45. Теории ассоциативной психологии.
В начале ХIХ в. ассоциативная психология приобрела законченный, канонический характер, развиваясь в русле законов, заложенных психологами предыдущего поколения, прежде всего Гартли. Исследования психики и новые открытия, сделанные в этот период, были направлены на усовершенствование ассоциативной психологии, не подвергая сомнению ее постулаты, в частности идею об универсальности законов ассоциаций.
Одним из крупнейших представителей ассоциативного направления в этот период был Томас Браун (1778?1820). Получив медицинское образование, он отошел от врачебной практики и посвятил себя занятиям философией и психологией.
К заслугам Брауна
относится постановка вопроса о собственно
психологических закономерностях
приобретения индивидом опыта, несводимых
к физическим или физиологическим
причинным объяснениям. Он полагал, что
в трактовке ассоциаций не следует
ограничиваться ведущим, с точки зрения
Гартли, принципом смежности, согласно
которому одна идея вызывает другую в
силу того, что в предшествующем опыте
субъекта эти идеи либо следовали
непосредственно одна за другой, либо
сочетались одновременно.
Ассоциации по
смежности Браун относил, наряду с
ассоциациями по сходству и по контрасту,
к разряду первичных законов работы
человеческого ума.
В своем сочинении
«Лекций о философии человеческого ума»
(1820) он доказывал, что они изначально
присущи сознанию, элементы которого,
независимо от опыта и обучения, связываются
между собой. Эти первичные законы
необходимы, но недостаточны для объяснения
тех обстоятельств, в силу которых за
данным психическим феноменом (образом,
мыслью, знанием) в сознании появляется
именно такой, а не другой образ идея.
Чтобы решить эту, центральную для
ассоциативной психологии, задачу, нужно
к первичным законам присоединить
вторичные. Браун разработал девять
вторичных законов — частоты, новизны,
конституциональных различий между
индивидами, длительности первоначального
ощущения и др. Он доказывал, что чем
осознаются какие-либо образы, чем более
сильные эмоции вызывают, чем свежее
впечатление о них, чем они необычнее и
т.п., тем больше шансов на установление
связи между ними. Поэтому в дальнейшем
появление одного из них влечет за собой
закономерно связанную вереницу других.
К важнейшим
нововведениям в ассоциативную психологию
следует отнести и идею Брауна о включении
в комплексы, образующие ассоциации,
особых ощущений, порождаемых работой
мышц.
С его точки зрения, мышечная
чувствительность порождает уверенность
в реальном существовании внешнего мира.
О роли тактильных ощущений, прежде всего
ощущения плотности, в осознании внешнего
мира говорил еще Кондильяк, однако
впервые целостная картина этого процесса
взаимодействия органа чувств и мышцы
в построении картины окружающего была
развернута именно Брауном.
Важными моментами в его концепции было выделение в качестве особой категории ассоциативного процесса ощущение отношений между отдельными состояниями сознания, а также положение, согласно которому отдельные ощущения могут сливаться в комплексы, где образующие эти комплексы компоненты уже неразличимы. С этим было связано и положение о наличии спонтанной ассоциации, при которой порядок идей может несколько отклоняться от порядка ощущений. В дальнейшем эти мысли Брауна были развернуты в законы творческой ассоциации, при которой у человека рождаются принципиально новые понятия.
Наиболее совершенный,
классический вид теория ассоцианизма
приобрела в работе Джеймса Милля
(1773?1836) «Анализ явлений человеческого
духа», вышедшей в 1829 году.
Милль считал,
что законы ассоциаций столь же непреложны,
как и законы физики, и служат ключом ко
всем человеческим проблемам, в какой
бы социальной области ? политике,
экономике, праве, педагогике ? они ни
возникали. По аналогии с физическими
законами он разрабатывал и законы
психики, назвав свою теорию ментальной
физикой. При этом единицей психики,
ментальным атомом становилось ощущение,
лежащее в основе всех понятий. Отказавшись
от идеи Брауна о спонтанных ассоциациях,
Милль сформулировал закон (по аналогии
с законом Спинозы), в котором отражен
подход классического ассоцианизма к
содержанию сознания: «Порядок и связь
идей таковы, каковы порядок и связь
ощущений».
Таким образом, он
пришел к выводу, что существуют первичные
состояния сознания (ощущения, ментальные
атомы) и возникающие из них их копии. Из
этих элементов образуются простые и
сложные комплексы и «цепи» идей, когда
в определенной последовательности,
благодаря частоте повторений, одни
состояния сознания вызывают другие.
