, et al., 2002). «Самый значимый акт ответственности, который может совершить лидер, — это контролировать собственное состояние ума» (Големан и др., 2002, стр. 47).

Социальная осведомленность и навыки межличностного общения. Социальный интеллект (SI) — это способность хорошо ладить с другими (Albrecht, 2004). SI, часто называемый «навыками общения с людьми», включает в себя понимание ситуаций и социальной динамики, которая ими управляет, а также знание стилей и стратегий взаимодействия, которые могут помочь человеку достичь своих целей в общении с другими. «Это также требует определенного самопознания и осознания собственных восприятий и моделей реакций» (Альбрехт, 2004, стр. 1).

Карл Альбрехт классифицирует поведение по отношению к другим как нечто среднее между «токсическим» эффектом и «питательным» эффектом (Albrecht, 2004). Токсическое поведение заставляет людей чувствовать себя обесцененными, злыми, разочарованными, виноватыми или иным образом неадекватными (Albrecht, 2004). Питательное поведение заставляет людей чувствовать себя ценными, уважаемыми, одобренными, поощряемыми или компетентными (Albrecht, 2004).

Сохраняющаяся модель токсичного поведения указывает на низкий уровень социального интеллекта — неспособность общаться с людьми и эффективно влиять на них. Постоянная модель поддерживающего поведения делает человека более эффективным в общении с другими; питательное поведение является показателем высокого социального интеллекта. (Альбрехт, 2004, стр. 2)

Дэниел Гоулман утверждает, что основным компонентом социальной осведомленности является эмпатия, способность воспринимать чувства других людей и то, как они видят мир (Goleman, 2016).

Эмпатия — наш социальный радар. Это требует умения читать чужие эмоции; на более высоком уровне это влечет за собой ощущение и реакцию на невысказанные заботы или чувства человека. На самом высоком уровне эмпатия — это понимание проблем или опасений, которые стоят за чувствами другого человека». (Гоулман, 19 лет98, с. 4)

Часто проблемы, связанные с разнообразием и инклюзивностью, возникают из-за того, что людям не хватает контакта с представителями других культур или происхождения. Это отсутствие воздействия может сузить наш опыт и взять мир, который может препятствовать разнообразию и инклюзивности (Эль-Аттраш, 2017). Если вы видите кого-то похожего на вас, это практически не влияет. Однако если вы видите кого-то отличного от вас, это вызывает неявную предвзятость (El-Attrash, 2017). Но хотя инстинктивные предубеждения могут быть связаны с наукой о мозге, то же самое можно сказать и о практике эмпатии» (Эль-Аттраш, 2017, стр. 6).

«Ключ к разнообразию с сочувствием — лучше понять себя». Мы не можем общаться и быть настоящими с другими, если мы не можем быть честными с самими собой» (Эль-Аттраш, 2017, стр. 9). Фрида Эджетт, сертифицированный бизнес-коуч и организационный стратег, предлагает пять способов перезагрузить вашу эмпатию:

Будь настоящим. Стремитесь лучше понять, кто вы есть. Развивайте самосознание, исследуя свою личность, происхождение, принципы и жизненный опыт.
Самоуправление. Какова ваша естественная реакция на различие или конфликт? Вы сражаетесь, убегаете или замерзаете? Обратите внимание на свой ответ по умолчанию. Разработайте стратегию «в данный момент», чтобы практиковать самоконтроль, например, сделать глубокий вдох, пробежаться или просто принять силовую позу.
Практика активного слушания. При общении с другими следите за вербальными и невербальными сигналами. Убедитесь, что вы на мгновение отключили свой внутренний голос и полностью сосредоточились на другом человеке.
Проявите любопытство. Задавайте открытые вопросы, начинающиеся со слов «что» или «как». Какой опыт сформировал жизнь другого человека? Откуда они берут информацию? Что для них важнее всего? Ваша единственная миссия — понять.
Респект, подключайся. . Будучи более открытыми и более уважительно относящимися друг к другу, мы можем улучшить общение и связь, что приведет к улучшению общения и производительности (Эль-Аттраш, 2017).

Социальное сознание и лидерство. Чтобы знать, что чувствуют другие, требуется способность поставить себя на место других и понять, что переживает другой человек (Gassam, 2018). «Лидеры, которые более чутки, могут быть более эффективными в создании разнообразных и инклюзивных рабочих мест» (Гассам, 2018, стр. 1).

