9.5. Движущие силы, условия и источники развития личности . Психология физической культуры. Учебник
Под движущими силами развития личности понимают потребности самого ребенка, его мотивацию, внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Если цели воспитания и обучения соответствуют мотивации ребенка, то для развития будут созданы благоприятные условия с точки зрения движущих сил.
Каждому возрасту соответствуют свои потребности, удовлетворение которых важно для нормального личностного развития. Задержка удовлетворения тех или иных потребностей или неполное их удовлетворение могут негативно сказаться на развитии личности.
Одним из важных моментов движущей силы является мотивация. Она выполняет несколько функций: побуждает поведение; направляет и организует его; придает ему личностный смысл и значимость (смыслообразующая мотивация).
Данные мотивационные функции реализуются многими побуждениями, среди них такие, как идеалы и ценностные ориентации, потребности, мотивы, цели, интересы и др.
Процесс развития ребенка происходит в определенных условиях, в окружении предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Иными словами, развитие ребенка зависит от социальной ситуации. Социальная ситуация является исходным моментом для всех изменений, происходящих в развитии ребенка на протяжении периода взросления. Она определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Все это и есть условия психологического развития ребенка. Действительно, одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях могут развиваться по-разному. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за короткий промежуток времени. Поэтому на социальные условия развития следует обращать особое внимание.
Источниками развития являются ведущая деятельность, ведущий тип общения и кризис развития.
Ведущий тип общения – это общение, в результате которого формируются и закрепляются основные положительные черты личности.
Ведущая деятельность – это деятельность, в результате которой достигаются наибольшие успехи в развитии познавательных процессов и происходит формирование новообразований на определенной ступени развития.
Каждый возрастной период характеризуется особым видом деятельности. При переходе из одного периода в другой меняется и ведущая деятельность. Современные психологи выделили следующие виды ведущей деятельности.
1. В возрасте от рождения до 1 года отмечается непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми. Новообразование – потребность в общении и хватании.
2. В возрасте от 1 года до 3 лет присутствует предметно-манипулятивная деятельность. Новообразование – самосознание («Я сам»).
3. Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция дошкольника, возникают произвольное поведение, личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции, первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.
4. Учебная деятельность отмечается у детей младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.
5. Подростковый возраст (от 10–11 до 14–15 лет) характеризуется общением, которое распространяется на различные виды деятельности: трудовую, учебную, спортивную, художественную и др. Новообразованиями являются: появление чувства взрослости, склонность к рефлексии, самопознанию, интерес к противоположному полу, половое созревание, повышенная возбудимость, частая смена настроения; идет развитие волевых качеств, появляется потребность в самоутверждении, самоопределении. Смена ведущей деятельности ведет к наступлению кризиса в развитии. Это связано с тем, что потребности ребенка меняются, но он еще не в состоянии их удовлетворить.
Факторы, влияющие на формирование личности.
Движущие силы и основные закономерности развития личности⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒
Движущие силы и основные закономерности развития личности
Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне присущие этому процессу. Противоречия – это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала.
Выделяют: внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.
Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в индивидуальных побуждениях человека.
Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой.
Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и всех людей.
Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.
Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности.
Когда потребность удовлетворяется противоречие снимается. В результате человек переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворённая потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другом, и процесс продолжается.
Основные закономерности, определяющие, что развитие человека:
— детерминированное внутренними и внешними условиями;
— обусловлено мерой его собственной активности, направленной на
самосовершенствование, участие в деятельности и общении;
— детерминировано типом ведущей деятельности;
— зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он
участвует;
— обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью, средой (социальной, биогенной, абиогенной), воспитанием (большим количеством видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельностью человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности.
На формирование человеческой личности оказывают влияние внешние и внутренние, биологические и социальные факторы.
К внутренним факторам относится собственная активность личности, порождаемая противоречиями, интересами и другими мотивами, реализуемая в самовоспитании, а также в деятельности и общении.
К внешним факторам относятся макросреда, мезо- и микросреда природная и социальная, воспитание в широком и узком социальном и педагогическом смысле.
