Одаренность в психологии – Одаренность — психология

Одаренность — что это такое, виды одаренности и их характеристики

Все родители мечтают, чтобы их дети были здоровыми и счастливыми. Когда любящие мамы и папы узнают, что их непоседы имеют способности к чему-то, гордости и счастью нет предела. Предлагаем узнать, что же такое одаренность и почему иногда понимают одаренность как отклонение в психическом развитии.

Что такое одаренность?

Некоторые исследователи говорят, что одаренность – это некое сочетание задатков. От него может зависеть возможность достичь успеха, выполняя определенную деятельность. Под данным термином принято понимать не механический комплекс способностей, а новое рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов качество. Одаренность — это в психологии сочетание способностей, обеспечивающие личности возможность успешно выполнить определенную деятельность.

Признаки одаренности

Как маме и папе понять, что в семье растет способный ребенок? Что такое одаренность в психологии и чем выделяются дети с особенными возможностями? Такие непоседы отличаются тем, что:

1. Стремятся добиваться успехов в обучении и получать новые знания.
2. Могут самостоятельно действовать при помощи полученных прежде знаний и навыков.
3. Способны с критической точки зрения оценить происходящее вокруг и при этом проникать в сущность вещей.
4. Погружаются в философские проблемы, касающиеся сущности мироздания.
5. Их не удовлетворяют поверхностные объяснения, даже когда они сверстникам кажутся достаточными.
6. Желают самосовершенствоваться и делают все как можно лучше. Отсюда следует постановка высоких целей и переживания, когда нет возможности их достичь.
7. Способны полностью сконцентрировать внимание, и погрузится в проблемы.

Чем отличается одаренность от таланта?

В семье растет талантливый или же одаренный ребенок? Чем, собственно, отличается талант от одаренности или же одаренность – это талант? Прежде всего, важно сказать, что талант – это особый дар от Бога. То есть с определенными задатками к чему-либо человек рождается. Такие задатки и принято называть талантом. Что же касается одаренности, то здесь есть необходимость в развитии задатков. Другими словами, развивая свой талант, совершенствуя его и работая над ним, можно достичь успехов в жизни и называться способным человеком.

Виды одаренности

Принято различать такие виды одаренности и их характеристики:

1. Интеллектуальная одаренность – способности ребенка могут проявиться в разных областях. Это могут быть особенные знания в математике, литературе, языках.
2. Творческая – непоседа с такими задатками рисует, вышивает, танцует или же поет лучше своих сверстников.
3. Академическая – дети с такими задатками имеют выраженную способность к обучению. В будущем это поможет стать отличным специалистом.
4. Социальная – способность устанавливать конструктивные взаимоотношения с окружающими.
5. Музыкальная – ребенок проявляет способности в музыке. Таким детям легко дается нотная грамота, они красиво поют и имеют абсолютный слух.
6. Спортивная – у детей со спортивными задатками лучше сверстников получается достигать успехов в спортивных соревнованиях. Они лучшие на уроках физкультуры.
7. Математическая – здесь у ребенка способности проявляются в решении самых непростых математических задач и примеров.
8. Лингвистическая – дети легко могут донести какую-либо информацию при помощи языка. Непоседы с такими задатками могут в будущем стать журналистами и писателями.
9. Литературная – на уроках литературы одаренные дети с лучшей стороны показывают свои умения. Они запросто могут сориентироваться в литературных направлениях.

Интеллектуальная одаренность

Специалисты говорят про то, что интеллектуальная одаренность – это определенное состояние частных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности. Данная деятельность связана с созданием новых идей, а также применением не совсем стандартных подходов к разработке проблем. Психологи это понятие называют многозначным. Это обусловлено разными критериями, на основе которых человека можно назвать одаренным. Разделяют такие типы интеллектуальной одаренности:

1. Люди с высоким интеллектом.
2. Личности с высокой академической успеваемостью. Сюда входят показатели учебных достижений.
3. Люди с высоким уровнем развития дивергентных задатков.
4. Личности с отличной успеваемостью в выполнении определенной деятельности.
5. Лица с особыми интеллектуальными успехами.
6. Личности с высокими интеллектуальными возможностями.

Творческая одаренность

Нередко заботливые мамы и папы интересуются, имеет ли их ребенок способности в творчестве. Творческая одаренность – это задатки человека, проявляющиеся в различных сферах творчества – музыке, рисовании, пении, вышивке, хореографии. Одним из первых, кто смог разработать методики для обнаружения творческих задатков детей Е. Торранс. Они называются тестам креативности. В дальнейшем было обнаружено, что с целью реализации личности в творчестве есть необходимость в сочетании уровней развития логического и творческого мышления.

Академическая одаренность

Все родители искренне радуются, если их чадо имеет одаренность и способности к чему-либо. Один из их видов – академическая одаренность. Дети с такими задатками превосходно учатся. Способных детишек разделяют на группы:

1. Дети со значительными способностями обучения.
2. Дети, у которых способности к усвоению знаний могут проявляться в одной или же нескольких областях деятельности. Это могут быть точные или гуманитарные науки.

Музыкальная одаренность

Специалисты едины во мнении, что музыкальная одаренность – это непростое качественное образование, включающее специальные музыкальные способности, личностные и творческие составляющие. Под данным термином понимают отдельный случай общих задатков и общий случай применительно к разным музыкальным специализациям. Одна из особенностей этой одаренности в наличии музыкальности, выражающейся в восприимчивости индивида к музыке и повышенной впечатлительности от нее.

Социальная одаренность

Нередко под термином социальная лидерская одаренность понимают исключительную способность устанавливать конструктивные зрелые отношения с окружающими. Принято выделять элементы социальной одаренности:

• суждения с нравственной точки зрения;
• управленческие способности.

Социальная одаренность нередко выступает как предпосылка высокого успеха в некоторых сферах. Она подразумевает присутствие способности понимать, сопереживать, без проблем общаться с окружающими. Обладающие такими способностями личности в перспективе могут стать очень высокопрофессиональными учителями, психологами, психотерапевтами и социальными работниками.

Спортивная одаренность

Само понятие одаренности в себя включает разделение на определенные виды, среди которых спортивная одаренность. Под ней понимают комплекс природных качеств, позволяющих достигать вершин в спорте на протяжении многолетних тренировок. Это врожденные особенности человека, обуславливающие некоторый уровень его достижений. При этом задатки могут формироваться неравномерно. Можно наблюдать периоды ускоренного и замедленного развития задатков, однако есть и дети с замедленными темпами формирования способностей.

Математическая одаренность

Математическая одаренность в психологии понимается как частный случай академической одаренности. Структура математических задатков в себя включает такие составляющие:

1. Получение конкретной математической информации. Способность воспринимать математический материал, охват формальной структуры задачи.
2. Обработка математической информации, способности логически мыслить, быстро и широко обобщать.
3. Необходимость хранить математическую информацию.
4. Общий синтетический компонент. Математический ум, небольшая утомляемость во время решения математических задач.

Лингвистическая одаренность

Не всем известно, что называют лингвистической одаренностью. Языковая одаренность – это не способность к изучению языков, как многие могут подумать. Дети с такой одаренностью имеют способность выразительно и при этом интересно, доступно доносить до людей информацию, благодаря языковым средствам. В перспективе такие дети могут стать поэтами, журналистами, писателями, копирайтерами. Когда есть способность убеждать, то еще и лекторами или публичными людьми.

Литературная одаренность

Многих интересует, какие бывают типы одаренности. В числе самых часто встречаемых – литературная одаренность. Этот вид характеризуется выраженными способностями к созданию текстов художественной направленности. Так, ребенок с ранних лет может увлекаться сочинением стихов, с удовольствием придумывать интересные загадочные рассказы, в которых сам бы с радостью поучаствовал. Психологи рекомендуют родителям активно содействовать в развитии таких способностей, поощрять увлечения ребенка и поддерживать все его литературные начинания.

 

womanadvice.ru

Одаренность — Отрасли психологии

В этой статье читатель узнает, чем отличаются такие понятия, как «способность» и «одаренность», «способность» и «качества»; есть ли общие и специальные способности; как способности связаны со склонностями; какова роль деятельности в проявлении и развитии способностей и одаренности; можно ли компенсировать отсутствие одной способности другой.

Одаренность

Долгое время «одаренность» считалась синонимом «способности». Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, которое он высказал еще в 1935 г., она определяется комплексом свойств личности. И этому есть ряд веских доказательств. Одна из газет поведала о биологе, который опубликовал научный труд, включавший обширную библиографию — 300 названий, которую он продиктовал машинистке по памяти и без единой ошибки. Однако незаурядная память не сделала этого биолога незаурядным ученым.

А. Р. Лурия (1968) в течение многих лет исследовал феноменальную память одного газетного репортера. Опыты показали, что этот репортер мог моментально запомнить и повторить громадные по длине ряды слов и чисел в прямом и обратном порядке и начиная с любого звена этих рядов. Он воспроизводил их без всякого труда через месяц, год и даже через шестнадцать лет после запоминания. Но во всех других отношениях репортер был заурядным человеком, сменил за свою жизнь много профессий, но так ничего в ней и не добился.

Б. М. Теплов (1941) тоже понимал одаренность как совокупность способностей. При этом он считал, что они не просто сосуществуют, но приобретают иной характер в зависимости от наличия и степени развития друг друга. Это качественно новое образование, а не сумма энного числа способностей. Однако такое образование остается, согласно Б. М. Теплову, чисто психологическим.

По его мнению, своеобразие понятий «одаренность» и «способности» обусловлено тем, что они рассматриваются сквозь призму деятельности, успех которой ими обеспечен. Поэтому, как писал автор, нельзя говорить об одаренности вообще, а только об одаренности в какой-нибудь конкретной деятельности.

Итак, отечественные психологи считают:

Одаренность — это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности.

А. Холодная (1990) выделяет шесть типов интеллектуально одаренных людей:

1) с показателем общего интеллекта более 135-140 единиц;2)  с высоким уровнем академической успешности;

3)  с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей — показателей быстроты порождения идей и их оригинальности;

4)  с высокой степенью успешности в выполнении тех или иных видов деятельности;

5)  с экстраординарными интеллектуальными достижениями;

6)  с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Выделяются следующие особенности одаренных индивидов:

•    сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей;

•    способность к нестандартному восприятию;

•    интуиция, изобретательность, бессознательный разум;

•    дивергентное мышление;

•    любознательность;

•    мужество;

•    воображение;

•    конкретность мышления;

•    смелость;

•    эстетическая чувствительность.

Несколько иные подходы к интеллектуальной одаренности у западных психологов. Согласно одним авторам, она представляет результат взаимодействия трех характеристик: способностей выше среднего, вовлеченности в задачу (наличия сильной мотивации) и креативности. Важна положительная Я-концепция, ощущение себя способным выдавать новые идеи, теории, создавать нечто новое или же находить неизбитые решения проблем. При этом выдающиеся успехи достигаются в том случае, если названные выше характеристики проявляются в определенной деятельности.

Согласно другим авторам, возможность достижения исключительного успеха является результатом взаимодействия пяти факторов: двух факторов интеллекта, индивидуально-психологических способностей, характеристик окружения и случайности.

Западные психологи различают несколько видов одаренности: общая интеллектуальная; специфическая академическая; творческая: художественное и исполнительское искусство; психомоторная; лидерская; социальная.

Интеллектуальная одаренность характеризуется интеллектом «выше среднего». Она обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям. Выявлена корреляция между одаренностью и жизнеспособностью (в показателях активного долголетия).

Рассмотрение двигательной (физической) одаренности, проявляемой в спортивной деятельности и в ряде видов трудовой, заставляет учесть проявление в ней психофизиологических и морфологических особенностей человека, приобретающих еще большее значение, чем в двигательных способностях и качествах. Успешность деятельности спортсмена подчас прямо зависит от его антропометрических особенностей, предопределенных генетически (например, роста в баскетболе, волейболе; типа телосложения в гимнастике, фигурном катании и т. д.; рис. 13.1). Так, какими бы двигательными способностями ни обладал человек (силой, резкостью движений), без большого веса и роста в метании высоких результатов ему не достичь. И наоборот, небольшой вес и рост являются важными компонентами одаренности гимнаста.

Исходя из сказанного, двигательную одаренность можно определить как сочетание врожденных антропометрических, морфологических, психологических, физиологических и биохимических особенностей человека, одноиаправлеино влияющих на успешность какого-либо вида деятельности. Следовательно, проблема одаренности, как и способностей, является психофизиологической.

Следует подчеркнуть два обстоятельства. Во-первых, все компоненты, входящие в структуру одаренности, должны составлять целостную функциональную систему, содействовать друг другу. Чем больше таких компонентов у человека, тем он более одаренный. Наличие одной (или даже нескольких) способностей без антропометрических задатков или существование последних, но без способностей, не делают человека одаренным к физической, спортивной деятельности. Исключение составляет интеллектуальная, где одаренность — это совокупность психических способностей, не зависящих от строения тела.

Во-вторых, антропометрические особенности могут влиять на успешность деятельности прямо (например, давая преимущество в росте при игре в баскетбол) и опосредованно, сказываясь на проявлении способности (например, длина конечности определяет длину рычага, от которой зависит прилагаемое к спортивному снаряду усилие).

