Основные понятия теории пиаже – Теория когнитивного развития Ж. Пиаже: ключевые понятия

Что же можно считать главным результатом научной деятельно­сти Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин «генетиче­ский», используемый в выражении «генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узкЬм смысле слова. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетиче­ская психология» нельзя использовать в качестве синонима для де­тской психологии, психологии развития ребенка, так как генетиче­ской называют и общую психологию, если она рассматривает психи­ческие функции в процессе формирования.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки — изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, про­странство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики, и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже — это умственная аускультация и перкуссия, это ис­кусство — искусство спрашивать.

Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользова­лись до него, и показал их несостоятельность для выяснения механиз­мов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все боль­ше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить пози­ции Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внут­ренней сущности явления.

Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология? Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мысли­тельной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психиче­ской жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зару­бежные исследователи, развивается по трем направлениям: опреде­ляются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и ин­терпретация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биоло­гию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б.Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать би­ологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологи­ческие выводы, к которым она ведет.

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По оп­ределению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эписте­мологические проблемы (главная из них — с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о пси­хологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, матема­тического и физического познания.

Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемоло­гии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум

субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активно­сти? А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимо­действие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково проис­хождение и развитие основных научных понятий?

При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основ­ных положений. Прежде всего — о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьирует в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравно­вешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устой­чивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равно­весие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логиче­ской необходимости.

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяс­нения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологи­ческих фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логи­ческих структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология откры­вает возможность изучения онтогенетического развития логики.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, пока­зали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие вклю­чения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические меха­низмы логических операций, устанавливать постепенное возникно­вение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпи­стемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, кото­рая им познается как субъектом. Он признавал, что объект сущест­вует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты,

субъект должен осуществлять действия с ними, и, поэтому трансфор­мировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно свя­зано с действиями или операциями, то есть трансформациями, пре­образованиями объекта.

Идея трансформации — это первая центральная идея теории Пи­аже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные дейст­вия субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может по­нять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объ­екта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллек­та. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более прибли­жающихся к ней.

Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры — структуру мыслительной дея­тельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.

Функции — это биологически присущие организму способы взаи­модействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее ди-

ламический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.

В результате внешних воздействий у субъекта происходит вклю­чение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полно­стью охватывается существующими схемами, то происходит пере­стройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот про­цесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомода­цией.

Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы действия. В узком смысле слова, схема — это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глаза­ми, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретен­ный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, — это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его много­кратном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, — это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, это умс­твенная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые ум­ственные структуры формируются на основе действия.

В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, ос­новные функции (адаптации, ассимиляции, аккомодации) как дина­мические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зави­сят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соот­ношение между функцией и структурой обеспечивает непрерыв­ность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Подробно характеризуя субъекта деятельности, Пиаже практиче­ски не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект — это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь пища» для действия.

Согласно Пиаже, формула S — R недостаточна для характеристи­ки поведения, так как нет одностороннего воздействия объекта на

субъект, а есть взаимодействие между ними. Для того, чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы субъект был чувствителен, сенситивен к этому стимулу. Еще в 30-х годах Пиаже отметил, что любой пове­денческий акт, даже новый для организма, не представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на предшеству­ющих схемах действия. «Вначале был ответ!» — говорят в Женевской школе.

Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание де­тского познания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздейст­вия включаются.

С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соот­ветствует некая сумма влияний, которые окружающая среда оказы­вает на организм. Форма познания, с этой точки зрения, есть специ­альная структура, придаваемая содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом виде», так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже гото­вы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отно­шению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это — непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассими­лирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, опреде­ляющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и каче­ства интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие — это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они

(как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. К этому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психологические ис­следования, однако, детальный анализ роли действия в процессе фор­мирования мышления был им проведен позднее. В ряде публикаций 40-х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

. Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскры­тие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему — изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возник­новения и смены.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клиниче­ского метода в его ранних исследованиях содержания и формы де­тской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического харак­тера детской речи, качественных особенностей детской логики, сво­еобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже — открытие эгоцентризма ре­бенка. Эгоцентризм — это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире — лишь следствие этой эгоцен­трической умственной позиции.

Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных на­блюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному на­блюдению, внешне относительно ясно выражены.

В исследованиях детских представлений о мире и физической при­чинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени раз­вития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, каки­ми их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рас­сматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимо­связи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно ис-

Ю-5882 ¹⁴⁵

тинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.

Пиаже подчеркивает, что эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, — полное осознание бесчис­ленных вторжений «Я» в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чув­ства, языка, точки зрения, ценности и т.д.). В реализме выражается парадокс детской мысли: ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъектив­ный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно при­ходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям.