Среда и воспитание – это социальные факторы, тогда как наследственность – биологический фактор.
Издавна ведутся дискуссии среди философов, социологов, психологов и педагогов о соотношении биологических и социальных факторов, о приоритетном значении тех или иных в развитии личности человека.
Некоторые учёные (Э.Торндайк, Д. Дьюи, А.
Кобс и др.) определяющую роль отводят биологическому фактору – наследственности.
Наследственность – генетическая информация, предаваемая от родителей детям, предопределяющая определённые качества и особенности детей. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека. По наследству передаются: анатомо-физиологическая структура; физические данные; физиологические особенности; особенности нервной системы; аномалии в развитии организма; предрасположенность к некоторым заболеваниям.
Установлено, что наследуются только задатки (общечеловеческие и индивидуальные). Унаследованные человеком задатки могут быть реализованными, или нет. Это зависит от внешних факторов.
⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒ |
Дата добавления: 2015-03-29; Просмотров: 2048; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Глава 4.
2: Побуждения, структурные и топографические моделиСогласно Зигмунду Фрейду, есть только два основных побуждения, которые мотивируют все мысли, эмоции и поведение. Этими двумя влечениями являются, проще говоря, секс и агрессия. Также называемые Эрос и Танатос, или жизнь и смерть, соответственно, они лежат в основе любой мотивации, которую мы, люди, испытываем.
По мере того, как вы будете больше узнавать о теориях Фрейда, вы начнете замечать, как развивается сексуальный паттерн, в котором секс рассматривается как основная движущая сила человеческой природы. Хотя иногда это может показаться преувеличением, помните, что представляет собой секс. Сексуальная активность — это средство продолжения рода, зарождения жизни и, следовательно, обеспечения продолжения нашей родословной. Даже у других животных секс является основной силой, обеспечивающей выживание вида.
С другой стороны, агрессия или инстинкт смерти служат прямо противоположной цели. Агрессия — это способ защитить нас от тех, кто пытается причинить вред.
Стремление к агрессии — это средство, позволяющее нам размножаться, в то же время уничтожая наших врагов, которые могут попытаться помешать нам в этом.
Хотя это звучит очень примитивно, на это нельзя смотреть просто как на сексуальную активность и агрессивные действия. Эти влечения влекут за собой весь инстинкт выживания и, возможно, могут быть объединены в одно влечение: стремление остаться в живых, размножаться и не дать другим остановить или уменьшить эти потребности. Глядя на царство животных, легко увидеть, что эти силы управляют большей частью, если не всем, их поведением.
Давайте рассмотрим несколько примеров. Почему взрослый решил получить высшее образование? Согласно Фрейду, мы стремимся к самосовершенствованию, чтобы стать более привлекательными для противоположного пола и, следовательно, привлечь лучшего партнера. С лучшим партнером у нас больше шансов произвести потомство и, следовательно, продолжить родословную. Кроме того, диплом колледжа, скорее всего, принесет более высокий доход, предоставляя преимущества перед другими людьми, которых мы можем рассматривать как наших противников.
Структурные и топографические модели личности Фрейда
Теория Зигмунда Фрейда довольно сложна, и хотя его труды о психосексуальном развитии заложили основу развития нашей личности, это была лишь одна из пяти частей его общей теории личности. Он также считал, что на этих этапах развиваются различные движущие силы, которые играют важную роль в том, как мы взаимодействуем с миром.
Структурная модель (Ид, эго, суперэго)
Согласно Фрейду, мы рождаемся с нашим Ид. Ид является важной частью нашей личности, потому что, будучи новорожденными, он позволяет нам удовлетворять наши основные потребности. Фрейд считал, что ид основан на нашем принципе удовольствия. Другими словами, Ид хочет того, что ему нравится в данный момент, не принимая во внимание реальность ситуации. Когда ребенок голоден, Ид хочет есть, и поэтому ребенок плачет. Когда ребенка нужно переодеть, ид плачет. Когда ребенку неудобно, ему больно, ему слишком жарко, слишком холодно или он просто хочет внимания, Ид говорит до тех пор, пока его или ее потребности не будут удовлетворены.