Ассоцианизм (ассоциативная психология) | Психологическая энциклопедия 1vc0
Ассоцианизм или ассоциативная психология — одно из основных направлений мировой психологии, объясняющее функционирование психики посредством образования ассоциаций — устойчивых связей между образами явлений. Впервые принцип ассоциации был сформулирован Аристотелем («Образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации»). В XIX в. были исследованы условия образования ассоциаций и их нейрофизиологические, условно-рефлекторные механизмы.
Ассоциативная психология — психологические направления, в которых единицей анализа — психики — признана ассоциация. Ассоцианизм в своем развитии прошел ряд этапов:
- Выделение ассоциации как объяснительного принципа для отдельных психических явлений, прежде всего процессов припоминания.
- Этап классического ассоцианизма, когда были созданы целостные концепции психики, которая понималась как система механических связей (ассоциаций) между психическими элементами, в качестве которых рассматривались ощущения и представления.
- Этап экспериментального и практического ассоцианизма, который характеризуется попыткой ввести в основную концепцию фактор активности субъекта.
Ассоциативная психология — различные по своей научно-идейной сущности психологические направления, использующие понятие ассоциации в качестве главного объяснительного принципа. Идея о том, что существуют закономерные сочетания психических явлений и что эти сочетания имеют определенные телесные предпосылки, зародилась уже у Аристотеля («О душе»).
Расцвет материалистического направления ассоциативной психологии в 18 веке выразился в продолжившем линию Гоббса учении Гартли, основанном на принципе тесной связи психической деятельности с нервной (последнюю Гартли, в силу ограниченности физиологических знаний, понимал как процесс вибрации).
Будучи механистическим материалистом, Гартли не смог правильно разрешить проблему причинной обусловленности психических явлений и придерживался мнения о том, что они соединяются параллельно нервным процессам. Но, в отличие от других сторонников психофизического параллелизм, Гартли признавал первичным – воздействие внешнего мира и производным – связи в сфере психического. Гартли отбросил локковскую рефлексию как самостоятельный источник идей и выводил все стороны психической деятельности, включая абстрактное мышление и волю, из общих законов ассоциации. Важным нововведением явилось включение в ассоциативный процесс (наряду с психическими явлениями) мышечных движений. Теория Гартли оказала значительное влияние не только на психологию, но и на многие другие области знания – этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. С пропагандой идей ассоциативной психологии выступили Пристли, Бонне, Эразм Дарвин и др. Благодаря Гартли ассоциативное понимание психики стало синонимом материалистического.
Идеалисты направляют свои усилия на разделение этих понятий и доказательство независимости ассоциативной психологии от материализма. Они отрицают необходимую связь психических явлений с физиологическими и стремятся выхолостить из установленной ассоциативной психологией фактов и зависимостей их детерминистический смысл. В Англии Браун употреблял вместо термина «ассоциация» заимствованный у Беркли термин «суггестия», под которым понималась простая последовательность состояний сознания: одно чувствование вызывает другое, прежде Философский с ним, без того, чтобы была какая-либо необходимость в этой связи (Т. М. Brown, Lectures on the philosophy of the human mind, 1820).
Английский философ-идеалист Гамильтон заменял ассоциацию принципом «рединтеграции» (целое состояние сознания восстанавливается при появлении одного из его компонентов). Своеобразное преломление получила идеалистическая ассоциативная психология в Германии, где Гербарт выдвинул теорию, объяснявшую возникновение и развитие психических процессов «статикой и динамикой» представлений как первичных атомов сознания.
К середине 19 века наиболее видными представителями ассоциативной психологии были Милль и Бэн. Первый, стремясь преодолеть крайний механицизм (психологический «атомизм») ассоциативной психологии своего отца Дж. Милля, предложил концепцию «ментальной химии». Согласно этой концепции образцом для понимания психических явлений должны служить принципы не механики, а химии, показавшей, что при слиянии первичных элементов возникают соединения, обладающие новым качеством. Также и элементарные психические состояния (ощущения), образуя более сложные психические продукты, могут изменяться до неузнаваемости. Бэн, отклонив «ментальную химию», ввел принцип «конструктивной имажинации», согласно которому ум способен создавать новые комбинации образов, отличные от встречавшихся в прежнем опыте (A. Bain, The senses and the intellect, 1855).