Социологические исследования показали, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20%). По тестам на выявление общей одаренности или креативности данные несколько выше: талантливая часть населения составляет около 20% (Хавингерст, 1958) (А. М. Матюшкин, Д. А. Сиск, 1988, с. 90).

Одаренность, талант и гениальность. По поводу соотношения между этими понятиями существуют разные точки зрения (А В. Либин, 2000). Ряд авторов рассматривают одаренность лишь как природную основу способностей, подчас низводя ее до задатков и связывая с общим фактором способности к творчеству.

Талант (от греч talanton — «вес, мера», затем — «уровень способностей) одними психологами отождествляется с одаренностью, другими рассматривается как высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. При этом считается, что результаты деятельности талантливого человека должны отличаться оригинальностью, принципиальной новизной и направляться потребностью в творчестве. Такое мнение сложилось под влиянием того, что признаки таланта у людей отмечаются в детстве именно тогда, когда дело касается искусства и математики. Однако вряд ли это справедливо по отношению к таланту, проявляемому в двигательной деятельности.

Талантливый (одаренный) спортсмен может считаться таковым не по результатам творчества, а по уровню и качеству исполнения действий и деятельности, носящих даже рутинный характер (например, в циклических видах спорта — беге, плавании, гребле и т. д.). Да и талант, проявляемый при изучении иностранных языков, также не связан с творческой активностью человека.

Б. М. Теплов полагал, что талант многосторонен, и этому утверждению, казалось бы, есть доказательства. Как известно, многие поэты (М. Лермонтов, В. Жуковский, К. Хетагуров, М. Волошин) неплохо рисовали. Грибоедов сочинял музыку, Шаляпин сам создавал эскизы костюмов тех драматических героев, которых ему предстояло играть. Но назвать их выдающимися художниками, композиторами пока никто еще не решился. А каким «художником» был А. С. Пушкин, и говорить не приходится. Можно лишь заметить, что одаренные в каком-то виде творчества бывают не лишены некоторых других творческих способностей, но не более того.

Гениальность рассматривается со времен И. Канта как высшая степень одаренности, творческих проявлений человека, выражающаяся в продукте, имеющем историческое значение для жизни общества, науки, культуры. Гений, ломая устаревшие нормы и традиции, открывает новую эпоху в своей области деятельности. Признается, что гениальность непредсказуема, не поддается никаким схемам и измерениям.

Отмечается связь таланта с особенностями личности. Л. Б. Богоявленская (1983) даже говорит о некоем симптомокоплексе, благоприятствующем развитию таланта. В него входит, например, стремление выйти за пределы нормативной активности.

Для проявления и развития одаренности (таланта, гениальности) требуется высокая работоспособность, самоотдача человека, устойчивая мотивация (направленность личности), овладение знаниями и умениями в специальной области деятельности.

Учитывая это, делаются попытки отделить одаренность и талант, гений, приняв во внимание данное от природы и его реализацию. Тогда одаренность — это удачное сочетание разных способностей, а талант и гениальность — проявление высокого уровня одаренности в чем-либо. «Уникальные» произведения, по мнению ученых, создаются благодаря уникальным способностям и полной самоотдаче. Последний компонент соответствует мнению многих гениев и талантов о причинах своего успеха.

Исаак Ньютон говорил, что гений есть терпение мысли, сосредоточенной в известном направлении. Когда его спрашивали, каким образом ему удалось открыть законы классической физики, он отвечал: «Я все время думал об этом». Знаменитый художник Винсент Ван Гог писал своему брату, что занятия живописью не такое уж мудреное дело, нужно лишь усердие и некоторое владение ремеслом.

Исследования показали, что наиболее талантливые — индивиды, неудовлетворенные своими результатами, способные к саморазвитию, которые под влиянием новых требований неустанно занимаются самообразованием, перестраивают свое мышление.

Попытки понять уникальность гения сродни попыткам понять неповторимость человеческой индивидуальности… Гений — это не просто = одаренность + талантливость. Простые арифметические уравнения неприменимы к оценке сложных систем. Гениальность можно понять, лишь обратившись к интегральному анализу ее носителя — индивидуальности того человека, который считается гением (А. В. Либин, 2000, с. 347).

Заслуживает внимания высказывание выдающегося отечественного пианиста Г. Нейгауза: хотя гениев и таланты создать нельзя, можно создавать культуру, и чем она шире и демократичнее, тем легче произрастают таланты и гении. Это к вопросу о том, какую роль играет социальная среда в реализации таланта.

Ряд ученых отстаивают точку зрения, что талант и гениальность обусловлены наследственностью. Для доказательства приводятся родословные выдающихся представителей науки и искусства. Так, прабабушка Л. Н. Толстого — Ольга Трубецкая — и прабабушка А. С. Пушкина — Евдокия Трубецкая — были родными сестрами. Пять выдающихся немцев — поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок — Иоганн Кант, живший в XV в. Нельзя, однако, не обратить внимания на то, сколько потомков этого Канта не проявили себя талантами на протяжении четырех столетий после него. Поэтому названное созвездие выдающихся немцев скорее свидетельствует о природной случайности их таланта, а не о наследственной его обусловленности, тем более что свой талант они проявляли в разных сферах: поэзии, философии, физике.

Врожденность таланта и гениальности не следует путать с наследственностью, о чем нередко заявляется в психологической и научно-популярной литературе. Талант и гениальность не передаются по наследству, иначе талантливые люди рождались бы только у талантливых же родителей, и все их дети были бы таковыми. Однако они появляются на свет и у вовсе не талантливых родителей, причем из многих детей в семье таланливыми могут стать один-два ребенка. Например, из 16 композиторов Бахов гением признан только Иоганн Себастьян; из всех братьев Толстых выдающимся стал только Лев Николаевич; из 14 (а по некоторым сведениям — даже из 17) братьев и сестер Менделеевых гениальным признан лишь Дмитрий Иванович; из 3 братьев Павловых — только Иван Петрович. Тот же факт, что в роду Бахов было 26 человек с музыкальными способностями, возможно, связан с их воспитанием в музыкальной среде, с развитием их способностей родителями.

Да и меткое народное высказывание о том, что природа чаще всего отдыхает на детях, подтверждает истину: талант если и наследуется, то незначительно. Так, исследование приемных детей, усыновленных при рождении, показало: их умственные способности более соответствовали тем, какие отмечались у биологических родителей, нежели у приемных. Однако относительное сходство по этим способностям между детьми и биологическими родителями наблюдалось не всегда и резко уменьшалось с возрастом.

Возможность достичь выдающихся результатов обусловлена не только высокой природной работоспособностью, но и мотивационными факторами и имеющимися у человека условиями проявить свой талант. А возникновение таковых часто бывает делом случая. Поэтому нередко талант обнаруживается в довольно позднем возрасте. Так, одна женщина, до поры до времени ничем не примечательная, выйдя на пенсию, занялась рисованием. Сейчас ее картины охотно покупают музеи и частные коллекционеры. Или другой пример. Один из грузчиков одесского порта до 40 лет участвовал в художественной самодеятельности, пока его голос не был замечен одним из московских музыкальных педагогов. Через два года бывший грузчик пел уже как солист Большого театра.

…Выражения «одаренные ученики», «выдающиеся дети» — весьма условные. Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными (Лейтес Н. С, 1988, с. 106).

soulsick.ru

Психологические особенности одаренности личности Текст научной статьи по специальности «Психология»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Е.В. Беловол

Кафедра психологии развития Московский педагогический государственный университет ул. Малая Пироговская, 1-1, Москва, Россия, 119991

М.А. Рушина

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В данной работе представлены теоретические концепции одаренности личности. Рассмотрены особенности диагностики одаренности как многоуровневой системы. Предложена психометрическая модель выявления одаренности как личностного потенциала.

Ключевые слова: одаренность, талант, способности, реализация потенциала личности, диагностика одаренности.

Проблема одаренности является одной из сложных и дискуссионных в психологии. В настоящее время в науке существует множество различных теорий относительно природы возникновения одаренности, ее развития и диагностики. Однако перед исследователями, как правило, возникают следующие вопросы.

Что диагностировать? Данная проблема связана с выделением соответствующих психологических переменных и показателей одаренности и она решается по-разному в зависимости от принимаемой автором теоретической концепции.

Зачем? Целью диагностики может быть поиск талантливых людей (для участия в специальных программах или в рамках образовательного процесса) или диагностика в рамках консультирования.

Как можно выявить одаренных индивидов? Эта проблема связана с пониманием того, какая информация и какие измерительные инструменты необходимы для выявления одаренности. Здесь важно знать, чем процессы переработки информации и стратегии принятия решения одаренных индивидов отличаются от их не одаренных сверстников, какова должна быть образовательная среда и социальное окружение.

Когда? В какой период или на какой стадии развития необходимо выявлять одаренных индивидов?

Конечно же, существует еще большое количество различных вопросов, на которые необходимо знать ответы: должна ли процедура диагностики быть добровольной или обязательной; диагностика должна быть одноразовой акцией или постоянным мониторингом? и т.д.

На ряд представленных выше вопросов мы постараемся ответить в данной работе.

Из истории проблемы одаренности личности. Следует отметить, что выдающиеся способности и достижения отдельной личности всегда привлекали вни-

мание человечества. Данный интерес находит свое отражение в народном творчестве (сказки, мифы, эпосы) и в работах ученых, которые являются представителями различных направлений (философия, теология, искусство, психология). Зачастую выдающиеся способности человека связывались с его социальным статусом. Например, правители и полководцы в Древней Греции наделялись как лидерскими качествами, так и выдающейся физической силой и умом, и это делало их защитниками своих народов [5]. В рамках теологии выдающиеся способности человека, как и все, что с ним связано, трактуются как дар богов. Представители метафизики считают, что причина всех событий существует вне физического мира и поэтому не доступна эмпирическому познанию. На этом этапе развития науки в философии появляются и разрабатываются такие абстрактные понятия как «идея» Платона, «форма» Аристотеля, «субстанция» Спинозы, «вещь в себе» Канта, «абсолютный дух» Гегеля и др. Метафизическая стадия характеризуется постепенным изменением в понимании дара, который начинает рассматриваться как присущая личности характеристика. На данном этапе развития науки происхождение выдающихся способностей уже не связывалось с божественным провидением, но и эмпирических изучений еще не было. Считалось, что одаренные люди умирают раньше, расплачиваясь тем самым за свой дар [19]. На следующей стадии развития науки стали применяться естественно-научные методы познания (наблюдение, эксперимент). В это время как самостоятельная наука возникает и психология. Именно на этом этапе одаренность личности становится предметом самостоятельных исследований и рассматривается как результат взаимодействия нескольких факторов: генетической предрасположенности и процесса обучения.

В современной психологической литературе представлено множество разнообразных, иногда даже противоречивых концепций и определений одаренности и одаренного человека. В части определений одаренность рассматривается как эквивалент высокому уровню развития интеллектуальных способностей. Другие авторы расширяют перечень способностей одаренного человека. Так, например, Р. ДеХаан и Р. Хавигхарст [10] в этот перечень включают не только интеллектуальные способности, но и креативное мышление, механические и артистические способности. С. Марланд предлагает относить к одаренным детям тех, кто обладает выдающимися способностями и демонстрирует высокую производительность [15]. На видимых результатах деятельности основывал свое определение и Готц [14]. Он считал, что талант может быть измерен только достижениями.

Большое число авторов используют термины «одаренность» и «талант» как синонимы [20; 21]. Однако часть исследователей разделяет эти понятия. Так, К. Хеллер определяет одаренность как «когнитивный и мотивационный потенциал личности, который в случае благоприятных социально-культурных условиях будет проявляться в высокой производительности при решении теоретических либо практических задач в одной или нескольких областях, таких как: математика, языки, искусство» [12. С. 141]. Очевидным в этом определении является то, что одаренность рассматривается как потенциал достижения, а не само достижение.

Таким образом, считается, что одаренный человек не обязательно должен демонстрировать выдающиеся достижения, но все-таки благодаря заложенному потенциалу он гораздо легче сможет добиться выдающихся результатов.

Наиболее последовательно идея разделения имеющегося потенциала и демонстрируемых достижений реализована в Дифференциальной модели одаренности и таланта Ф. Гагнэ [11]. Гагнэ рассматривает одаренность как следствие исключительно врожденных способностей, как определенный потенциал к достижениям [2]. Преимущество такого подхода велико. Он позволяет рассматривать в качестве одаренных тех, кто в силу ряда причин или неблагоприятных условий не демонстрируют выдающихся успехов. Причины этому могут быть разными: болезнь человека, его сложное экономическое положение, дети, для которых государственный язык школы не является родным, и т.д. Здесь одаренность личности определяется врожденными способностями, а талант — выдающимися достижениями в одной или нескольких областях. Именно такого подхода к определению одаренности и таланта мы придерживались в исследовании.

Первыми исследователями одаренности были Ф. Гальтон и А. Бине. Их принципиальная убежденность в том, что талант может быть измерен и что один человек отличается от другого степенью выраженности таланта, а не его качеством, привели к перевороту в понимании одаренности. Взгляды Гальтона и Бине легли в основу психометрического подхода, в основе которого лежит идея о принципиальной возможности диагностики одаренности.