Ид не заботится о реальности, о чужих потребностях, только о собственном удовлетворении. Если подумать, дети не очень внимательны к желаниям своих родителей. Они не заботятся о времени, спят ли их родители, отдыхают, обедают или моются. Когда id чего-то хочет, все остальное не важно.
В течение следующих трех лет, по мере того как ребенок все больше и больше взаимодействует с миром, начинает развиваться вторая часть личности. Фрейд назвал эту часть Эго. Эго основано на принципе реальности. Эго понимает, что у других людей есть потребности и желания, и что иногда импульсивность или эгоизм могут навредить нам в долгосрочной перспективе. Работа эго — удовлетворять потребности ид, принимая во внимание реальность ситуации.
К пяти годам, или к концу фаллической стадии развития, развивается Супер-Эго. Суперэго является моральной частью нас и развивается из-за моральных и этических ограничений, наложенных на нас нашими опекунами. Многие приравнивают суперэго к совести, поскольку она диктует нашу веру в правильное и неправильное.
У здорового человека, по Фрейду, Эго является самым сильным, чтобы оно могло удовлетворять потребности Ид, не расстраивать Супер-Эго и при этом учитывать реальность каждой ситуации. В любом случае это непростая работа, но если Ид становится слишком сильным, импульсы и самоудовлетворение берут верх над жизнью человека. Если суперэго станет слишком сильным, человек будет руководствоваться жесткой моралью, будет осуждающим и непреклонным в своем взаимодействии с миром. Продолжая читать, вы узнаете, как эго сохраняет контроль.
Топографическая модель
Фрейд считал, что большая часть того, что мы переживаем в своей жизни, лежащие в основе эмоции, убеждения, чувства и импульсы недоступны нам на сознательном уровне. Он считал, что большая часть того, что нами движет, скрыто в нашем бессознательном. Если вы помните Эдипов комплекс и комплекс Электры, они оба были вытеснены в бессознательное, вне нашего сознания из-за крайней тревоги, которую они вызывали. Однако, погребенные там, согласно Фрейду, они продолжают оказывать на нас сильное влияние.
Роль бессознательного — это только часть модели. Фрейд также считал, что все, что мы осознаем, хранится в нашем сознании. Наше сознание составляет очень небольшую часть того, кто мы есть. Другими словами, в любой момент времени мы осознаем лишь очень малую часть того, что составляет нашу личность; большая часть того, чем мы являемся, похоронена и недоступна.
Заключительная часть — это предсознание или подсознание. Это та часть нас, к которой мы можем получить доступ, если нас попросят, но она не находится в нашем активном сознании. Он находится прямо под поверхностью, но все еще немного погребен, если мы не будем его искать. Такая информация, как наш номер телефона, некоторые детские воспоминания или имя вашего лучшего друга детства, хранится в подсознании.
Из-за того, что бессознательное так велико, и поскольку мы осознаем только очень маленькое сознание в любой момент времени, эту теорию уподобляют айсбергу, подавляющее большинство которого скрыто под поверхностью воды.
Вода, между прочим, представляла бы все, что мы не осознаем, чего не испытали и что не было интегрировано в нашу личность, именуемую бессознательным.
Ноутбук
Существуют десятки теорий личности. Можно представить только несколько наиболее влиятельных. Для ясности мы ограничимся тремя широкими точками зрения: (1) психодинамические теории, которые сосредотачиваются на внутренней работе личности, особенно внутренних конфликтах и борьбе, (2) бихевиористские теории, которые придают большее значение внешней среде и эффекты обусловленности и обучения и (3) гуманистические теории, которые подчеркивают субъективный опыт и личностный рост.
1. ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ:
Психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда . Один венский врач понял, что многие проблемы его пациентов, по-видимому, не имеют физических причин. «Моя жизнь была направлена только на одну цель: сделать вывод или угадать, как устроен психический аппарат и какие силы в нем взаимодействуют и противодействуют».