С развитием эволюционной теории предпринимались попытки перестроить ассоциативную психологию на основе новых биологических представлений (Спенсер). Но ни Милль, ни Спенсер не смогли вывести ассоциативную психологию из кризиса, так как придерживались ложного интроспекционистского взгляда на сознание и законы, которым оно подчинено.
В новой экспериментальной психологии, выделившейся в 70–80-ых годах 19 века в самостоятельную научную дисциплину, по отношению к принципам ассоциативной психологии наметились две линии. Вундт, уделивший много внимания экспериментальному изучению ассоциации, подчинял ее особому синтетическому акту сознания – апперцепции. Другие исследователи (Эббингауз, Гальтон), напротив, видели в ассоциации первичный и универсальный психический факт. В целом идеи ассоциативной психологии, несомненно, способствовали прогрессу опытных исследований в области психологии восприятия, памяти, воображения, мышления. Особенно ценными являлись работы Эббингауза (H. Ebbinghaus, Über die Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885), показавшие зависимость ассоциаций от числа повторений материала, времени его воспроизведения и т.д. Вместе с тем в ходе экспериментов обнаружилась ограниченность принципов ассоциативной психологии, ставших вскоре объектом критики со стороны различных идеалистических школ (в особенности так называемой гештальтпсихологии).
При этом под ударом оказались не только уязвимые стороны ассоциативной психологии (игнорирование системного характера психической деятельности и качественных различий в формах ее проявления и уровнях развития), но и прогрессивные установки ее материалистического крыла, утверждавшего закономерный характер возникновения и связи психических актов и их обусловленность нервными процессами.
Циген, сторонник ассоциативной психологии, взгляды которого подвергнуты критике Лениным в «Материализме и эмпириокритицизме», придерживаясь махистской методологии, защищал изжившие себя механистические схемы ассоциативной психологии, отбрасывая ее былые достижения. К началу 20 века традиционная ассоциативная психология, пронизанная механицизмом и идеализмом, потерпела крах, но многие ее выводы унаследовал бихевиоризм. Развив материалистическую и детерминистическую трактовку понятия ассоциации, Сеченов и Павлов выдвинули новую систему воззрений на ассоциативный процесс, положенную современной психологией в основу изучения закономерностей психической деятельности.
6.1 Что такое обучение? — Психология 2e
Цели обучения
К концу этого раздела вы сможете:
- Объяснить, чем усвоенное поведение отличается от инстинктов и рефлексов
- Определение обучения
- Распознать и определить три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение через наблюдение
Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы. Младенцы сосут грудь для питания. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет вверх по течению для нереста, а пауки плетут сложную паутину. Что общего у этих, казалось бы, не связанных между собой действий? Им всем разучился моделей поведения. И инстинкты, и рефлексы являются врожденными (необученными) формами поведения, с которыми организмы рождаются. Рефлексы представляют собой двигательную или нервную реакцию на определенный раздражитель в окружающей среде.
Они, как правило, проще, чем инстинкты, включают активность определенных частей и систем тела (например, коленный рефлекс и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной и продолговатый мозг). Напротив, инстинкты — это врожденное поведение, которое вызывается более широким спектром событий, таких как взросление и смена времен года. Это более сложные модели поведения, связанные с движением организма в целом (например, сексуальная активность и миграция) и задействующие высшие мозговые центры.
И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и им не нужно учиться. Например, у каждого здорового человеческого младенца есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются, зная, как сосать соску, будь то искусственная (из бутылочки) или человеческая. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.
Обучение, подобно рефлексам и инстинктам, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде.
Но, в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение требует изменений и опыта: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, являющееся результатом опыта. В отличие от врожденного поведения, о котором говорилось выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется провести гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.
Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучалось с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями. Наш разум имеет естественную склонность связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые происходят вместе в окружающей среде.
Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этой главе; классическое обусловливание, как правило, включает бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение через наблюдение добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным. Эти процессы обучения будут подробно обсуждаться далее в этой главе, но будет полезно сделать краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как обучение понимается с психологической точки зрения.
При классическом обусловливании, также известном как обусловливание по Павлову, организмы учатся связывать события — или стимулы — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время грозы, а затем услышать громкий раскат грома. Звук грома, естественно, заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки вызывают рефлекторный эффект).
Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся раскат грома, вы можете связать эти два события и подпрыгнуть, когда увидите молнию. Исследователи-психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить — на поведении. Исследователи задаются вопросом, если один раздражитель вызывает рефлекс, можем ли мы обучить другой раздражитель вызывать тот же самый рефлекс?
При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание). Приятное последствие поощряет такое поведение в будущем, в то время как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходора сидеть. Вы говорите Ходору сесть и даете ему угощение, когда он это делает. После повторного опыта Ходор начинает ассоциировать акт сидения с получением угощения. Он узнает, что после сидения он получает собачье печенье (рис. 6.2). И наоборот, если собаку наказывают за какое-либо поведение, она приучается избегать этого поведения (например, получать небольшой удар током при пересечении границы невидимого электрического забора).
Рисунок 6.2 В оперантном обусловливании реакция связана с последствием. Эта собака усвоила, что определенное поведение приводит к получению угощения. (кредит: Кристал Рольф)
Обучение через наблюдение расширяет эффективный диапазон как классического, так и оперантного обусловливания. В отличие от классического и оперантного обусловливания, при котором обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение через наблюдение представляет собой процесс наблюдения за другими и последующего имитации их действий. Большая часть обучения людей и других животных происходит в результате обучения через наблюдение. Чтобы получить представление о том, какой дополнительный эффективный диапазон дает обучение через наблюдение, вспомните Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, а не учиться только путем проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может подражать движениям, приносящим успех, и избегать действий, ведущих к неудаче.
Можете ли вы вспомнить что-то, чему вы научились, наблюдая за кем-то еще?
Все подходы, описанные в этой главе, являются частью особой психологической традиции, называемой бихевиоризмом, которую мы обсудим в следующем разделе. Однако эти подходы не представляют собой всего исследования обучения. Отдельные традиции обучения сформировались в различных областях психологии, таких как память и познание, поэтому вы обнаружите, что другие главы завершат ваше понимание темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию к сближению. Например, в этой главе вы увидите, как познание стало играть более важную роль в бихевиоризме, наиболее крайние сторонники которого когда-то настаивали на том, что поведение вызывается окружающей средой без вмешательства мысли.
Что такое обучение? – Психологические версии OpenStax
[латексная страница]
Цели обучения
К концу этого раздела вы сможете:
- Объяснять, чем усвоенное поведение отличается от инстинктов и рефлексов
- Определение обучения
- Распознать и определить три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение через наблюдение
Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы.
Младенцы сосут грудь матери. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет вверх по течению для нереста, а пауки плетут сложную паутину. Что общего у этих, казалось бы, не связанных между собой действий? Им всем разучился поведению. И инстинкты, и рефлексы являются врожденными формами поведения, с которыми организмы рождаются. Рефлексы представляют собой двигательную или нервную реакцию на определенный раздражитель в окружающей среде. Они, как правило, проще, чем инстинкты, включают активность определенных частей и систем тела (например, коленный рефлекс и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной и продолговатый мозг). Напротив, инстинкты — это врожденное поведение, которое вызывается более широким спектром событий, таких как старение и смена времен года. Это более сложные модели поведения, связанные с движением организма в целом (например, сексуальная активность и миграция) и задействующие высшие мозговые центры.
И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и им не нужно учиться. Например, у каждого здорового человеческого младенца есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются, зная, как сосать соску, будь то искусственная (из бутылочки) или человеческая. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.
Обучение, подобно рефлексам и инстинктам, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде. Но, в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение требует изменений и опыта: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, являющееся результатом опыта. В отличие от врожденного поведения, о котором говорилось выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется провести гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.
Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучалось с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями. Наш разум имеет естественную склонность связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые происходят вместе в окружающей среде. Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этой главе; классическое обусловливание, как правило, включает бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение через наблюдение добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным.
Эти процессы обучения будут подробно обсуждаться далее в этой главе, но будет полезно сделать краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как обучение понимается с психологической точки зрения.
При классическом обусловливании, также известном как обусловливание по Павлову, организмы учатся связывать события — или стимулы — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время грозы, а затем услышать громкий раскат грома. Звук грома, естественно, заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки вызывают рефлекторный эффект). Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся раскат грома, вы можете связать эти два события и подпрыгнуть, когда увидите молнию. Исследователи-психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить — на поведении. Исследователи задаются вопросом, если один раздражитель вызывает рефлекс, можем ли мы обучить другой раздражитель вызывать тот же самый рефлекс?
При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание).
Приятное последствие поощряет такое поведение в будущем, в то время как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходора сидеть. Вы говорите Ходору сесть и даете ему угощение, когда он это делает. После повторного опыта Ходор начинает ассоциировать акт сидения с получением угощения. Он узнает, что в результате сидения он получает собачье печенье ([ссылка]). И наоборот, если собаку наказывают за какое-либо поведение, она приучается избегать этого поведения (например, получать небольшой удар током при пересечении границы невидимого электрического забора).
При оперантном обусловливании реакция связана с последствием. Эта собака усвоила, что определенное поведение приводит к получению угощения. (кредит: Кристал Рольфе)
Обучение через наблюдение расширяет диапазон действия как классического, так и оперантного обусловливания. В отличие от классического и оперантного обусловливания, при котором обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение через наблюдение представляет собой процесс наблюдения за другими и последующего имитации их действий.
Большая часть обучения людей и других животных происходит в результате обучения через наблюдение. Чтобы получить представление о том, какой дополнительный эффективный диапазон дает обучение через наблюдение, вспомните Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, а не учиться только путем проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может подражать движениям, приносящим успех, и избегать действий, ведущих к неудаче. Можете ли вы вспомнить что-то, чему вы научились, наблюдая за кем-то еще?
Все подходы, рассмотренные в этой главе, являются частью особой традиции в психологии, называемой бихевиоризмом, которую мы обсудим в следующем разделе. Однако эти подходы не представляют собой всего исследования обучения. Отдельные традиции обучения сформировались в различных областях психологии, таких как память и познание, поэтому вы обнаружите, что другие главы завершат ваше понимание темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию к сближению.
Например, в этой главе вы увидите, как познание стало играть более важную роль в бихевиоризме, наиболее крайние сторонники которого когда-то настаивали на том, что поведение вызывается окружающей средой без вмешательства мысли.
Инстинкты и рефлексы являются врожденными формами поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения. Напротив, обучение — это изменение поведения или знаний, возникающее в результате опыта. Существует три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и наблюдательное обучение. Как классическое, так и оперантное обусловливание являются формами ассоциативного обучения, при которых ассоциации создаются между событиями, которые происходят вместе. Обучение через наблюдение, как оно и звучит: обучение, наблюдая за другими.
Что из нижеперечисленного является примером рефлекса, возникающего на определенном этапе развития человека?
- ребенок катается на велосипеде
- подросток общается
- младенец сосет соску
- малыш на прогулке
C
Обучение лучше всего определить как относительно постоянное изменение поведения, которое ________.
- врожденный
- происходит в результате опыта
- встречается только у людей
- возникает при наблюдении за другими
B
Две формы ассоциативного обучения: ________ и ________.
- классическое кондиционирование; оперантное обусловливание
- классическое кондиционирование; Павловское кондиционирование
- оперантное обусловливание; наблюдательное обучение
- оперантное обусловливание; обучение кондиционированию
A
В ________ стимул или опыт возникает до поведения, а затем сочетается с поведением.
- ассоциативное обучение
- наблюдательное обучение
- оперантное обусловливание
- классическое кондиционирование
Д
Сравните и сопоставьте классическое и оперантное обусловливание. Чем они похожи? Чем они отличаются?
Как классическое, так и оперантное обусловливание предполагают научение через ассоциации.
В классическом обусловливании реакции непроизвольны и автоматически; однако ответы являются произвольными и приобретаются в результате оперантного обусловливания. В классическом обусловливании событие, определяющее поведение (стимул), предшествует поведению; в оперантном обусловливании событие, которое вызывает поведение (последствие), наступает после поведения. Кроме того, в то время как классическое обусловливание включает в себя формирование организмом ассоциации между непроизвольной (рефлекторной) реакцией и стимулом, оперантное обусловливание предполагает формирование организмом ассоциации между произвольным поведением и следствием.
В чем разница между рефлексом и усвоенным поведением?
Рефлекс — это поведение, которое люди врожденно умеют делать, например, сосать или краснеть; это поведение происходит автоматически в ответ на раздражители в окружающей среде. Приобретенное поведение — это то, что люди не умеют делать с рождения, например, плавание и серфинг. Приобретенное поведение не является автоматическим; они возникают в результате практики или повторяющегося опыта в ситуации.