В настоящее время существует множество разнообразных подходов к изучению одаренности, в которых внимание акцентируется на отдельных аспектах этого явления: психофизиологический, психогенетический, психометрический, психологический, социально-психологический и др. В 1990-е гг. одаренность начинают рассматривать как интегральное свойство личности, которое не сводится к интеллекту, креативности или другим когнитивным функциям.

Одной из наиболее популярных в рамках этого подхода является модель «человеческого потенциала» Дж. Рензулли [17; 18]. Автор считает, что одаренность человека является счастливым сочетанием трех качеств личности: способностей выше среднего, высокого уровня включенности в задачу и высокого уровня креативности. У одаренного человека эта система либо развита, либо он способен к развитию этой системы качеств. В любом случае одаренный человек способен приложить свои способности к любой области человеческой деятельности. Таким образом, в модели Дж. Рензулли подчеркивается важность одновременного наличия и взаимодействия между такими характеристиками как доминирующая мотивация, выдающиеся способности и креативность. Графически модель Дж. Рензулли представлена на рис. 1.

мотивация / \ интеллект

1 одаренность

креативность /

Рис. 1. Модель «человеческого потенциала» Дж. Рензулли

Несмотря на то, что модель не является многофакторной, в ней одаренность не ограничивается только высоким интеллектом или его сочетанием с высокой креативностью. Подчеркивается необходимость взаимодействия трех факторов.

В рамках данного исследования перед нами стояла задача: разработать и апробировать процедуру выявления одаренных молодых людей на этапе их поступления в вуз.

В соответствии с дифференциальной моделью одаренности и таланта Ф. Гангэ можно предположить существование четырех групп испытуемых (рис. 2).

Одаренность (потенциал)

2 1

Талант

(реализация потенциала)

3 4

Рис. 2. Разделение на группы по степени выраженности одаренности и таланта

1-я группа — лица с высоким потенциалом и высокой степенью проявления этого потенциала в достижениях. Выявление этих лиц не представляет труда, так как высокий уровень достижений в одной или нескольких областях является достаточно очевидным как для экспертных оценок, так и в результате психодиагностических процедур.

2-я группа — лица с высоким потенциалом, который не реализован в достижениях по социальным, личностным причинам, либо одаренность человека лежит в такой области, которая с трудом поддается диагностике, а также не очевидна или не востребована (особенно в рамках школы). Диагностика именно такого типа одаренности представляет определенную проблему, так как потенциал к достижениям всегда выявить гораздо сложнее.

3-я группа — лица с низким потенциалом и низким уровнем выраженности способностей. В рамках данного исследования эта группа нас не интересует, хотя с методологической точки зрения выявление таких лиц представляет определенный практический интерес.

4-я группа — способности выражены на достаточно высоком уровне, но изначально их потенциал не очень высок, и он уже нашел свое выражение в способностях. Такие лица, как правило, хорошо учатся, хорошо выполняют интеллектуальные тесты, тесты конвергентного мышления, их когнитивные функции развиты хорошо, для них, как правило, характерен высокий уровень саморегуляции, но уровень врожденных способностей представлен в средних значениях.

В данном исследовании участие приняли студенты двух московских вузов, обучающиеся на разных факультетах (театрального искусства и физики), где к студентам предъявляются разные требования. Мы считаем, что студенты, обучающиеся на факультете театрального искусства, в первую очередь должны обладать креативной одаренностью. А для студентов факультета физики, на котором осуществляется индивидуальная целевая подготовка специалистов высшей квалификации по перспективным научным направлениям, интеллектуальная одаренность является первичной.

В качестве экспертов выступали преподаватели студентов вузов, где проводилось исследование. Их просили ответить на несколько вопросов относительно степени выраженности способностей у студентов, а также их потенциала, т.е. еще не реализованных способностей. Например, нужно было отнести студента к одной из четырех категорий: талантлив во всем; проявляет талант время от времени; достаточно способен, однако сказать, что он талантлив нельзя; средние способности.

Анализ данных заключался в выделении групп испытуемых по двум признакам, которые соответствуют оценкам потенциала (одаренности) испытуемых и степени выраженности способностей (реализация потенциала, талант). Выделение групп проводилось отдельно для студентов, которые специализируются в разных областях с помощью кластерного анализа.

Результаты кластерного анализа в целом подтверждают наше предположение о возможности выделения четырех групп испытуемых. В 1-ю группу — группу лиц одаренных, потенциал которых реализован в полной мере, вошло 37% студентов-физиков и 39% студентов театрального факультета. В группу студентов с хорошим, но нереализованным потенциалом (группа 2) вошло 19% студентов-физиков и 16% студентов театрального факультета. В группу с достаточно низкими способностями и потенциалом (группа 3) вошло 21% студентов-физиков и 24% студентов театрального факультета. В последнюю группу — группу лиц с достаточно высоким уровнем достижений, но с достаточно невысоким уровнем врожденных способностей (группа 4) — вошло 23% студентов-физиков и 21% студентов театрального факультета. Сравнительный анализ показал, что распределение по группам достаточно пропорционально.

В данном исследовании нас интересовала в первую очередь возможность выявления группы лиц с хорошим, но нереализованным потенциалом, т.е. группа 2. Далее изучались представители только двух групп: одаренных студентов, способности которых не нашли своего воплощения в деятельности (2-я группа), и студенты, достижения которых выражены достаточно ярко, но уровень врожденных способностей которых находится на среднем уровне (4-я группа). Представители этих групп были выбраны потому, что диагностика выраженных способностей не представляет затруднений.

Из опосредующих, не когнитивных факторов в рамках данного исследования изучались особенности контроля за действиями. В соответствии с концепцией, предложенной Ю. Кулем, реализация функций целой системы контроля за дейст-

виями возможна только при гибком, согласованном взаимодействии субсистем, которые обеспечивают удержание в активном состоянии намерений и достижение целей в ситуации, благоприятствующей этому, или, наоборот, прекращение целенаправленной активности в неблагоприятной ситуации. Если все элементы намерения активизированы в одинаковой степени (когнитивные репрезентации настоящего, будущего и текущего состояния), то намерение становится полноценным, а действие реализуется наиболее эффективно. В соответствии с особенностями формирования намерений (неполноценные намерения/полноценные намерения) все люди могут быть разделены на лиц, ориентированных на состояние, и лиц, ориентированных на действие. Ориентация на состояние приводит к тому, что все усилия субъекта оказываются сосредоточенными на поддержании работоспособности системы контроля, однако усилия не воплощаются в действие. А лица, которые ориентированы на действие, осуществляют регуляцию намеренного действия непроизвольно, и в результате этого действие реализуется эффективно [8].

Следующей не когнитивной переменной, изучаемой в данном исследовании, было состояние потока, которое переживает испытуемый. Идея потокового состояния была предложена М. Чиксентмихайи. Состояние потока — полное единение с деятельностью и ситуацией, которое характеризуется свободой, радостью, чувством полного удовлетворения и мастерства, когда человек настолько поглощен деятельностью, что теряет чувство времени и ощущение собственного Я [7].

Испытуемым предлагались пять психодиагностических методик, с помощью которых изучались гибкость мышления испытуемых, их склонность к конвергентному или дивергентному мышлению; ориентация на действие или на состояние при выполнении определенных действий; склонность к переживанию состояния потока, т.е. склонность быть полностью поглощенным деятельностью и т.д.

Проведенный сравнительный анализ потенциально одаренных студентов-физиков и студентов театрального факультета, показал, что для студентов-физиков в большей степени характерно конвергентное мышление (мышление, направленное на поиск одного единственного решения), в то время как для студентов театрального факультета в большей степени характерно дивергентное мышление. Значимых различий в гибкости мышления при сравнении этих групп выявлено не было. Также проведенный сравнительный анализ между студентами с выраженными достижениями подтвердил выявленные выше закономерности. И в этом случае для студентов-физиков в большей степени характерно конвергентное мышление, для студентов творческой специальности — дивергентное мышление. Значимых различий в гибкости мышления не выявлено. Однако сравнительный межгрупповой анализ выявил другие закономерности. Не выявлено значимых различий в степени выраженности конвергентного мышления для студентов-физиков, вошедших во 2-ю и 4-ю группы. Также и для студентов театрального факультета не выявлено различий в степени выраженности дивергентного мышления у представителей 2-й и 4-й групп. Но в свою очередь, были выявлены значимые различия в гибкости мышления. Для одаренных лиц в большей степени, чем для лиц, демонстрирующих высокие достижения, но с достаточно ограниченным потенциалом врожденных способностей, характерна гибкость мышления.

Таким образом, сравнительный анализ предикторов одаренности личности показал, что уровень конвергентного мышления (IQ) и уровень дивергентного мышления (креативность) одинаковы в случае диагностики представителей разных групп, однако для лиц одаренных характерна большая гибкость мышления. Именно данная переменная может стать тем показателем, который будет способствовать выявлению лиц одаренных, но не демонстрирующих свой потенциал в высоких достижениях.

Сравнительный анализ не когнитивных факторов, опосредующих формирование одаренности, показал, что значимых различий между студентами разных факультетов в рамках одной группы нет, однако значимые различия наблюдаются между студентами разных групп. Так, для студентов 2-й группы, уровень одаренности которых оценивается выше, характерна ориентация на действие, в то время как для студентов 4-й группы, уровень одаренности которых оценивается ниже, характерна ориентация на состояние при выполнении деятельности любого рода. Таким образом, более одаренные студенты более эффективно реализуют свои действия. Если есть склонности к переживанию состояния потока, то это состояние при выполнении действий в большей степени характерно для более одаренных студентов.

Следовательно, мы можем говорить о том, что одаренные люди в большей степени поглощены своей деятельностью, при ее выполнении они теряют чувство времени и ощущение собственного Я, также они оказываются неспособными думать ни о чем постороннем или тревожиться о своих проблемах. В целом, можно отметить, что для одаренных лиц при выполнении любой деятельности характерна ориентация на действие, причем деятельность настолько их захватывает, что они полностью теряют ощущение времени.

Итак, на основании модели Ф. Гангэ мы предположили, что в соответствии с уровнем заложенного потенциала и уровнем реальных достижений лица могут быть разделены на четыре группы. Результаты проведенного исследования эмпирически подтвердили правомерность предложенной модели. Разделение лиц по степени выраженности их одаренности (врожденных способностей, потенциала в терминологии Ф. Ганге) и таланта (проявление способностей в различных областях) действительно позволило выделить четыре группы испытуемых с разной степенью выраженности изучаемых переменных.

Проведенное исследование, на наш взгляд, позволит более эффективно выявлять одаренных лиц, которые в силу социальных или личностных причин либо в силу того, что тип их одаренности не востребован и не проявляется в школе, не идентифицируются как одаренные. Но в какой-то мере их одаренность может проявиться в условиях образования в вузе, если, конечно, для них будут созданы соответствующие условия.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Беловол Е.В., Рушина М.А. Профориентационная диагностика школьников. Аналитические записки по результатам апробации: В рамках реализации Программы стратегического развития РУДН на 2012—2016 гг. — М.: Издательство МБА, 2012. [BelovolE.V., RushinaM.A.

Proforientacionnaya diagnostika shcolnikov. Analiticheskie zapiski po rezultatam aprobacii: v ramkah realizacii Programmi strategicheskogo razvitiya RUDN na 2012—2016 gg. — M: Izdatelstvo MBA, 2012.]

[2] Беловол Е.В., Рушина М.А. Особенности диагностики одаренности: прикладной аспект // Тинэйджеры в современном социуме: инвариантность и лабиринты: Сб. научных трудов. — СПб.: Астерион, 2014. — С. 483—489. [Belovol E.V., Rushina M.A. Osobennosti diagnostika odarennosti: prikladnoi aspect // Tineidzgeri v sovremennom sociume: invariantnost’ i labirinti: Sb. nauchnih trudov. — SPb.: Asterion, 2014. — S. 483—489.]

[3] Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Наука, 1993. [Golubeva E.A. Spo-sobnosti i individualnost’. — M.: Nauka, 1993.]

[4] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000. [Druzhinin V.N. Psikhologia obchikh sposobnostei. — SPb.: Piter, 2000.]

[5] Кун. Н. Легенды и мифы Древней Греции. — М.: Вече, 2007. [Аля N. Legendi i mify Drevnei Grecii. — M.: Veche, 2007.]

[6] Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде. — М.: Прометей, 2005. [Savenkov A.I. Razvitie detskoi odarennosti v obrazovatelnoi srede. — M.: Prometei, 2005.]

[7] Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. — 2-е изд. / Пер. с англ. — М.: Смысл, 2012. [Chiksentmihaii M. Potok: Psikhologia optimalnogo perezhiva-nia. — 2-e izd. / Per. s angl. — M.: Smisl, 2012.]

[8] Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. — М.: Смысл; ИПРАН, 1997. [Shapkin S.A. Experimentalnoe izuchenie volevikh processov. — M.: Smisl; IPRAN, 1997.]

[9] Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение, 1996. [Urkevich V.S. Odarennii rebenok: illuzii i realnost. — M.: Prosvezhenie, 1996.]

[10] DeHaan R.G., Havighurst R.J. Educating the gifted. — Chicago: University of Chicago Press, 1957.