« На самом фундаментальном уровне лидерство требует взаимодействия как минимум между двумя людьми, когда один человек влияет на группу людей для достижения общей цели» (Northouse, 2013, стр. 5). Таким образом, социальная осведомленность влечет за собой осведомленность о других, их чувствах, настроениях и мотивах. По данным Центра творческого лидерства, лидеры, которые социально осведомлены и обладают эмпатией, не только работают лучше, но и «лучше способны удерживать сотрудников вовлеченными, в то время как сотрудники с эмпатией обеспечивают клиентам наилучший опыт» (Големан, 2016, стр. 7). Лидерам с высокими навыками социальной осведомленности будет легче ориентироваться и управлять людьми из разных слоев общества. «Быть эмпатическим лидером означает уважать и общаться с людьми из разных слоев общества и точек зрения. Это поможет создать рабочую среду, в которой могут процветать разные люди, что приведет к организационному обучению и непревзойденному успеху» (Университет Флориды по обучению и организационному развитию, без даты, стр. 2).

Несколько исследователей указали, что одной из основных обязанностей лидера является оказание поддержки своим последователям (Carter, Lamm & Lamm, n. d.). В своем исследовании Юкл, Гордон и Табер (2002) определили поддержку как «проявление внимания, принятия и заботы о потребностях и чувствах других людей» (Картер и др., без даты, стр. 20). Лидеры, которые поддерживают своих последователей, более подотчетны с более высоким уровнем обязательств (Carter, et al., nd). Они более эффективно помогают этим последователям решать проблемы и в процессе предоставляют возможности для развития (Carter, et al., nd). Однако исследователи также предостерегают от чрезмерного использования поддержки последователей. «В тех случаях, когда ответственность за подчиненных возлагается на лидера, лидер рассматривается как козл отпущения или суррогат индивидуальной ответственности» (Carter, et al., n.d., p. 187).

Управление взаимоотношениями. Управление взаимоотношениями особенно важно, когда речь идет о поощрении разнообразия и инклюзивности на рабочем месте. Люди, которые умеют управлять отношениями, лучше подготовлены к урегулированию конфликтов с привлечением всех сторон, помогая другим понять разные точки зрения и общие идеалы, которые все могут поддержать (Goleman, Boyatzis, & McKee, 2002). Лица, умеющие управлять отношениями, ценят командную работу и поощряют дружескую и безопасную атмосферу, демонстрируя уважение, готовность помочь и сотрудничество (Goleman, et al., 2002). «Эти компетенции имеют решающее значение для эффективного руководства разнообразной организацией» (Мортон, 2012, стр. 11).

Управление взаимоотношениями и лидерство. Управление взаимоотношениями было определено как содействие сотрудничеству и командной работе. Люди, умеющие управлять отношениями, «развивают дух и идентичность и тратят время на создание и укрепление близких отношений, выходящих за рамки простых рабочих обязанностей (Големан и др., 2002, стр. 256). «Было обнаружено, что лидеры достигают групповой сплоченности, зная последователей, активно поддерживая межличностные отношения и поощряя действия по сохранению группы» (Картер и др., без даты, стр. 187).

Все отношения требуют работы, времени, усилий и ноу-хау. Ноу-хау — эмоциональный интеллект. Вот некоторые подходы, помогающие сохранить разнообразные и инклюзивные отношения на рабочем месте здоровыми и процветающими:

Постоянно укреплять доверие
- Будьте последовательны в словах и действиях
Беритесь за трудные разговоры
- Ищите согласие или точки соприкосновения
- Убедитесь, что люди чувствуют себя «услышанными»
- Оставаться открытым и не защищаться
Будь открытым и любопытным
- Поделитесь информацией о себе
- Проявляйте неподдельный интерес и любопытство к другим
Всегда работайте над своим стилем общения
- Обратите внимание на случаи, когда ваш стиль вызывал замешательство или беспокойные реакции
Не избегай неизбежного
- Встретьтесь с реальностью
- Используйте эмпатию и общую цель
Согласуйте свое намерение с вашим воздействием
- Думайте, прежде чем говорить или действовать
- Внимательно наблюдайте (Университет Флориды по обучению и организационному развитию, без даты).

Лидеры, которые овладевают личной компетентностью, развивая свои навыки самосознания и самоуправления, преуспевают в социальной компетентности и управлении отношениями (Университет Флориды по обучению и организационному развитию, nd). «Их социальный радар хорошо дополнен эмпатией и умением общаться с людьми. Используя их, они строят прочные отношения на рабочем месте и используют стратегии, чтобы поддерживать их крепкими и жизненно важными» (Университет Флориды по обучению и организационному развитию, без даты, стр. 3).