Структура или личность [ psyche ] Фрейд рассматривал личность как динамическую систему, управляемую тремя структурами, каждая из которых представляет собой самостоятельную сложную систему — отдельные и конфликтующие психические процессы, — но большая часть поведения включает в себя активность всех трех. Внутренняя борьба и перенаправление энергии типичны для большей части функционирования личности. Эго иногда поддается соблазну Ид, а иногда вынуждается Суперэго вытеснять или сублимировать поведение в другие виды деятельности. Эго всегда находится посередине, имея дело не только с Ид и Суперэго, но и с внешней реальностью. Тревога может возникнуть, когда эго чувствует себя подавленным —
- Идентификатор . Врожденные биологические инстинкты и побуждения присутствуют при рождении. Корыстный, иррациональный, импульсивный и полностью бессознательный, он действует по принципу удовольствия: свободно проявляются стремления к удовольствию всех видов. Колодец энергии [либидо и танатос] для всей психики [личности]:
Эрос : Жизненные инстинкты. Он подобен колодцу, который содержит:
Либидо , энергия, которая способствует выживанию, лежит в основе сексуальных желаний и выражается всякий раз, когда мы ищем удовольствия.
Танатос , ответственный за агрессивные и деструктивные побуждения [ долгая история войн и насилия как свидетельство таких побуждений]
Эго . «Исполнительный». Он руководствуется принципом реальности — он откладывает действие до тех пор, пока оно не станет практичным или подходящим.
Это система мышления, планирования, решения проблем и принятия решений. Он находится в сознательном контроле над личностью. Он направляет энергии, поставляемые Ид. Ид подобен слепому королю или королеве, чья сила устрашающа, но которая должна полагаться на других, чтобы выполнять приказы. Ид может формировать только ментальные образы вещей, которые он желает («Первичное процессное мышление»). Эго получает возможность управлять поведением, связывая желания Ид с внешней реальностью.
Суперэго . Действует как судья или цензор мыслей и действий эго — «внутренний родитель», контролирующий поведение. Человек со слабым суперэго будет правонарушителем, преступник или антиобщественная личность. Напротив, чрезмерно строгое или резкое суперэго может вызвать заторможенность, ригидность или невыносимое чувство вины.
Совесть , часть суперэго, отражает все действия, за которые человек был наказан. Когда нормы совести не соблюдаются, вас внутренне наказывает чувство вины.
Эго-идеал , отражает любое поведение, которое родители одобряют или поощряют. Идеал эго является источником целей и стремлений. Когда его стандарты соблюдаются, чувствуется гордость.
Уровни сознания
- Без сознания . За пределами осознания. Содержит подавленные воспоминания и эмоции, а также инстинктивные побуждения Ид. Современные ученые начинают находить области мозга, которые, по-видимому, обладают бессознательными эффектами, описанными Фрейдом. Особенно важны области, связанные с эмоциями и памятью, такие как гиппокамп в лимбической системе (Reiser, 19).85; Уилсон, 1985). Бессознательные мысли, чувства или побуждения могут проскальзывать в поведение в замаскированной или символической форме.
Сознание . Уровень сознания включает в себя все, что мы осознаем в данный момент, включая мысли, восприятие, чувства и воспоминания.
Предсознательное . Содержит материал, который можно легко довести до сознания.
Если вы остановитесь, чтобы подумать о времени, когда вы чувствовали себя разгневанным или отвергнутым, вы переместите это воспоминание из подсознательного на сознательный уровень осознания.
Язык, обычаи, правила, роли и мораль
Каждое общество должно социализировать своих детей, обучая их языку, обычаям, правилам, ролям и морали. Работа по подготовке детей к участию в жизни общества обычно возлагается на родителей. Эта схема удобна и судьбоносна. Осуществляя социализацию, родители оставляют в детях следы завоеванной личности.