[11] Gagne F. Toward a differentiated model of giftedness and talent // Colangelo N. Davis G.A. (Eds.) Handbook of gifted education — Boston: Allyn and Bacon, 1991. — P. 65—80.

[12] Heller K.A. Perspectives on the diagnosis of giftedness // German Journal of Psychology. — 1989. — No 13. — P. 140—159.

[13] Heller K.A. Identification of Gifted and Talented Students // Psychology Science. — 2003. — Vol. 46 (3). — P. 302—323.

[14] Heller K.A., Monks F.J., Sternberg R.J., Subotnik R.F. (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent. — Oxford: Pergamon, 2000.

[15] Marland S.P. Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education. — Washington: U.S. Government Printing Office, 1972.

[16] Monks F.J., Mason E.J. Developmental theories on giftedness // K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent. — Oxford: Pergamon, 1993. — P. 89—101.

[17] Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity // R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. — Cambridge: University Press, 1986.

[18] Renzulli J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition // Phi Delta Kappan. — 1978. — No 60. — P. 180—184.

[19] Stanley J.C., Benbow C.P. Youths who reason exceptionally well mathematically // R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. — New York: Cambridge University Press, 1986. — P. 361—387.

[20] Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conceptions of Giftedness (2nd ed.). — New York: Cambridge University Press, 2004.

[21] Sternberg R.J., Subotnik, R.F. A Multidimensional Framework for Synthesizing Disparate Issues in Identification, Selecting, and Serving Gifted Children // K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent. — Oxford: Pergamon, 2000. — P. 831—838.

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF GIFTED PERSONALITY

E.V. Belovol

Chair of Development Psychology Moscow State Pedagogical University Malaya Pirogovskaya str., 1-1, Moscow, Russia, 119991

M.A. Rushina

Chair of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

This paper presents the theoretical concepts of a gifted personality. The peculiarities of talent diagnostics as a multi-level system are considered in the article. Also the psychometric model of identifying talent as personal potential is proposed.

Key words: giftedness, talent, abilities, realization of personal potential, talent diagnostics.

cyberleninka.ru

Одаренность в психологии

Одаренность – это в психологии особенный уровень развития личных способностей. Сегодня к вопросу одаренности существует постоянный интерес, как в области науки, так и в обществе. И не всегда известные люди, которых считают гениями, действительно гениальны с точки зрения науки. Даже Александр Македонский, которого обыватель наверняка посчитает гением – таковым вряд ли являлся, он был всего лишь успешным учеником истинного гения Аристотеля. И сегодня часто это результат не личных способностей, а помощи закулисных сил – коучей, тренеров, пиарщиков, целой команды профессионалов. Без нее человек не сможет быть так исключительно успешен в своем деле.

Одаренность — это явление, известное даже детям. У них спросили, что они знают об одаренности, и вот что они ответили: «Одаренность – это талант, когда у тебя что-то очень хорошо получается». «Одаренность – это когда у человека особый дар, например, пения». Это понимание соответствует житейскому понятию одаренности у взрослых. Однако, как раскрывает наука понятие одаренность?

Одаренность в психологии – это, то свойство, которое позволяет своему обладателю достигать незаурядных результатов в деятельности. Это может касаться как одной, так и нескольких сфер жизни, в которых одновременно может быть одарен человек. Яркую, редчайшую по своей выраженности одаренность, когда человек настолько значительно отличается от остальных в своих результатах деятельности, что совершает прорыв в интересующей его области или даже в нескольких – называют гениальностью.

Что такое одаренность?

Мы часто задаемся вопросом, отчего считается, что один человек одарен или даже гениален, а другой нет? Гением нужно стать или им можно родиться? Как на гениальность влияют заболевания, и действительно ли на детях гениев отдыхает природа?

Насколько одаренность зависит от генов или от среды? Согласно изучению психогенетиков на примере анализа развития способностей монозиготных близнецов, одаренность примерно вполовину зависит от генетики и вполовину от среды. И в той части, что приходится на условия внешней среды, примерно половину дают первые два года жизни, а из оставшейся половины в равных частях семейная среда и общество. Сейчас все большее внимание обращают на внутриутробное развитие. Когда эмбрион растет – влияют уже не столько гены в чистом виде, сколько взаимодействие эмбрион-среда, всяческие стрессы и заболевания могут очень мощно повлиять на способности ребенка.

Существует мнение, что «на детях гениев природа отдыхает», что они гораздо менее или вовсе не талантливы по сравнению с родителями. Если иметь дело с подлинной гениальностью – это наверняка означает, что соответствующие 200-300 генов собрались в очень удачную комбинацию. Если у такого человека рождается ребенок, то его гены наполовину смешиваются с генами супруга, и такой удачной комбинации уже, скорее всего не будет, однако часть генов сохранится, поэтому ребенок гения, скорее всего, будет одаренным. А вот если говорить о ребенке просто одаренного человека – то шанс, что у его ребенка одаренность будет унаследована, довольно велик.

Встречаются случаи, что люди с психическими заболеваниями могут быть одарены в отдельной сфере. Этот оптимистичный взгляд значительно подкрепляется сейчас СМИ. К сожалению, по статистике мы можем говорить об обратном – аутизм, шизофрения и эпилепсия зачастую сопровождаются пониженным IQ и не способствуют одаренности. Однако случаются яркие исключения, когда заболевание так трансформирует мозг, что эта трансформация идет на пользу одаренности. Например, при эпилепсии в мозге существует очаг повышенного возбуждения, который в тяжелом случае ведет к припадкам. И если этот очаг вбрасывает свою активацию в часть мозга, что отвечает за определенную способность, то может случиться, что патология будет работать как лишний источник энергии для, например, художественных или математических способностей. Однако сложность здесь та, что эпилептический припадок сродни перезагрузке компьютера, и после нее процесс прерывается, что в большей мере способствует все-таки не математическим, а художественным способностям.

Также одаренность в случае заболевания, конечно же, сопровождается удачными средовыми воздействиями – большие усилия прикладывают к воспитанию и созданию должных условий для особенного ребенка родители.

Признаки одаренности

Детская одаренность – как ее выявить? Мы уже рассмотрели генетические предпосылки для ее формирования и говорили, что часто одаренность соседствует с высоким IQ, что утверждает о причинно-следственной последовательности между ними. Методики измерения IQ выявляют общий усредненный показатель развития различных способностей и скорее измеряют адаптивность, умение быстро ориентироваться в новой информации. Существует шутка, что тесты IQ измеряют способность проходить тесты IQ, и здесь есть доля правды.

Для выявления одаренности ребенка психологи концентрируют внимание на параметрах «хочу» и «могу», то есть наличии мотивации к определенной деятельности, интересу и удовольствию от нее, проявлении этой мотивации в деятельности, что является уже видимыми результатами способностей. Рассмотрим подробнее.

Мотивационная сторона одаренности как «хочу» определяется в том, что ребенок избирательно с большим вниманием реагирует на отдельные стимулы. Например, при звуках музыки прислушивается, замирает и способен долго слушать звуки музыки вместо игр. Либо подолгу и различными способами рисует и получает удовольствие именно от процесса, а не от похвалы взрослых за красивый рисунок. Сюда относятся и вдохновение к собиранию конструктора и необычные творческие решения в игрушечном строительстве; детская увлеченность танцами и спонтанное проявление себя в движении; интерес к природе, желание подольше понаблюдать за животными или растениями, ухаживать и изучать их. Ребенок готов не только интересоваться, но и хочет, стремиться довести свое увлечение до высшего результата, пика совершенства, получает от этого личное удовлетворение. Все эти стремления являются вложениями энергетических ресурсов в выбранную сферу и обязательно имеют свои результаты, связанные уже со следующим признаком одаренности – аспектом деятельности.

Деятельностная сторона одаренности как «могу» помимо того, что является продолжением желания заниматься определенной деятельностью и вследствие этой мотивации логично приводит к высоким результатам, также еще связана и со способностями быстро и успешно усваивать информацию, находить новые нестандартные решения, углубляясь в деятельности и поставив перед собой целей более сложные.

Одаренность в определенной сфере проявляется в собственном стиле действий, личном почерке мастера, подтверждающем его самобытность и творческую природу способностей в противовес просто заученным способам действий. Результатом такого индивидуального стиля является уникальный продукт деятельности. Также к этому аспекту относится глубокое понимание предмета, системность знаний о нем, способность изучать с любых сторон и переходить от простого к сложному и наоборот. Здесь стоит сказать, что психологи определяют одаренность как умение создать новые смыслы. В этом понятие одаренности пересекается с креативностью и творческим мышлением.

infourok.ru

Определение и основные понятия психологии одаренности

Определение и основные понятия психологии одаренности

Определение одаренности имеет большое значение, поскольку оно оказывает влияние на последующее выявление одаренности и на то, кто предполагается участником программ для одаренных. Начнем с наиболее влиятельного на сегодня в мире определения, которое было дано в 1972 г. Мерлендом и освящено авторитетом Конгресса США.

Одаренными и талантливыми являются дети, выявленные профессионально компетентными лицами и способные к выдающимся достижениям за счет выдающихся возможностей. Это дети, которым для реализации их потенциала в отношении себя и общества требуются специальные образовательные программы и службы, превосходящие те, что обычно предоставляются системой образования.

Понятие способности к выдающимся достижениям включает продемонстрированные результаты и/или потенциальные возможности в любой из следующих областей:

1) общие интеллектуальные способности;

2) специфические академические способности;

3) креативность или продуктивное мышление;

4) лидерские способности;

5) визуальные или драматические искусства;

6) психомоторные способности (Marland, 1972, с. 10).

В этом определении необходимо выделить несколько моментов.

Во-первых, проводится различение между продемонстрированными результатами и потенциальными возможностями, что чрезвычайно важно, поскольку порой под одаренными, эксплицитно или имплицитно, понимают только тех детей, которые проявляют себя яркими достижениями.

Во-вторых, определение носит прагматичный характер в том смысле, что рассматривает проблему одаренности с точки зрения необходимости предоставления специальных образовательных возможностей. Если обычных образовательных возможностей для реализации потенциала детей хватает, то, согласно этому определению, не имеет смысла обсуждать проблему их одаренности. Этот прагматичный аспект представляется вполне уместным, поскольку четко обозначает цели, для которых это определение дается – обеспечение оптимальных образовательных возможностей для детей, значительно отличающихся от детей среднего уровня.

В-третьих, практическая операционализация понятия одаренности тоже обозначена – это выявление ее профессионально компетентными лицами. В принципе, описание метода операционализации – очень позитивный фактор, но при этом не указано, кто является профессионально компетентным в этой сфере (психолог, учитель, директор школы, родители, Президент США) и как происходит выявление (по совокупности достижений, результатам психологического тестирования и т. д.). Можно, впрочем, придерживаться мнения, что столь общее определение не должно вдаваться в детали, которые могут меняться с течением времени – например, экспертное сообщество может отбросить одни методы как малоэффективные и перейти к другим. Однако более важно, что в этом определении экспертам отводится функция осуществления выявления, а не консультирования ребенка, производящего свободный выбор программ развития. В то же время в дальнейшем мы увидим, что более оптимальным является подход, позволяющий ребенку самому включаться в программы для одаренных или отказываться от них как от слишком трудных и не соответствующих его интересам.

В-четвертых, представляет интерес таксономия одаренностей, заключенная в определение. Отделение творческих способностей от интеллектуальных – понятная дань времени, поскольку в начале 1970-х годов американская психология и педагогика все еще находились под мощным влиянием идей Гилфорда. Разделение интеллектуальных, академических и креативных способностей не является очень четким. Так, понятно, что интеллект в значительной степени определяет академические достижения, а дети с высокими академическими достижениями всегда имеют высокие интеллектуальные показатели. В то же время очевидно, что эта таксономия фактически заполняет ту лакуну, о которой говорилось выше – отсутствие указания на то, кто и какими методами выявляет одаренность. В контексте этого перечня все получает определенность: психологи выявляют одаренность тестами интеллекта и креативности, педагоги – анализом академических достижений. Спортивные тренеры и педагоги в области различных искусств тоже находят свою нишу. Этот перечень хорошо отражает реальное положение дел и придает ему внешнюю легитимность, однако в теоретическом плане он продвигает недалеко, как и все определение в целом. Впрочем, предъявлять к определению Мерленда требование высокой теоретичности не стоит, поскольку его задачей было не продвижение научных исследований, а создание базы для практической деятельности с одаренными детьми в США.

Большое теоретическое значение имеет различение между одаренностью и талантом. Талант в современном английском и французском словоупотреблении понимается как творческая способность, проявившаяся в реальных достижениях[25]. «Талант выражает достижения человека в некоторой сфере деятельности, которые оцениваются как существенный вклад, по крайней мере частью общества и в определенный момент времени» (Du Don au Talent, 1998, с. 19). Талантливым в этом понимании мы можем считать человека, создающего культурноценный продукт, например, произведения искусства, научные теории, инженерные сооружения, религии, идеологические движения или организации людей. Мы можем назвать талантливым и выдающегося полководца, даже если продукт его деятельности не ценен культурно, а, наоборот, приносит страдания и разрушения. Его талант тем не менее проявляется в успешности осуществления одного из видов человеческой деятельности, каковым является война. Понятие таланта при таком определении не обязательно увязывается с общественным благом и нравственностью, как это делается в пушкинской формуле «гений и злодейство – две вещи несовместные». Однако такое определение предполагает, что носитель таланта таким образом вписался в человеческую деятельность, что достиг в ней больших успехов. В этом смысле талант – это «социопсихологическая характеристика, принимаемая частью или всем обществом в определенный исторический момент» (там же).