Каталожные номера

Альбрехт, К. (2004). Теория социального интеллекта. Получено с https://karlalbrecht.com/siprofile/siprofiletheory.htm
Бехтольдт, М.Н. (2008). Эмоциональный интеллект, профессиональная квалификация и потребность психологов в гендерных исследованиях. Кембридж, Массачусетс: MIT-Press.
Картер, Х., Ламм, А., и Ламм, К. (nd). Теоретическая модель межличностного лидерства: интеграция литературы. Журнал обучения лидерству 15 (4). дои: 10.12806/V15/I4/T2. Получено с сайта journalofleadershiped.org/attachments/article/457/LammK_554.pdf
Карузо, Д., и Саловей, П. (2004). Эмоционально интеллектуальный менеджер . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Черри, К. (2018). Как психологи оценивают интеллект . Получено с https://www.verywellmind.com/theories-of-intelligence-2795035
Эль-Атраш, Ф. (2017). Как принять разнообразие с эмпатией. Получено с https://www.govloop.com/embrace-diversity-empathy/
Фройденталер, Х. Х., и Нойбауэр, А. С. (2007). Измерение способностей управления эмоциями: еще одно доказательство важности разграничения типичной и максимальной производительности. Личность и индивидуальные различия, 42 (8), 1561-1572. doi:10.1016/j.paid.2006.10.031
Гассам, Дж. (2018). Эмпатия: ключ к разнообразному и инклюзивному рабочему месту. Получено с https://www.forbes.com/sites/janicegassam/2018/09/25/empathy-the-key-to-a-diverse-and-inclusive-workplace/#7bed1a0c7097
Гоулман, Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бантам Делл.
Гоулман, Д. (2015). Насколько вы эмоциональны? Получено с http://www.danielgoleman.info/daniel-goleman-how-emotionally-intelligent-are-you/
Гоулман, Д. (2016). Ты умеешь читать комнату? Получено с https://www.linkedin.com/pulse/can-you-read-room-social-awareness-work-daniel-goleman
Гоулман, Д., Бояцис, Р. Э., и Макки, А. (2002). Первичное лидерство: обучение лидерству с эмоциональным интеллектом . Бостон, Массачусетс: Издательство Гарвардской школы бизнеса.
Гоулман, Д. (2018). Разнообразие эмоционального интеллекта = больше успеха. Получено с https://www.kornferry.com/institute/diversity-emotional-intelligence-leadership
Грин, Р. (без даты). Институт эмоционального интеллекта Перт, Австралия. Получено с http://www.theeiinstitute.com/what-is-emotional-intelligence/15-high-emotional-intelligence-self-awareness. html
Гревал, Д. и Саловей, П. (2005). Наука об эмоциональном интеллекте . Получено с http://ei.yale.edu/wpcontent/uploads/2013/11/pub68_SaloveyGrewal2005_scienceofEI.pdf
Карафиллис, Н.К. и Ульсхофер, Г. (2008). Сексуализированный мозг: научное моделирование эмоционального интеллекта с точки зрения культуры . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Майер, Дж. Д., Карузо, Д. Р. и Саловей, П. (2016). Модель способностей эмоционального интеллекта: принципы и обновления. Emotion Review,8 (4), 290-300. дои: 10.1177/1754073916639667
Майер, Дж. Д. и Саловей, П. (1997a). Эмоциональное развитие и эмоциональный интеллект . Нью-Йорк: Основные книги.
Майер, Дж. Д. и Саловей, П. (1997b). Четырехзвенная модель эмоционального интеллекта. Получено с http://jackiewhiting.net/Psychology/LearnIntell/EmoIntell.htm
Мортон, В. (2012). Все, что вам нужно знать об эмоциональном интеллекте и лидерстве. Получено с eds.a.ebscohost.com/eds/ebookviewer/ebook/bmxlYmtfXzUyOTc1M19fQU41?sid=d35c96dc-db9d-4116-b60e9264a7f647a@sessionmgr4009&vid=2&format=EB&ppid=pp_12
ppid=pp_12
Нортхаус, П.Г. (2013). Теория и практика лидерства . (Шестое издание). Лос-Анджелес: SAGE.
Раэлин, Дж. А. (2003). Создание лидерских организаций: как пробудить лидерство в каждом . Сан-Франциско, Калифорния: Берретт-Келер.
Саловей, П., Брэкетт, Массачусетс, и Майер, Дж. Д. (2007). Эмоциональный интеллект: ключевые показатели модели Майера и Саловея . Порт-Честер, Нью-Йорк: Dude Pub.
Университет Флориды Обучение и организационное развитие, Управление кадровой службы. (н.д.). Социальная компетентность и управление взаимоотношениями. Получено с http://training.hr.ufl.edu/resources/LeadershipToolkit/job_aids/SocialCompetencyandRelationshipManagement.pdf
Фолькманн, Р. (2002). Самоуправление: Интегральное лидерство .
No related posts.