- Психосексуальные стадии . Басня Фрейда? Фрейд предположил, что ядро личности формируется до 6 лет в ходе ряда психосексуальных стадий. В его отчете говорится, что детское стремление к эротическому удовольствию оказывает длительное влияние на развитие. Его акцент на инфантильной сексуальности является одним из самых противоречивых аспектов его мышления. Однако Фрейд очень широко использовал термин «секс» для обозначения нескольких различных физических источников удовольствия.
Он выделил 4 психосексуальных стадии. На каждом этапе основная часть тела ребенка становится эрогенная зона (область, способная доставлять удовольствие). Каждая область затем служит основным источником удовольствия, разочарования и самовыражения. Фрейд считал, что многие черты взрослой личности можно проследить до фиксаций (неразрешенный конфликт или эмоциональная зацикленность, вызванная чрезмерным баловством или фрустрацией) на одной или нескольких стадиях. Оральный . В течение первого года жизни большая часть удовольствия младенца исходит от стимуляции рта. Если они перекормлены или расстроены, могут появиться оральные черты. Выражения оральных потребностей у взрослых включают жевание жвачки, кусание ногтей, курение, поцелуи, переедание и алкоголизм. Фиксация в начале оральной стадии вызывает орально-зависимая личность — легкомысленная, пассивная, требует много внимания (хочет быть матерью). Разочарования на оральной стадии могут вызвать агрессию, часто в форме укусов.
Фиксация здесь создает орально-агрессивного взрослого человека, который любит спорить, циничен и эксплуатирует других.
Анал . В возрасте от 1 до 3 лет. Внимание ребенка переключается на процесс исключения. Когда родители пытаются приучить ребенка к туалету, ребенок может получить одобрение или выразить бунт или агрессию, «держась» или «отпуская». Следовательно, жесткое или мягкое приучение к туалету может зафиксировать такие реакции в личности. Фрейд описал анально-сохраняющая (удерживающая) личность как упрямая, скупая, упорядоченная и компульсивно чистоплотная. анально-изгнательная (отпускающая) личность беспорядочная, деструктивная, жестокая или грязная.
Фаллический . Взрослые черты фаллической личности — тщеславие, эксгибиционизм, чувствительная гордость и нарциссизм (любовь к себе). Фрейд предположил, что такие черты развиваются в возрасте от 3 до 6 лет. В это время повышенный сексуальный интерес вызывает у ребенка физическое влечение к родителю противоположного пола.
У мужчин это влечение приводит к:
Эдипов конфликт . Мальчик чувствует соперничество с отцом за любовь матери и чувствует угрозу со стороны отца (в частности, боится кастрации). Облегчать свои тревоги, мальчик должен отождествлять себя с отцом. Их соперничество заканчивается, когда мальчик стремится стать больше похожим на своего отца. По мере того, как он это делает, он начинает принимать отцовское ценности и формировать совесть.
Конфликт Электры : Девочка любит своего отца и соревнуется с матерью. Однако, по Фрейду, девочка идентифицируется с матерью более постепенно. Это, по его словам, менее эффективно для формирования совести. Фрейд считал, что женщины уже чувствуют себя кастрированными. Из-за этого они менее склонны идентифицировать себя со своими матерями, чем мальчики со своими отцами. Эта особая часть мысли Фрейда была отвергнутые — отражение мужского доминирования времен, в которых жил Фрейд.
Задержка . С 6 лет до полового созревания.
Время, в течение которого психосексуальное развитие прерывается — «приостанавливается». Тяжело принять. Тем не менее Фрейд рассматривал латентность как относительно спокойное времяпрепровождение.
времени по сравнению с бурными первыми 6 годами.
Генитальный . В период полового созревания всплеск сексуальной энергии активизирует все неразрешенные конфликты прежних лет. Причина подростковых эмоций и потрясений. На протяжении всего подросткового возраста он характеризуется растущей способностью к зрелым и ответственным социально-сексуальным отношениям. Генитальная стадия заканчивается гетеросексуальной любовью и реализацией полной взрослой сексуальности.