Ясно, однако, что далеко не все люди, имеющие большой потенциал, достигают успеха в человеческой деятельности. Этот факт заставляет отличить от таланта одаренность (giftedness, douement[26]). Под одаренностью в этом случае понимается потенциальный талант, который может проявиться на дальнейших этапах жизненного пути человека. Одаренность, в отличие от таланта, не сказывается в очевидных для общества достижениях, она может быть скрыта от самого человека и его окружения. Для ее выявления часто оказываются необходимы научные методы.

Следует отметить, что при используемом словоупотреблении под определение талантливости, а не просто одаренности попадают и те люди, достижения которых были признаны не всеми, не сразу или даже после их смерти. Так, Ван-Гог, картины которого не были оценены при его жизни, и У. Гарвей, подвергавшийся насмешкам за свою теорию кровообращения, в рамках используемого определения понимаются как талантливые, т. е. сумевшие реализовать свою одаренность, хоть и не добившись немедленного признания.

Различение одаренности и таланта приводит к понятию жизненного пути одаренной личности, на котором происходит (или не происходит, что, к сожалению, нередко) преобразование одаренности в талант. Далее в контексте проблем В-взаимодействия необходимо ввести важное различение твердых и мягких референтных точек. Вспомним обсуждавшийся выше случай с флекаинидом: в результате исследований выяснилось, что лекарство выполняло свою непосредственную цель – предотвращение экстрасистол, однако в конечном счете приводило к сокращению продолжительности жизни больных. В то же время именно увеличение продолжительности и качества жизни – основная цель лечения, это «твердая точка», достижение которой означает успех терапии. Такие же показатели, как исчезновение симптомов заболевания, улучшение самочувствия и т. д., представляют собой «мягкие точки», ориентиры, указывающие на то, что лечение идет по правильному пути. Однако в некоторых случаях ориентиры могут вводить в заблуждение. Таков случай с флекаинидом – исчезновение неприятных симптомов не свидетельствует в случае этого лекарства о движении в сторону главной цели, а имеет место как раз обратное – движение в противоположную сторону.

Различение твердых и мягких точек представляется весьма полезным для анализа практики работы с одаренными детьми. Что же является в этом случае целью, твердой точкой? Победы в олимпиадах и творческих конкурсах? Поступление в престижный вуз и аспирантуру? Успеваемость? Очевидно, что все перечисленное – это мягкие точки, которые служат ориентирами, что человек успешно движется к цели, твердой точке – творческой самореализации в избранной профессиональной деятельности. Являются ли перечисленные мягкие точки истинными ориентирами по пути к главной цели или могут вводить в заблуждение? Для решения этого вопроса требуются тщательные контролируемые исследования, подобные тем, что проводятся относительно эффективности лекарств. На сегодня уже существуют некоторые данные по этому поводу, однако в большой мере доказательная база этой сферы должна быть построена с фундамента.

Переформулируя только что сказанное в обсуждавшихся выше терминах, можно констатировать, что основная задача практической работы с одаренными детьми – помощь в преобразовании одаренности в талант. Все остальное должно рассматриваться в качестве вспомогательных инструментов этой работы подобно тому, как снятие симптомов – лишь средство для победы над заболеванием и увеличения продолжительности и качества жизни пациента.

Тем самым задается «понятийный скелет» проблематики развития одаренности и основные схемы исследований и научных данных, которые подлежат внедрению в практику для повышения эффективности применяемых технологий.

Первая группа понятий связана с системой индивидуально-личностных свойств, которая формирует одаренность. В эту систему входят когнитивные свойства (профиль интеллекта, дивергентное мышление, отдаленное ассоциирование, когнитивные стили и т. д.), личностные свойства (в данном случае независимо от разделения на темперамент, характер и т. д.), мотивация (включая особенности атрибуции, самоэффективность и т. д.), волевые качества.

Вторая группа понятий относится к среде, через различные аспекты которой проходит человек в процессе становления. Среда включает разнообразные аспекты, такие как различные стороны взаимодействия с другими людьми, решение задач, получение информации и т. д. Собственно технологии, которые могут применяться в работе с одаренностью – это технологии формирования среды. Поэтому определение влияния среды на жизненный путь субъекта является ключевой исследовательской задачей, на решении которой зиждется создание эффективных технологий поддержки одаренности.

Третья группа понятий связана с жизненным путем одаренного человека, который превращается в творческого талантливого профессионала или же (при неблагоприятном разворачивании жизненного пути) не превращается. Достижение творческой самореализации на этом пути составляет твердую референтную точку, движение к которой происходит через множество мягких, состоящих в различных достижениях служебного порядка.

Наконец, четвертая группа понятий относится к описанию таланта и обозначает систему компетенций, которая необходима для творческого профессионала. Это не только компетенции, связанные со способностью решать стандартные задачи, но в первую очередь те, что требуются для творческих достижений, включая сюда организацию собственной деятельности и социальные взаимодействия. Именно формирование этих компетенций (или неудача в их формировании) на базе индивидуально-личностных качеств, через воздействия среды и работу над собой составляет суть того жизненного пути, на котором происходит возникновение таланта из одаренности.

Взаимодействие понятий первой и второй группы позволяет установить чрезвычайно важное в практическом плане разделение на индивидуально-личностные свойства, которые могут быть изменены под воздействием доступных технологий, и те, которые сегодняшними методами изменены быть не могут. Здесь важно подчеркнуть, что для практики важна не возможность формировать то или иное свойство в принципе, а наличие реальной возможности это сделать. Именно на этом подходе возможно эмпирическое определение одаренности как потенциальной возможности развития таланта. Одаренные люди обладают в необходимой мере теми из свойств для развития таланта, которые существующие в настоящее время технологии развить не могут. Возможно, что другими необходимыми свойствами они не обладают, однако эти свойства могут быть развиты. Их развитие составляет существенную часть той работы, которая проводится в целях поддержки одаренности.

Важная идея заключается в том, что отношения между способностями, личностью и средой могут носить не аддитивный, а мультипликативный характер. Это означает, что талант характеризуется сочетанием признаков, которое увеличивает его продуктивность взрывным образом.

Существует аргументация в пользу мультипликативного характера взаимосвязей между факторами, входящими в структуру таланта. Так, феномены взаимодействия, по-видимому, существуют даже на уровне генетических основ интеллекта. Это показывает регрессия к средним значениям интеллекта детей родителей с экстремально низкими и экстремально высокими показателями интеллекта. Например, дети, родителями которых были представители интеллектуалов, исследованных Терменом, показали высокий уровень интеллекта, но в среднем не в такой степени, как их родители. Это возможно в том случае, если интеллект родителей был в определенной степени обусловлен удачным сочетанием генов, т. е. мультипликативным эффектом.

Далее, асимметрия распределения достижений людей в творческих сферах, о которой шла речь в части 1 (рисунок 1.2), может быть объяснена мультипликативными отношениями способностей, личности и среды в формировании таланта. Удачные сочетания характеристик этих трех типов может привести к тем «выбросам» талантливой продуктивности, которые образуют правую часть графика достижений.

Мультипликативное сочетание факторов может объяснить тот факт, что талант, в отличие от таких его компонентов, как интеллект, по-видимому, мало наследуем. Во всяком случае дети великих людей настолько редко бывают великими, что даже распространилось мнение, что «природа на них отдыхает». Если талант – это комбинация многих признаков, пусть даже и имеющих во многом генетический характер, то передача его по наследству маловероятна, в отличие от передачи одного признака.

Наконец, мультипликативным сочетанием индивидуальных факторов и среды можно объяснить феномены взрывов творческой продуктивности людей в определенные исторические эпохи в некоторых культурных контекстах, как, например, в послеперикловских Афинах или в Италии периода Возрождения.

Если действительно сочетание факторов в структуре таланта имеет мультипликативный характер, то это имеет и важные последствия для исследований и практики. В плане практики оно означает возможность проявления мощных нелинейных эффектов в результате применения технологий поддержки одаренных детей. В плане исследования, однако, мультипликативность означает большие трудности, поскольку для ее учета не слишком предназначены ни схемы эмпирических исследований, на статистический аппарат современной психологии.

Далее рассматриваются понятия четырех перечисленных групп в связи с моделями, которые строятся или могут быть построены на их основе научной психологией.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Способности и одаренность | Мир Психологии

Часть IV. способности и профессиональная ориентация учащихся

Глава 1. Способности и одаренность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова)

IV.1.1. Одаренные дети — какие они?

Они очень разные, непохожие друг на друга. Впрочем, это справедливо для всех детей. Но одаренного ребенка нельзя не заметить, он всегда бросается в глаза, выделяется среди других своими особыми склонностями и возможностями в каком-либо виде деятельности. Чтобы обнаружить одаренного ребенка, не обязательно использовать специальные психодиагностические методы. Достаточно уметь наблюдать, беседовать, анализировать увиденное и услышанное.

Проблема детской одаренности давно исследовалась в психологии, и относительно нее накоплен большой материал. Чтобы понять, как нужно проводить в школе работу с одаренными детьми, следует уяснить, что представляет собой феномен ранних способностей и как с научных позиций объясняется их развитие.

способности — это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисование, музыка, техническое конструирование и т.д.). Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей.

Продолжительность различных видов работы школьного психолога (по материалам эксперимента)
Вид работы	среднее время (в часах)	Примечания
1. Индивидуальная Психологическая диагностика, обработка результатов, оформление заключения и рекомендаций	6,0	Из расчета на одного учащегося
2. Групповая психодиагностика, обработка результатов, оформление психологического заключения	16,5	Из расчета на один класс
3. Индивидуальное консультирование учителей	1,5	Из расчета на одну беседу
4. Групповое консультирование учителей	2,0	То же
5. Индивидуальное консультирование родителей:
первичный прием	2,5	То же
вторичный прием	1,5	То же
последующие приемы	0,7	То же
6. Групповое консультирование родителей:
первичное	2,0	То же
последующие	1,0	То же
7. Индивидуальное консультирование учащихся:
а) начальной школы:	—	—
первичное	1,5	То же
последующие	0,7	Из расчета на одну беседу
б) средней школы:	—	—
первичное	2,0	То же
последующие	0,7	То же
в) старшей школы:	—	—
первичное	2,5	То же
последующие	1,0	То же
8. Профконсультации:
а) с учащимися средней школы	3,0	Из расчета на одного учащегося (включаяя беседы с родителями и педагогами)
б) с учащимися старшей школы	5,0	Без проведения психопедагогической работы
9. Индивидуальная коррекционная работа с учащимися	30,0	Из расчета на одного учащегося
10. Групповая коррекционная работа с учащимися	40,0	Из расчета на группу
11. Деловые игры, тренинг с педагогами:
подготовка	7,0	Из расчета на одну игру, на один цикл занятий
проведение	40,0	Из расчета на одну игру, на один цикл занятий
12. Подготовка к педагогическому консилиуму	5,0	Без диагностической работы
13. Подготовка к выступлению на родительском собрании, педсовете, семинаре для учителей	3,0	Из расчета на одно мероприятие
14. Подготовка к проведению «воспитательных часов» для учащихся	3,0	То же
15. Ежедневное итоговое оформление документации	0,5	То же
16. обобщение результатов работы, написание отчета	5,0	То же
17. Консультации в научных центрах, участие в методическом семинаре школьных психологов	8,0	В неделю
18. Работа в библиотеке	5,0	То же

Человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности.

В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе и в учении. Специальные способности — это способности к отдельным видам деятельности, например к тем или иным видам искусства, к языкам, математические, технические и т.д.

Как обнаруживают себя высокие способности? По легкости и быстроте продвижения их обладателя в каком-то виде деятельности, по значительности и своеобразию достигаемых результатов.

С какими типами одаренных детей приходится иметь дело школьному психологу? Известный исследователь способностей Н.С. Лейтес предлагает различать три категории способных детей. Первая категория — это учащиеся с ранним подъемом интеллекта. Ко второй категории относятся дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе и внешкольной). Третья категория — это дети с потенциальными признаками одаренности.

Для учащихся с ранним подъемом общих способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интеллектуальные вундеркинды) стремительно развиваются в умственном отношении и далеко опережают своих сверстников. Особенности их ума бывают настолько удивительными, что не заметить их невозможно.

Как правило, такие дети к 3-4 годам обучаются чтению, письму и счету, затем увлекаются какой-либо областью знания и далеко продвигаются в ней. Возможно, что одно увлечение сменится другим, но постоянным остается только неудержимое стремление к умственным занятиям, умственной нагрузке.

Бывают и менее очевидные случаи детской одаренности. Нередко встречаются дети, обнаруживающие незаурядные способности в более старшем возрасте.

Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются особые специальные задатки (музыкальные, художественные) или формальные качества ума. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт. Известно, например, что рано раскрываются музыкальные и художественные способности. Яркая одаренность Моцарта была очевидна уже в 3-4 года. Рано раскрылись выдающиеся музыкальные способности наших современников Вадима Репина и Жени Кисина. И.Е. Репин и В.А. Серов с 6 лет заявили о себе как о талантливых художниках, а Карл Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств.