«Реализм» бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это реа­лизм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно; для него мысль и вещь почти не различа­ются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи перво­начально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интел­лекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения.

Детские представления развиваются от реализма к объективно­сти, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцен­трические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать пози­цию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представле­ниях. Субъект, который игнорирует свое «Я», считает Пиаже, неиз­бежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суж­дения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпрета-

ции. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация за­висит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представле­ний о мире, направленной от реализма к объективности, идет разви­тие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребенок от­крывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зре­ния устанавливается соответствие. С этого момента он начинает ви­деть реальность уже не только как непосредственно ему самому дан­ную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности — это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ран­них стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, ма­ленькие — всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие пред­ставления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел: камешек — легкий для ребенка, но тяжелый для воды, —означает, что детские представ­ления начинают терять свое абсолютное значение и становятся отно­сительными.

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещест­ва при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребе­нок сначала может рассуждать лишь на основе «абсолютных» пред­ставлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина пере­стают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки. Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики. В последующих исс­ледованиях он использовал появление у ребенка понимания принци­па сохранения в качестве критерия возникновения логических опе­раций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формиро­ванием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о коли­честве и др.

10* 147

^

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении — ^ реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсо­лютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движу­щемся предмете есть специальный мотор, который выполняет глав­ную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теря­ют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимо­сти от избранных единиц измерения.

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», раз­вивается по направлению к объективности, реципрокности и реля­тивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребен­ком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсут­ствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эго­центризма. Она состоит в том, что ребенок до 7-8 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, на­именее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логиче­ское умножение — операция, состоящая в том, чтобы найти наиболь­ший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть най­ти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы X про­тестанты = женевские протестанты).

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит: «Сила — это, когда можно нести много вещей». Когда его спрашивают: «Почему ветер

обладает силой?» — он отвечает: «Это, когда можно двигаться впе­ред». Тот же ребенок говорит по поводу воды: «Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается». Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще через минуту он говорит: «Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки».

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий — ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не мо­жет дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что суще­ствуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому («У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?). Пиаже спрашивал, например Л. /8;6/ «Есть у тебя братья? — «Артур». — «А у него есть брат»? — «Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — «Двое». — «А у тебя есть брат?» — «Один». — «А он имеет братьев?» — «Совсем не имеет». — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет».

Неумение производить логическое сложение и умножение приво­дит к противоречиям, которыми насыщены детские определения по­нятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутст­вия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равно­весие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал по­явление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребе­нок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному дей­ствию соответствует симметричное действие, которое позволяет вер­нуться к отправному пункту.

Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обрати­мость отсутствует, — лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобож­дение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явле­ниями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает «наибольшее логическое удовлетворение». Логический опыт — «это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, — опыт, аналогичный тому, который проделывают над

самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу». В этой мысли содержится зародыш toixj эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.

Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведе­ния физического эксперимента с запоминанием полученных резуль­татов. Здесь необходим опыт особого рода — логико-математиче­ский, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к харак­теристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики — феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, по­тому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения», и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный — собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседни­ка и действительно сообщить ему что-либо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возраже­ний (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзеке и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отме­тил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин «эгоцентризм» разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социаль­ной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребен­ка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и

взрослым, и, с другой стороны, между детьми-ровесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затуше­вываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Этим фактом объясняется, например, различие результа­тов А. Айзеке и Пиаже. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детей-ровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Неза­висимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьша­ется с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исче­зает.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фак­тов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благода­ря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и не­признанным важнейшее психологическое явление — умственная по­зиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением бо­лее глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пи­аже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догады­вается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представля­ется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъ­ективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин «эгоцентризм^» ^вызвал ряд недоразумений. Пиаже при­знал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эго­центризм, по Пиаже, — фактор познания. Это определенная сово­купность докритических, и, следовательно, дообъективных позиций ^в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм — Разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания,

форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллек­туальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин «центрация». С одной сторо­ны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эго­центризм познания — это не гипертрофия осознания «Я». Это, напро­тив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отноше­ний, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые по­казывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентриче­ской позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты.и каждая из них имела какой-то отличительный признак — домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Эксперимента­тор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правиль­ный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сто­рону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной ил­люзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следова­тельно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о

вешах. Эгоцентризм — это спонтанная позиция, управляющая пси­хической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического разви­тия.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует не­посредственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меня­ются и даже искажаются в зависимости от господствующей умствен­ной позиции.