Он чувствовал, что мы социальные существа, управляемые социальными побуждениями, а не биологическими инстинктами. По мнению Адлера, главной движущей силой личности является стремление к превосходству . Борьба за преодоление несовершенств, стремление к компетентности, завершение и преодоление недостатков. Он чувствовал, что все испытывают чувство неполноценности. Это происходит главным образом потому, что мы начинаем жизнь маленькими, слабыми и относительно бессильными детьми, окруженными более крупными и сильными взрослыми.
Чувство неполноценности также может исходить из наших личных ограничений. Борьба за превосходство возникает из таких чувств. Стремясь к превосходству, каждый старается компенсируют разные ограничения, и каждый выбирает свой путь к превосходству. Адлер считал, что эта ситуация создает уникальный стиль жизни (или модель личности) для каждого человека. Согласно Адлеру, ядро стиля жизни каждого человека формируется к 5 годам. (И ценные ключи к стилю жизни человека раскрываются в самом раннем воспоминании, которое можно вспомнить.
) Однако позже в своей жизни Адлер стал подчеркивать существование творческого я . Под этим он имел в виду, что люди создают свою личность посредством выбора и опыта.
3. Карен Хорни (1885-1952). Неофрейдист. Верна большинству его идей — изменила и отвергла некоторые и некоторые из своих собственных. Она сопротивлялась более механистическим, биологическим, инстинктивным идеям Фрейда. Будучи женщиной, Хорни отвергла утверждение Фрейда о том, что «анатомия — это судьба», вплетенное в фрейдистскую психологию, согласно которой мужчины доминируют над женщинами или превосходят их. Хорни был первым, кто бросил вызов очевидному мужскому предубеждению в мышлении Фрейда. Она также не соглашалась с Фрейдом относительно причины невроза. Фрейд считал, что невротические (охваченные тревогой) люди борются с запретными влечениями Ид, которые, как они боятся, не могут контролировать. Хорни считал, что ядро базовой тревоги возникает, когда люди чувствуют себя изолированными и беспомощными во враждебном мире.
Эти чувства, по ее мнению, уходят корнями в детство. Затем базовая тревога заставляет проблемных людей преувеличивать один из способов взаимодействия с другими. Каждый из нас может двигаться к другим (завися от них в любви, поддержке или дружбе), мы можем двигаться подальше от других (уходя в себя, действуя как «одиночка» или будучи «сильным» и независимым), или мы можем двигаться против других (нападая, соревнуясь с ними или добиваясь власти над ними). Эмоциональное здоровье отражает баланс. Эмоциональные проблемы, как правило, заставляют людей чрезмерно использовать только один из трех режимов.
4. Карл Юнг (1875-1961). Юнг расстался с Фрейдом, когда начал развивать свои собственные идеи. Он, как и Фрейд, называл сознательную часть личности эго. Однако далее он отмечал, что между эго и внешним миром мы часто находим несоответствие.0044 персона или «маска». Это «общественное я».
Персона представляется другим, когда люди берут на себя определенные роли (что необходимо в большинстве профессий) или когда они скрывают свои более глубокие чувства.
Действия эго могут отражать установки интроверсии (при которой энергия в основном направлена внутрь) или экстраверсии (при которой энергия в основном направлена наружу).
Личное бессознательное было термином Юнга для того, что Фрейд просто называл бессознательным. Хранилище личных переживаний, чувств и воспоминаний, которые нельзя узнать напрямую.
Коллективное бессознательное , более глубокое сознание, разделяемое всеми людьми — Юнг считал, что с начала времен все люди имели опыт рождения, смерти, силы, образов богов, образов матери и отца, животных, земли, энергия, зло, возрождение и так далее. Согласно Юнгу, такие универсалии создают архетипа : оригинальные идеи или образцы. Найденные в коллективном бессознательном архетипы — это бессознательные образы, которые заставляют нас эмоционально реагировать на символы рождения, смерти, энергии, животных, зла и тому подобное. Юнг считал, что он обнаружил символы таких архетипов в искусстве, религии, мифах и мечтах каждой культуры и века.
Два особенно важных архетипа — это анима (представляющий женский принцип) и анимус (представляющий мужской принцип). У каждого человека есть и то, и другое. Юнг считал, что для полного развития необходимо, чтобы были выражены как «мужская», так и «женская» стороны личности. Наличие анимы у мужчин и анимуса у женщин также позволяет нам устанавливать отношения с представителями противоположного пола.
Юнг рассматривал себя архетип как самый важный из всех. Архетип самости представляет собой единство. Его существование вызывает постепенное движение к равновесию, целостности и гармонии внутри личности. Юнг считал, что мы становимся богаче и более человечными, когда достигается баланс между сознательным и бессознательным, анимой и анимусом, мышлением и чувством, ощущением и интуицией, личностью и эго, интроверсией и экстраверсией. Юнг был первым, кто использовал термин самоактуализация для описания стремления к завершенности и единству. Он считал, что архетип самости символизируется в каждой культуре мандалами (магическими кругами) одного вида другого.
[«Воспоминания, сны, размышления», автобиография Юнга.]
II. ИЗУЧЕНИЕ ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ
1. Поведенческая теория личности . Любая модель личности, в которой особое внимание уделяется наблюдаемому поведению, взаимосвязи между стимулами и реакциями, а также влиянию обучения. Бихевиористская позиция состоит в том, что личность — это не больше (или меньше), чем совокупность выученных моделей поведения. Личность , как и другое заученное поведение, приобретается посредством классического и оперантного обусловливания, обучения через наблюдение, подкрепления, угасания, обобщения и различения. Дети могут научиться таким вещам, как доброта, враждебность, великодушие или разрушительность.
2. Теоретики обучения . Психолог, интересующийся тем, как принципы обучения формируют и объясняют личность. Они отвергают идею о том, что личность состоит из последовательных черт. Ситуационные детерминанты (Непосредственные условия (например, поощрения и наказания) в данной ситуации, определяющие, какое поведение может иметь место, независимо от личностных черт действующего лица) поведения («Честный ли я? В какой ситуации?»).
Уолтер Мишель (1973) соглашается с тем, что некоторые ситуации сильно влияют на поведение. Другие ситуации тривиальны и не имеют большого значения. Таким образом, внешние события взаимодействуют с уникальной историей обучения каждого человека, вызывая поведение в любой данной ситуации. Теоретики черт также считают, что ситуации влияют на поведение. Но, по их мнению, ситуации взаимодействуют с чертами. Таким образом, в сущности, теоретики обучения выступают за замену концепции «признаков» на «прошлое обучение» для объяснения поведения .
3. Джон Доллард и Нил Миллер . По их мнению, привычки составляют структуру личности. Что касается динамики личности, Доллард и Миллер считают, что привычки (глубоко укоренившийся, усвоенный образец реакции) регулируются четырьмя элементами обучения:
- (1) Привод . Любой стимул (особенно внутренний стимул, такой как голод), достаточно сильный, чтобы побудить человека к действию (например, голод, боль, похоть, разочарование, страх).
(2) Сигнал (внешние стимулы или знаки, определяющие реакцию, особенно те, которые сигнализируют о вероятном наличии или отсутствии подкрепления). Сигналы из окружающей среды, которые направляют
(3) Ответы (любое поведение, как наблюдаемое, так и внутреннее), поэтому они, скорее всего, приведут к
(4) Награда или усиление.
4. Теория социального обучения . Подход, сочетающий поведенческие принципы, познание (восприятие, мышление, предвидение), социальные отношения и обучение через наблюдение. Недавно бихевиористы столкнулись с тем фактом, что они упустили из виду то, что думают люди. Новое поколение поведенческих психологов под названием теоретики социального научения включают в свои взгляды восприятие, мышление и другие психические процессы. Они также подчеркивают социальные отношения и моделирование.
5. Джулиан Роттер (1975). «Когнитивный бихевиоризм» теории социального научения можно проиллюстрировать тремя концепциями, предложенными Роттером.