В раннем детстве обнаружили математические способности Паскаль, Лейбниц, Гаусс, Софья Ковалевская. А вот, например, литературные способности проявляются относительно поздно. Даже у выдающихся писателей в более или менее сформированном виде они обнаруживались в 17-18 лет. В школьном возрасте на них могут указывать повышенный интерес к литературе, склонность к литературной деятельности, но, как считают психологи, эти особенности не нужно рассматривать как признаки обязательно выдающихся литературных способностей.

Способные дети, которых можно отнести к третьей категории, не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности. В чем заключается это своеобразие? В особой оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам и пр. Возможно, эти особенности ребенка указывают на высокие способности к тем видам деятельности, для развития которых в школе пока нет условий.

Как нужно относиться к фактам проявления одаренности у школьников? Одаренный ребенок в отличие от одаренного взрослого- это еще не сформировавшийся человек, его будущее пока неопределенно, его способностям только еще предстоит раскрыться. Детские способности — явление специфическое.

Термин «одаренность» по отношению к детям нужно считать условным. Он служит для обозначения своеобразной психологической реальности. Зная особенности детской одаренности, школьный психолог может помочь учителю в организации процесса обучения способного ребенка.

IV. 1.2. Возраст и одаренность.

Важными предпосылками развития детской одаренности являются возрастные особенности ребенка, которые можно считать компонентами детских способностей. Некоторые психические особенности, которые качественно отличают ребенка от взрослого, непосредственно отражаются на детских способностях: «Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность» (17, с.12).

Этапы возрастного развития имеют свои особые черты. Возрастное развитие происходит путем последовательных переходов от одной его ступени к качественно другой. При этом черты, свойственные определенному периоду, могут на следующей стадии развития исчезнуть или стать второстепенными.

Происходящий таким образом процесс возрастного развития заставляет задуматься о тех сензитивных периодах развития, когда обнаруживаются особо благоприятные возможности для того или иного направления развития. Такими возрастными предпосылками способностей у младших школьников являются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов отмечаются возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старших школьников очень заметны работа анализирующей мысли, готовность к рассуждениям и особая эмоциональная впечатлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» и «художественного» типов, а также расположенность к самовоспитанию, самосовершенствованию открывают особые возможности для многостороннего развития (16).

Поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, их нужно вовремя и в полной мере использовать для подъема детских способностей. Нельзя упускать их из виду и школьному психологу, столкнувшемуся с проявлением детской одаренности. Вместе с тем нужно помнить о преходящем характере возрастных предпосылок и избегать долговременного прогноза о будущих способностях ребенка. Нужно помнить, что в полной мере характеризующими способности можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе к новому возрасту. «Чем дольше проявляются те или иные особенности и чем старше ученик, тем больше оснований отнести наблюдаемые черты за счет его формирующихся способностей» (16, с.247).

Для практического психолога особенно важно, что яркие проявления детской одаренности могут быть следствием своеобразных сочетаний, совмещений свойств и возможностей разных возрастных периодов. На это первым обратил внимание Н.С. Лейтес. Так, некоторые дети дошкольного и младшего школьного возраста опережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений, но и по своей активности, деятельной энергии и самостоятельности, т.е. по тем качествам, которые обычно присущи уже подростковому периоду. Одаренных подростков отличают на фоне ярко выраженных черт их возраста такие качества, как самостоятельность и склонность к самообразованию, избирательность в занятиях, т.е. черты следующего возрастного периода. Возрастные особенности ранней юности могут усиливаться за счет сохранившихся в какой-то степени качеств более младших возрастов.

Итак, возрастные особенности играют важную роль в развитии детских способностей, но переоценивать их нельзя: по мере взросления они меняются и поэтому затрудняют прогноз будущих достижений ребенка.

IV.1.3. Активность и саморегуляция.

О них, как о важнейших факторах одаренности впервые заговорил Н.С. Лейтес. Высокая активность присуща каждому здоровому ребенку, она является следствием природной потребности ребенка в новых впечатлениях и действиях. Важное значение в ходе развития активности имеет ее саморегуляция. Она проявляется в настойчивости, в умении сосредоточить свои силы для преодоления возникающих трудностей, в целеустремленности. Все исследователи детских способностей отмечают поразительную активность и высокую саморегуляцию у вундеркиндов. Их отличают удивительная любознательность, стремление к постоянным занятиям любимым делом, готовность отказаться ради него от развлечений, неутомимость. Они нередко испытывают своеобразное удовольствие, встречаясь с трудностями и преодолевая их.

Развитие активности и саморегуляции как общих предпосылок способностей в школьном возрасте проходит ряд стадий. У младших школьников познавательная активность чаще всего проявляется в повышенной любознательности, значение которой для развития способностей чрезвычайно велико. Учеников средних классов отличает высокая общая энергия, готовность участвовать в самых разных видах деятельности, способность внезапно увлечься каким-либо делом. Для них свойственно одновременное участие в нескольких кружках или секциях, одно их увлечение проходит, только сменяясь другим, не менее сильным. Такое разнообразие занятий позволяет полнее раскрыться их способностям. Старшеклассники более избирательны и самостоятельны в своих занятиях. Нередко они отдают предпочтение тем или иным учебным предметам и при подготовке уроков уделяют им больше времени и сил. В этом возрасте возникают предпосылки для формирования специальных склонностей и способностей.

Итак, общие предпосылки способностей (активность и ее саморегуляция) имеют возрастную специфику, которая придает своеобразие детской одаренности. Но, помимо возрастных особенностей, существуют и индивидуальные различия в активности и саморегуляции, обуславливающие на любом возрастном фоне индивидуальные варианты развития способностей. С существованием этих различий и связаны нередко случаи проявления необыкновенной детской одаренности.

В чем причины индивидуальных различий детей в активности и саморегуляции? Наряду с влиянием социальных факторов психологи обращают внимание и на природные предпосылки их формирования. В частности, указываются индивидуально-типологические свойства нервной системы и устойчивые особенности соотношения сигнальных систем. Установлено, что от свойств типа нервной системы зависят такие особенности активности, как легкость ее пробуждения, напряженность и длительность сохранения. А особенности саморегуляции, обусловленные индивидуально-типологическими свойствами, касаются выносливости, быстроты и устойчивости работы, организации режима дня и пр.

В исследованиях, проводимых под руководством Э.А. Голубевой, показано, что важной предпосылкой психической активности и ее саморегуляции является такое свойство нервной системы, как активированность. Оказалось, что высокоактивированные подростки лучше учатся. У них выявлено стремление к разнообразию действий, вариативность в пределах выполнения одного задания, они лучше решают задачи в условиях дефицита времени. Это подтверждает представления об активированности как энергетической базе психической активности. Но почти столь же успешно, особенно по гуманитарным предметам, учатся подростки с низким уровнем активированности. Они особенно хорошо решают задачи, где требуется предварительное планирование и произвольная регуляция действий. Кроме того, точность выполнения заданий у них выше. Видимо, низкий уровень активированности (преобладание безусловного торможения) является благоприятной предпосылкой для саморегуляции.

Известно, что типологическая концепция, кроме учения о свойствах нервной системы, общих у человека и животных, включает представления о специально человеческих типах, отражающих взаимодействие первой и второй сигнальной системы («художественный», «мыслительный» и «средний» типы). Под руководством Э.А. Голубевой были проведены специальные работы, в которых в центре внимания были проблемы соотношения основных и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности. Данные говорят о том, что между полюсами основных свойств нервной системы (силы, активированности, лабильности) и специально человеческими типами существуют закономерные соотношения: сочетание слабости, инертности, низкой активированности способствует чаще формированию «мыслительного» типа, а сочетание силы, лабильности, высокой активированности — «художественного» типа.

Следует подчеркнуть, что от основных свойств нервной системы и различных соотношений первой и второй сигнальной системы зависит не столько уровень, сколько своеобразие развивающихся способностей. Они выступают главным образом как варианты, каждый из которых может быть ценным по-своему.

Итак, анализируя активность и саморегуляцию как общие факторы способностей, нельзя возлагать чрезмерно большие надежды на то, что одаренность ребенка не исчезнет с возрастом. Необходимо вовремя поддержать одаренных детей.

IV.1.4. Будущее одаренного ребенка.

Каким же может быть прогноз развития одаренного ребенка? Как показывают наблюдения, дальнейшее развитие одаренных детей может протекать по-разному, но чаще всего происходит постепенное выравнивание их со сверстниками по уровню способностей. Это кажется естественным, если не забывать о том, что часто в основе детской одаренности лежат возрастные особенности и неравномерность хода развития ребенка.

Поэтому в отношении к одаренным детям нередко проявляют известный скептицизм и осторожность. Известно, например, такое выражение: «У вундеркиндов будущее — в прошлом». Подобное отношение к вундеркиндам возникло как реакция на чрезмерное восхищение ими. Однако известно, что многие талантливые в разных областях люди развивались в детстве с опережением своих сверстников. Вундеркиндами были, например, Н. Винер и И.И. Мечников, В. Гюго и А.С. Грибоедов.

Значит, по отношению к одаренным детям не исключается и долговременный оптимистический прогноз. Но интерес к прогнозу не должен заслонять необходимость правильного диагноза структуры детской одаренности и создания оптимальных условий для ее дальнейшего развития.

Обращая особое внимание на детей с ранними умственными достижениями, неверно было бы думать, что у других детей, не показывающих ранних признаков одаренности, в дальнейшем не смогут развиться выдающиеся способности. Уже стал хрестоматийным пример А. Эйнштейна, который является ярким представителем «антивундеркиндного» типа развития: он начал поздно говорить, а в школе был далеко не из лучших, считался «тугодумом». Причины такого типа развития одаренности могут быть различными. Так, например, дремлющие способности могут вспыхнуть и разгореться только при удачном индивидуальном подходе или особо благоприятных обстоятельствах; обнаружение одаренности на более поздних возрастах может быть обусловлено генетически; разнообразие профессий так велико, что никем не замечаемое своеобразие возможностей ребенка может в условиях определенной деятельности стать социально ценным, подняться до ранга одаренности; развитие способности зависит от формирующихся только с годами черт характера, всего склада личности и т.д. Таким образом, как отмечает Н.С. Лейтес, выражение «одаренные ученики» весьма условно, поскольку рано проявившиеся у ребенка способности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными. Вместе с тем у других детей подлинные выдающиеся способности могут обнаружиться позднее, в будущем. Тем не менее трудность и неоднозначность прогноза не умаляют значения проблемы ранних достижений ребенка для науки и школьной практики. Быстрый темп развития, опережение возраста являются благоприятным показателем того, что у ребенка могут сформироваться выдающиеся способности. От педагога и психолога требуется понимание одаренных учеников и нахождение такого подхода к ним, который бы соответствовал их своеобразию.

IV.1.5. Как работать с детьми, имеющими высокий уровень общих способностей?

Какие задачи должен решать школьный психолог, встретившись с проявлениями высоких детских способностей? Известно, что школа на сегодняшний день уделяет недостаточное внимание организации обучения одаренных детей, зачастую выступая даже как бы тормозом в их развитии. Работникам школы некогда заниматься такими детьми, поскольку их внимание прежде всего сосредоточивается на детях, которые с трудом овладевают школьной программой. Поэтому в самом общем виде целью школьного психолога будет организация такой работы с ребенком и окружающими его взрослыми, которая не сдерживает и не тормозит, а обеспечивает наилучшие условия для развития детских способностей. Незаурядные возможности ребенка могут оказаться признаками таланта, а талант — это духовное богатство общества, которое нельзя потерять.

Практика показала, что те трудности в обучении, с которыми сталкиваются одаренные дети в школе, чаще всего не поддаются частной коррекции, а требуют пересмотра всей системы учебно-воспитательного процесса. Если дети с опережающим развитием остаются среди своих одноклассников, им нечего делать на уроках, поскольку им не хватает умственной нагрузки, необходимой для развития, учение дается им слишком легко. Нужно ли разрешать им «перескакивать» через классы? На этот счет нет единой точки зрения. Если переводить ребенка в старшие классы, не соответствующие его возрасту, но адекватные его умственному уровню, его развитие не будет задержано. Стимулируемые новой информацией, не будут угасать его познавательные потребности. Но отрицательными факторами станут нарушение общения со сверстниками, трудности при вхождении в новый коллектив, состоящий из старших детей. Все это может привести к изменениям и даже деформации личности. В последнее время психологами и педагогами ставится вопрос о создании более гибкой системы межвозрастных связей в школе. Учитель-новатор С.Н. Лысенкова показала, что при особом методе обучения появляется возможность переводить через класс не одного ученика, а целую группу. В результате снимается та трудность, которая связана с адаптацией в коллективе детей другого возраста.

При рассмотрении вопросов обучения одаренных детей в школе возникают такие проблемы, которые не имеют простого и однозначного решения. Нужно ли создавать для таких детей специальные классы и школы? В нашей стране есть опыт создания таких классов и школ. Психологи считают, что в этом опыте есть как положительные, так и отрицательные стороны. Так, высказывается опасение, что дети, обучающиеся в таких условиях, могут проникнуться особым чувством гордости, самомнения, сознания своей исключительности. Но точно такие же черты легко могут возникнуть у них и в обычной школе благодаря превосходству их способностей и той легкости, с которой они оказываются впереди своих одноклассников. Кроме того, учебная программа в обычных школах такова, что она, как уже говорилось выше, в неполной мере задействует интеллектуальные возможности одаренных детей и, следовательно, не приучает их или приучает в самой ограниченной степени к планомерному развитию своих сил. Правда, на сегодняшний день нет пока достоверных данных о том, ускоряется ли развитие способностей одаренных детей в условиях специализированных классов или школ.

По-видимому, развитие сети специализированных школ и классов не может рассматриваться как основное направление в работе с одаренными детьми, поскольку, во-первых, пока нет достоверных способов отбора одаренных детей (обычно вместо отбора по способностям идет отбор по уровню подготовленности), и, во-вторых, развитие разных детей происходит неодинаковыми путями и в разном темпе. Возможно, ребенок, удивляющий своими способностями в начале обучения, в средних классах станет самым обычным, не выделяющимся среди своих сверстников. В то же время у части детей в подростковом и даже юношеском возрасте может обнаруживаться значительный подъем способностей.

Главный акцент должен быть сделан на работу с одаренными детьми в обычной школе, при этом должны быть предусмотрены более гибкий переход из класса в класс, введение факультативов, изучение определенных школьных дисциплин по разным программам.

В педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит в мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Но подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность — это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Неверно думать, что во всех случаях, чем раньше чему-либо обучать ребенка, тем лучше. Нервная система ребенка неустойчива, возможности детского мозга ограниченны. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья ребенка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития. Помимо этого, нужно помнить, что натаскивание, чрезмерная настойчивость взрослого, проявляемая при обучении ребенка, выраженная в желании заставить его выучить как можно больше, могут отбить у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательные потребности.

Принцип, которого следует придерживаться в противовес указанным крайностям, состоит в том, чтобы найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику, основанный на его особенностях. В этой связи представляет интерес проведенный Н.С. Лейтесом анализ спада проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста. Он выявил типичные причины этого спада.

• Во-первых, у некоторых детей опережение в начальном обучении связано с развитием таких особенностей, которые в дальнейшем утратили свое значение. Например, раннее вербальное развитие или раннее умение вычислять позволяет ребенку быть первым в младших классах, но, по мере того как все остальные учащиеся догоняют его, он перестает выделяться своими успехами в классе.
• Во-вторых, встречаются дети, у которых активность мысли, ее своеобразие, изобретательность проявляются в оперировании абстрактными понятиями, схемами, а возрастающие требования к анализу конкретного, содержательного материала затрудняют, тормозят активность.
• В-третьих, нередки случаи, когда недостаток работоспособности, трудолюбия, упорства, неумение преодолевать трудности могут стать преградой в развитии способностей.
• В-четвертых, возможные с возрастом изменения направленности личности, связанные с потерей интереса к умственным занятиям, с безразличием к учению, могут приостановить развитие способностей.

Проанализировав особенности одаренности учащегося, школьный психолог должен воспрепятствовать угасанию его способностей, привлекая себе в союзники учителей, родителей и самого ребенка.

Так, если в основе успехов ребенка лежит только небольшое опережение в темпах приобретения им некоторых умений и навыков (первая группа детей), вряд ли стоит заранее говорить о его большой одаренности. Вероятно, нужно осторожнее оценивать успехи такого ученика и по возможности подготовить самого ребенка и родителей к тому, что его «особенность» носит временный характер.

Если у ребенка проявления способности ограничены характером и содержанием усваиваемого материала (вторая группа), можно вместе с учителем попытаться разработать индивидуальную программу его развития.

Что школьный психолог может посоветовать учителю и родителям ребенка, у которого недостает трудолюбия и работоспособности (третья группа)? Эти качества имеют исключительно большое значение для развития способностей. Нередко ребенок, которому все дается без особого труда (все «схватывает на лету»), оказывается не приученным к усидчивости, прилежанию, настойчивости в занятиях. В результате он постепенно утрачивает свои преимущества. Что же в таких случаях делать? Нужно прежде всего выработать у него привычку к труду (не обязательно умственному). Психологи советуют добиться этого повседневным и систематическим «упражнением», тренировкой в трудовой деятельности. Взрослый при этом должен проявлять твердость и настойчивость в своих требованиях до тех пор, пока трудовое усилие для ребенка не станет привычным. Нельзя, конечно, забывать и о развитии интересов ребенка к учению, о поощрении его успехов и о воспитании чувства долга, ответственности за выполняемое дело.

IV. 1.6. Как работать с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности.

Теперь рассмотрим вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с яркими проявлениями способностей к отдельным школьным предметам и видам деятельности. Среди них уже в раннем возрасте можно встретить выраженных «математиков», «биологов», «лингвистов», детей с ярким гуманитарным, техническим, художественным или музыкальным дарованием.

В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых учебных предметов. Помимо этого, существуют разнообразные кружки в школах, при Дворцах пионеров и некоторых научных и культурных заведениях. Систематические занятия в кружке или на факультативе, где осуществляются такие формы работы, как проведение небольших самостоятельных исследований, выступлений с докладами, организация тематических вечеров, конкурсов и т.д., могут в большой степени способствовать удовлетворению интересов, развитию дарований школьника. Кроме того, в школьных условиях может быть эффективна и такая форма работы, как организация коллоквиумов в младших классах, которыми руководит старшеклассник. Это дает возможность школьнику побыть в роли учителя и с этой новой для него позиции отнестись к интересующему его предмету. Если имеющиеся формы работы не удовлетворяют полностью учащегося, то в этом случае школьный психолог совместно с педагогом и родителями должны ему посоветовать, как организовать самостоятельные занятия, что дополнительно читать, в каких внешкольных учреждениях заниматься.

Конечно, и школьный психолог, и учитель, и родители, видя ярко выраженную индивидуальную способность ученика, должны создавать условия для углубленного и всестороннего изучения интересующего его вида деятельности, способствуя таким образом формированию ранней специализации. Однако при этом они не должны забывать, что гиперболизация одной такой способности и ее эксплуатация могут привести к отставанию развития всей личности от опережающей это развитие единичной способности.

Проявляя повышенный интерес и усиленно занимаясь по одному или группе близких школьных предметов, учащиеся могут полностью игнорировать другие или поддерживать знания «чуть тепленькими», лишь бы не на «двойку». В итоге устойчивая, выраженная склонность к определенному виду деятельности может приобрести однобокий характер и увести ребенка от всего того, что является также важным, необходимым для него. В этом случае задача (и очень трудная) школьного психолога и учителя заключается в том, чтобы убедительно доказать ученику, что те школьные дисциплины, которыми он пренебрегает, имеют определенное отношение и к его любимому делу, без знания этих предметов его развитие будет односторонним. Чтобы избежать таких «перекосов», в школе и дома необходимо создавать условия, которые расширяют круг познавательных интересов и побуждают учащегося к их формированию.

Б.М. Теплов в свое время выдвинул тезис о том, что талант по преимуществу многосторонен. Нет как таковой общей или специальной одаренности, а есть более общие и более специальные стороны одаренности. Анализ эмпирического материала показывает, что проявление ярких способностей в одном виде деятельности при правильно поставленном обучении и воспитаний стимулирует развитие широкого круга способностей вообще. Так, например, учитель, формируя у учащихся с гуманитарными способностями интерес к математическим дисциплинам, постоянно стремился показать красоту, эстетику, гармонию, заложенную в логических построениях точных наук. В результате у большинства учащихся обнаруживался высокий уровень способностей к овладению предметами математического цикла (27). Кроме того, большое влияние на развитие разнообразных познавательных интересов у школьника могут оказать сами учителя и родители, если они предстают перед своими воспитанниками не как узкие специалисты, а как разносторонне развитые личности с широким кругом интересов.

IV. 1.7. Как работать с детьми, имеющими потенциальные признаки одаренности.

Существуют дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы.

Для детей со скрытыми потенциями творчества много значат условия обучения и воспитания. Если эти условия таковы, что затрудняют самовыражение, т.е. ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у детей могут возникнуть черты тревожности, невротизма. Это накладывает на людей, занимающихся обучением и воспитанием творчески одаренных детей, большую ответственность.

Чаще всего отношение педагогов да и родителей к таким детям бывает не всегда благожелательным. Иногда можно услышать о них такие высказывания: «Всегда неизвестно, чего от них можно ожидать, они непредсказуемы». Кроме того, нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности — с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении «нежелательных» и «неодобряемых» учеников.

Первое, что должен сделать школьный психолог, — это помочь педагогам и родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по отношению к этим детям, помочь создать для них благоприятную, «теплую» атмосферу. Немаловажно также помочь ученику понять самого себя, а родителям — своего неординарного ребенка.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги и родители должны позволять детям как можно чаще высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем. Не касаясь здесь всех условий, способствующих творческому развитию учащихся, отметим лишь, что наилучшей может быть такая ситуация, когда на каждого ребенка смотрят как на индивида с особыми возможностями, дарованиями. Американский психолог Розенталь показал, что в ситуации, когда педагог ожидает «выдающихся успехов» от детей, они действительно эти успехи начинают показывать, даже если до этого считались не очень способными.

Ученые также считают, что на уроках как можно чаще следует давать задания творческого характера. При этом не следует готовить такие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать им вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим из возможных, поскольку он ставит в заведомо неравные условия учащихся, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу как дополнительные после выполнения основных заданий каждым учащимся. При выполнении таких заданий оценивать следует только успех (оценкой «отлично»). Кто не выполнил такие задания, тот не получил отличной оценки, но оценка за выполнение обязательного задания при этом не снижается.

Для того чтобы ученик смог реализовать свои творческие способности, у него должна быть сформирована достаточно высокая самооценка, которая стимулировала бы его к деятельности. Поэтому творческие достижения ученика не следует оценивать с позиций общепринятых нормативных стандартов. Педагог, школьный психолог должны особо отмечать индивидуальные достижения ученика, при этом оценочный фокус должен быть перенесен с самого ученика на то дело, открытие, которое им сделано.

В заключение хотелось бы сказать следующее. По отношению к детям с различными проявлениями одаренности часто демонстрируется или восхищение или, наоборот, скептическое, настороженное поведение. Бывают также случаи, когда родители и окружающие ребенка взрослые высказывают опасения, не является ли раннее проявление одаренности результатом его болезненного coстояния. Имеющиеся в психологии данные говорят о том, что одаренные дети в большинстве своем не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам и в физическом развитии не отстают от своих сверстников. Следует помнить, что по отношению к любым детям, а тем более к одаренным, являются неуместными как неумеренные восторги, так и проявления весьма критического, недоверчивого отношения. Одаренного ребенка никогда не следует выставлять напоказ, возвеличивать, делать его предметом радости и гордости родителей и школы. Не следует и приходить в отчаяние, что он не похож на других, принуждать его «быть как все». Единственное, что следует поощрять в ребенке, — это его желание работать ради работы, а не его стремление обогнать школьных товарищей.

Наиболее правильная форма воспитания одаренных детей — обращаться с ними как с таковыми и в то же время усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений. Необходимо, чтобы воспитание оживляло и поддерживало чувство самостоятельности, смелость в отступлении от общепринятого шаблона, поиск нового способа решения.

www.persev.ru

§76. Способности и одарённость. Психология. Учебник для средней школы.

§76. Способности и одарённость

Способностями называют такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.

Способностью мы называем, например, наблюдательность, которая имеет большое значение в деятельности писателя, учёного, педагога. Способностями мы называем зрительную память, имеющую прямое отношение к работе художника-живописца; эмоциональную память и эмоциональное воображение, играющие большую роль в творчестве писателя; техническое воображение, необходимое в деятельности инженера или техника; музыкальный слух. Способностями мы можем назвать те качества ума, которые составляют условие успешного выполнения многих видов деятельности.

Совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способностей, называется одарённостью.

Важнейшее значение среди задатков имеют те признаки, которые лежат в основе различия типов высшей нервной деятельности: сила, равновесие и подвижность процессов возбуждения и торможения. Поэтому одарённость человека теснейшим образом связана с его врождённым типом высшей нервной деятельности.

Однако, как указывалось ранее, врождённый тип нервной деятельности не остаётся неизменным, а в ходе жизни развивается, меняется, вследствие чего нужно различать врождённый тип высшей нервной деятельности и тип высшей нервной деятельности, сложившийся в условиях жизни. Свойства нервных процессов, характеризующие сложившийся в результате развития тип нервной деятельности, имеют важнейшее значение для понимания физиологической основы способностей. От силы, равновесия и подвижности процессов возбуждения и торможения зависит быстрота и прочность образования разного рода систем временных связей.

Следовательно, эти свойства нервных процессов имеют важнейшее значение для успешности выполнения человеком той или иной деятельности.

Успешность выполнения человеком какой-либо деятельности зависит не только от его способностей. Прежде всего и больше всего она зависит от наличия у него соответствующих знаний, умений, навыков, т. е. от того, какие выработаны у него системы временных связей. Отсюда ясно значение обучения для пригодности человека к занятию тем или иным делом.