Они есть:
- Психологическая ситуация . Как человек интерпретирует или определяет ситуацию (недостаточно знать обстановку, в которой персонаж реагирует)
Ожидание . Ожидание того, что ответ приведет к подкреплению. Чтобы предсказать вашу реакцию, нам также нужно знать, ожидаете ли вы, что ваши усилия окупятся в нынешней ситуации. Ожидаемое подкрепление может быть более важным, чем фактическое подкрепление в прошлом.
Значение усиления . Люди придают разную ценность различным видам деятельности или вознаграждениям. Это тоже надо учитывать, чтобы понять личность.
6. Самоусиление . Похвалить себя или дать себе особое удовольствие или награду за определенный ответ (например, за выполнение школьного задания). Время от времени мы все оцениваем свои действия и можем вознаграждать себя особыми привилегиями или угощениями, когда оценка положительна. Таким образом, привычки самовосхваления и самобичевания становятся важной частью личности.
На самом деле самоусиление можно рассматривать как бихевиористский аналог суперэго.
7. Радикальный бихевиоризм . Подход, который избегает любых ссылок на мысли или другие внутренние процессы; радикальные бихевиористы заинтересованы исключительно в отношениях между стимулами и реакциями. Более экстремальный взгляд на личность. «Разумные люди больше не верят, что люди одержимы демонами… но человеческое поведение по-прежнему обычно приписывается внутренним агентам», — сказал Б. Ф. Скиннер (1971). Для Скиннера термин «личность» — это фикция, которую мы изобретаем, чтобы притвориться, что объяснили поведение, которое на самом деле контролируется окружающей средой. Он считает, что все, что делает человек, в конечном счете основано на прошлых и настоящих наградах и наказаниях.
8. Бихевиористский взгляд на развитие . Многие основные положения Фрейда можно переформулировать в терминах современной теории обучения. Миллер и Доллард (1950) согласны с Фрейдом в том, что первые 6 лет имеют решающее значение для развития личности, но по другим причинам.
Вместо того, чтобы думать с точки зрения психосексуальных побуждений и фиксаций, они спрашивают: «Что делает ранний опыт обучения таким длительным по своему эффекту?» Их ответ заключается в том, что детство — это время настойчивых и мучительных влечений, могущественных наград и наказаний и сокрушительных разочарований. Также важно социальное подкрепление на основе эффектов внимания и одобрения со стороны других. Эти силы объединяются, чтобы сформировать ядро личности.
9. Критические ситуации . Миллер и Доллард считают, что четыре ситуации развития имеют решающее значение:
- (1) Питание . Может повлиять на более поздние социальные отношения, потому что ребенок учится ассоциировать людей с удовлетворением и удовольствием или с разочарованием и дискомфортом.
(2). Обучение туалету или чистоте .
(3) Секс-тренинг и
(4) Обучение выражению гнева или агрессии . Вседозволенность сексуального и агрессивного поведения в детстве связана с потребностью взрослых во власти (McCelland & Pilon, 1983).
Эта связь, вероятно, возникает потому, что разрешение такого поведения позволяет детям получать удовольствие от самоутверждения. Секс-тренинг также включает изучение «мужского» и «женского» поведения, что создает еще более широкую основу для формирования личности. Соответствующее сексу поведение. Идентификация и подражание в значительной степени способствуют развитию личности в целом и сексуальному обучению в частности. Идентификация (которая относится к эмоциональной привязанности ребенка к взрослым, которыми восхищаются, особенно к тем, от кого ребенок зависит в любви и заботе) ведет к подражанию. Сознательное и бессознательное. Действия, которые мы выбираем для имитации, зависят от их результата. Девочки реже, чем мальчики, имитируют агрессивное поведение, потому что женская агрессия редко поощряется или одобряется. Таким образом, многие произвольные «мужские» и «женские» качества передаются одновременно с усвоением сексуальной идентичности. (Ситуация в классе, в которой агрессивное или деструктивное поведение подкрепляется вниманием к мальчикам и тихо порицается девочками, которых таким образом поощряют к покорности, зависимости и пассивности.