Но и сами способности, как сказано выше, хотя и зависят от природных задатков, являются всегда результатом развития. Развитие способностей осуществляется в процессе той самой деятельности, для которой эти способности необходимы, и прежде всего в процессе обучения этой деятельности. В процессе обучения, во-первых, вырабатываются новые системы временных связей, т. е. образуются новые знания, уменья, навыки, во-вторых, совершенствуются основные свойства нервных процессов, т. е. развиваются соответствующие способности. При этом второй процесс — развитие способностей — происходит значительно медленнее, чем первый — образование знаний и умений.

Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности. Известно, что некоторые дети задолго до начала систематического обучения рисованию или музыке обращают на себя внимание своими способностями к этим предметам. Так, например, у Римского-Корсакова музыкальный слух ярко проявился уже к четырём годам. Способности к изобразительной деятельности начали проявляться у Репина, Сурикова, Серова в возрасте 3—4 лет.

В таких случаях часто говорят о «врождённых», или «природных», способностях. Однако и в этих случаях врождёнными могут быть только задатки, т. е. некоторые анатомо-физиологические особенности, благоприятствующие развитию способностей. Даже и самые способные в музыкальном отношении дети должны научиться правильно петь или узнавать мелодии; даже и самые одарённые к рисованию дети должны научиться рисовать. Особенность этих детей заключается лишь в том, что процесс этого научения происходит у них в столь раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев в ходе игры, что ускользает от внимания родителей и педагогов.

Однако далеко не всегда можно наблюдать столь раннее проявление способностей и одарённости. Очень часто они впервые начинают проявляться сравнительно поздно, но в дальнейшем достигают исключительно высокого развития. В этих случаях развитие способностей становится возможным только в результате планомерного изучения данной деятельности и систематического занятия ею. Поэтому отсутствие раннего проявления какой-нибудь способности никогда не должно служить основанием для заключения об отсутствии задатков для этой способности; достоверно судить об одарённости можно лишь по результатам обучения.

Не следует смешивать одарённость к какой-нибудь деятельности с мастерством в этой деятельности. Одарённость есть природные предпосылки способностей; мастерство же есть совокупность знаний, умений и навыков, т. е. сложнейших систем временных связей, возникающих в мозгу в ходе жизни как результат обучения в широком смысле слова. И способности — это не то же самое, что знание, уменье, навыки. О многих начинающих писателях можно сказать, что они обнаруживают большие способности, но о них ещё нельзя сказать, что они обладают большим писательским мастерством.

Проводя различие между одарённостью, способностями и мастерством, мы должны в то же время подчеркнуть теснейшую связь между ними. От одарённости зависит развитие способностей и вместе с тем лёгкость и быстрота приобретения мастерства. Приобретение мастерства в свою очередь содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие необходимых знаний и умений тормозит развитие соответствующих способностей.

Никакая отдельная способность не может обеспечить успешное выполнение деятельности. Одна только наблюдательность, как бы она ни была совершенна, или одно лишь эмоциональное воображение, как бы сильно оно ни было, не делают ещё хорошего писателя. Наличие самого прекрасного музыкального слуха не говорит ещё о том, что обладатель его может стать хорошим музыкантом, так же как наличие одного лишь технического воображения не говорит ещё о том, что человек может стать хорошим инженером-конструктором. Успешность выполнения любой деятельности зависит всегда от целого ряда способностей. Так, например, для работы писателя первостепенное значение имеют и наблюдательность, и образная память, и целый ряд качеств ума, и способности, связанные с письменной речью, и способность к сильному сосредоточению внимания, и целый ряд других способностей.

То своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает возможность творческого выполнения какой-либо деятельности, называется талантом к данной деятельности.

Если наличие одной ярко выраженной способности ещё не говорит о высокой одарённости в данной области, то и слабость какой-либо одной способности никогда не может быть основанием, чтобы признать себя непригодным для данной деятельности. Можно сделаться большим писателем, имея в юности плохую словесную память, или большим художником, имея плохую зрительную память. Если другие способности, требующиеся для данной деятельности, достаточно ярко выражены, то человек получает возможность много и относительно успешно заниматься этой деятельностью, а этим создаются благоприятные условия и для развития отстающей способности. В результате она может «выравняться» настолько, что не останется никаких следов первоначальной её слабости.

Очень сильная, действенная и устойчивая склонность к какому-нибудь делу, склонность, становящаяся подлинной любовью к этому делу, обычно говорит о наличии важнейших способностей, связанных с этим делом. В то же время такая любовь к делу сама является важнейшим фактором развития таланта. «Талант развивается из чувства любви к делу,— писал Горький,— возможно даже, что талант — в сущности его — и есть только любовь к делу, к процессу работы». Эти слова не надо, конечно, понимать в буквальном смысле — талант включает в себя многое другое, кроме любви к делу,— но в них выражена очень глубокая и верная мысль. При отсутствии некоторого основного ядра способностей большая, страстная любовь к делу и не может возникнуть, а если она возникла, человек всегда сумеет победить свои слабые стороны — «подогнать» отстающие способности и добиться полноценного развития своего таланта.

Очень поучительна с этой стороны биография величайшего из ораторов древности, Демосфена. В юном возрасте ему довелось услышать выступление одного выдающегося оратора. Он был потрясён тем, какое огромное воздействие на людей может оказывать искусство красноречия, и решил во что бы то ни стало добиться в нём успеха. После тщательной подготовки под руководством лучших учителей он сделал попытки выступать публично, но потерпел полную неудачу и был осмеян народом. Он понял, что неудача эта совершенно законна и что он имеет ряд недопустимых для оратора недостатков: слабый голос, неправильное произношение, короткое дыхание, заставляющее его делать частые паузы, нарушающие смысл фраз, неловкость движений, запутанное построение речи и т. д. Для большинства людей этого было бы достаточно, чтобы признать себя неспособным к ораторской деятельности и отказаться от первоначальных намерений. Иначе поступил Демосфен. С беспримерной энергией и упорством принялся он за преодоление своих недостатков. Чтобы усилить свой голос и добиться более глубокого дыхания, он упражнялся в произнесении длинных речей на бегу или при восхождении на гору. Чтобы устранить недостатки произношения, он брал в рот мелкие камешки и добивался того, чтобы и при этом условии речь его была чистой и внятной Он устроил себе специальное подземелье, в котором наедине и подолгу мог заниматься упражнениями в ораторском деле. Иногда он оставался в этом подземелье по два-три месяца; чтобы не позволить себе выйти оттуда, он сбривал волосы с половины головы, придавая себе такой вид, который не давал возможности показаться на людях.

Страстная любовь к делу, вера в свой талант и исключительная сила воли дали возможность Демосфену преодолеть недостаточность целого ряда важнейших способностей. Имя его окружено славой одного из величайших ораторов всех времён. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность очень широкой компенсации одних свойств другими, так что недостающая способность может быть в очень широких пределах замещена другими, высоко развитыми у данного человека. Иначе говоря, в основе одинаково успешного выполнения одной и той же деятельности могут лежать совершенно различные сочетания способностей. Это обстоятельство открывает действительно беспредельные возможности развития человека.

Ярким примером может служить жизнь слепоглухонемой Ольги Скороходовой. Она лишилась зрения и слуха в том возрасте, когда это приводит к таким же последствиям, как и врождённая слепоглухота: она потеряла и речь. Таким образом, она была лишена не только основных путей восприятия внешнего мира, но и нормальных способов общения с людьми. Дальнейшая жизнь Скороходовой является замечательным примером того, какие условия для беспредельного развития талантов и способностей созданы у нас, в Советском Союзе. Спустя несколько лет после потери ею зрения и слуха она была помещена в специальную клинику; она не только научилась говорить, читать и писать, но и стала высокоразвитым человеком, активной комсомолкой, ведущей общественную работу. Мало того, Скороходова проявила себя как поэт и как научный работник. Перу Скороходовой принадлежит одна научная книга, представляющая выдающийся интерес, ряд очерков и стихотворений.

У Скороходовой имеются несомненные литературные способности при отсутствии таких, казалось бы, необходимых предпосылок для этого, как зрение и слух. Литературные способности Оли Скороходовой высоко ценил Горький, в течение нескольких лет переписывавшийся с ней. Вот отрывки из стихотворения Скороходовой, в котором она отвечает на вопрос о том, как возможно писать стихи тому, кто не видит и не слышит:

Думают иные — те, кто звуки слышат,

Те, кто видят солнце, звёзды и луну: —

Как она без зренья красоту опишет,

Как поймёт без слуха звуки и весну!?

Я услышу запах и росы прохладу,

Лёгкий шелест листьев пальцами ловлю,

Утопая в сумрак, я пройду по саду,

И мечтать готова, и сказать люблю…

Я умом увижу, чувствами услышу,

А мечтой привольной мир я облечу…

Каждый ли из зрячих красоту опишет,

Улыбнётся ль ясно яркому лучу?

Не имею слуха, не имею зренья,

Но имею больше — чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем

Я соткала жизни красочный узор…

Замечательное развитие литературных способностей Скороходовой является следствием, с одной стороны, той заботы о человеке, которую проявляет партия и Советское правительство, а с другой стороны, неустанной работы над собой самой Скороходовой и её страстной любви к поэзии. «Поэзия — душа моя»,— пишет она в одной из своих статей. Страстная любовь к делу и неустанный труд дали возможность Скороходовой возместить отсутствующие у неё способности другими и добиться полноценного развития своей одарённости.

Из всего сказанного следует, что недостаток одной какой-либо частной способности никогда не должен останавливать человека, если склонности, интересы и другие способности серьёзно побуждают его заняться данной деятельностью.

Разбирая вопрос о творческой деятельности, мы видели, что творчество — это всегда большой и напряжённый труд. Но чем одарённее, чем талантливее человек, тем больше творчества вносит он в свой труд и тем, следовательно, напряжённее должен быть этот труд. Поэтому следует решительно отвергнуть возникший в условиях эксплуататорского строя предрассудок, согласно которому хорошие способности якобы избавляют человека от необходимости трудиться, талант якобы заменяет труд. В противоположность этому мы можем сказать, что талант — это «любовь к самому процессу работы», любовь к труду. Склонность и способность к труду — важнейшие слагаемые подлинной талантливости.

Творческое отношение к труду, ставшее характерной чертой передового советского человека, является одним из важнейших условий массового расцвета дарований в СССР. У нас всякий труд становится творческим трудом, и благодаря этому во всех видах деятельности мы можем наблюдать проявления высокой одарённости, таланта.

Чтобы сознательно строить свою жизнь, очень важно уметь правильно оценивать свои способности. Но внимание должно быть направлено вовсе не на то, как велики мои способности, как высока моя одарённость к той или другой деятельности, а на то, к чему я более одарён, какие способности у меня ярче проявляются. Высота одарённости обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а знать эти результаты заранее нельзя. Характер же и направление одарённости проявляются раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в сравнительной успешности осуществления разных видов деятельности, в сравнительной лёгкости усвоения разных предметов.

Известный русский писатель Сергей Тимофеевич Аксаков первую свою книгу написал, когда ему было 56 лет, а произведения, в которых в полной мере развернулся его литературный талант,— «Семейная хроника» и «Детские годы Багрова внука» — написаны им в возрасте 65—67 лет. Кто бы мог в молодые годы предсказать высоту его одарённости? Но характер его способностей обнаружился очень рано: ещё в детские годы он отличался незаурядной наблюдательностью, страстной и устойчивой любовью к литературе, склонностью к литературным занятиям.

Важное значение для вопроса об одарённости и способностях имеет указание И. П. Павлова о специально человеческих типах высшей нервной деятельности: относительное преобладание первой или второй сигнальной системы в отдельных проявлениях высшей нервной деятельности человека дало основание И. П. Павлову выделить «художественный» и «мыслительный» типы. Особенности взаимодействия двух сигнальных систем наиболее резко обнаруживаются у крайних представителей этих типов. «Художественный» тип характеризуется повышенной чуткостью к возбуждениям через первую сигнальную систему: богатство и яркость непосредственных впечатлений, доставляемых органами чувств, отличает представителей этого типа. Наоборот, для «мыслительного» типа характерны способность и склонность к абстрактному мышлению. Как уже отмечалось при изложении вопроса о типах памяти, многие люди должны быть отнесены к среднему типу, гармонически сочетающему в себе действие обеих сигнальных систем.

То своеобразие одарённости, которое отличает каждого человека, является залогом ценности человека для общества. Не бывает людей, ни к чему не способных. Каждый человек имеет определённую, характерную для него одарённость, обеспечивающую возможность успешного осуществления определённых видов деятельности. Широта интересов и забота о всестороннем развитии способностей — самые важные условия для того, чтобы эта одарённость могла проявиться возможно раньше и определённее.

У нас в Советском Союзе молодёжи предоставлены широчайшие возможности и для получения образования, и для выбора специальности согласно склонностям и способностям. Наша жизнь открывает перед каждым человеком необозримые перспективы для применения его сил и способностей. При этих условиях теряет смысл разделение людей на «способных» и «неспособных». Справедливо говорил Николай Островский: «У нас не талантливы только лентяи. Они не хотят быть ими. А из ничего не рождается ничего, под лежачий камень вода не течёт».

Но тем больший смысл приобретает у нас вопрос: к чему более всего способен данный человек, каковы его способности и его одарённость?

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru