Отличие поведения от деятельности: Чем отличается деятельность от поведения

Особенности поведения и деятельности детей с эмоционально-личностными проблемами //Психологическая газета

Изучение особенностей поведения и деятельности детей с эмоционально-личностными осуществлялось на материале таких личностных образований как тревожность и агрессивность Материалом послужил процесс принятия решения. Сравнивались данные по выборкам эмоционально-благополучных, тревожных и агрессивных испытуемых.

Особенности принятия решения испытуемыми с устойчивой личностной тревожностью изучалась на трех возрастных группах — младших школьниках (8-9 лет), подростках (13-14 лет) и студентах (18-20 лет). Анализ результатов позволил выявить следующие особенности принятия решения тревожными испытуемыми:

• несмотря на то, что они буквально «привязывались» к отдельным деталям ситуации, они не могли отделить информативных признаков, на основании которых могло быть принято решение, от неинформативных;
• принимали решение без сравнения, оценки возможных альтернативных вариантов, хотя по специальной просьбе экспериментатора и вопросах могли предложить достаточно большое количество вариантов
• испытывали постоянные сомнения в правильности принятого решения;
• рассматривали ситуацию эксперимента как остро оценочную, что вызывало у них острые эмоциональные реакции, переживание собственного неуспеха;
• оценивая через несколько дней, по просьбе экспериментатора, свою деятельность в ходе эксперимента, они в основном акцентировали внимание на трудностях и неуспехах.

Указанные особенности были характерны для всех рассмотренных возрастных групп. В отличие от тревожных способ принятия решения у эмоционально-благополучных испытуемых существенно развивался с возрастом, прежде всего за счет полноты выделения информативных признаков ситуации и рассмотрения альтернатив. При отсроченной оценке результатов они либо давали реалистичную картину событий, либо подчеркивали свою успешность и компетентность.

Сходная картина была обнаружена и при изучении агрессивности как относительно устойчивого личностного образования. В работе участвовали подростки с признаками устойчивой агрессивности (12-14 лет). Выявилось, что в отличие от своих неагрессивных сверстников, при принятии решения они:

• сосредотачивали внимание не на анализе конкретного задания, а на ситуации эксперимента в целом,
• принимали решение по первому впечатлению без анализа ситуации;
• могли предложить не более одного-двух наиболее простых вариантов принятия решения, как правило, не предлагали других, более сложных, несмотря на просьбы и вопросы экспериментатора, на которые они реагировали настороженно и негативно;
• демонстрировали абсолютную уверенность в правильности своего первого решения
• крайне настороженно относились к ситуации эксперимента, приписывая экспериментатору скрытые и «враждебные» по отношению к себе намерения;
• при отсроченной оценке своей деятельности в ходе эксперимента вновь демонстрировали настороженность, ожидание подвоха со стороны экспериментатора.

Таким образом, результаты исследований подтвердили и при устойчивой тревожности, и при стабильной агрессивности восприятие и интерпретация ситуаций, выбор, принятие решений реализуется на основании искаженного представления о ситуации, осуществляемого под влиянием предшествующей «тревожной» и «агрессивной» установки. Поведение испытуемых имеет ярко выраженный реактивный характер, поскольку восприятие и интерпретация ситуации определяется в этих случаях не столько необходимостью выполнить задание — сделать выбор и принять решение, сколько обслуживает мотивационные тенденции, порождаемые тревожностью и агрессивностью.

Для более углубленного анализа умения тревожных и агрессивных школьников учитывать условия ситуации была проведена специальная серия экспериментов, в которых при правильном учете вероятности осуществления «желаемого» события можно было получить приз (методика «Игра»).

Рассмотрим сначала данные по группам тревожных и эмоционально благополучных испытуемых. Прежде всего остановимся на данных трех возрастных групп — подростков (12-13 лет), старшеклассников (15-17 лет), студентов (19-21 год). Возрастные различия не были обнаружены ни в выборке тревожных, ни в выборке эмоционально благополучных.

Данные свидетельствуют, что наилучшим образом умеют учитывать условия ситуации эмоционально благополучные испытуемые. В этих выборках значительно меньше ошибок, чем в группе тревожных. Все дело в том, что они редко ждут выигрыша тогда, когда для этого нет достаточных оснований, а если «рискуют» то в основном при достаточно высокой вероятности успеха.

Результаты выборок тревожных испытуемых оказались парадоксальными. Исходя из того, что они постоянно переживают тревогу, т.е. ожидают неблагополучия, следовало ожидать, что они и в данном случае будут преувеличивать возможность неудачи, однако оказалось, что они столь же часто преувеличивают возможность удачи, даже в тех случаях, когда вероятность ее чрезвычайно мала. Таким образом, действия тревожных испытуемых характеризовались одновременно и хаотичностью, и определенной, искаженной стратегией. Создавалось впечатление, что время от времени они действовали наугад, не обращая внимания на то, какова реальная ситуация, а в других случаях они как бы пытались «обмануть судьбу», причем, как будто специально, выбирали для этого наименее благоприятные ситуации. Интересно, что при оценке возможности исполнения прогноза тревожные школьники и студенту указывали в основном на неуверенность в правильности своих предсказаний, заметно отличаясь в этом отношении от эмоционально благополучных сверстников. Последние демонстрировали в этом случае весьма высокую степень уверенности.

Близкие результаты были получены и в младших классах. Поскольку некоторые учащиеся начальной школы, как показали предварительные опыты, не умеют оценивать вероятность осуществления события, решать даже самые простые вероятностные задачи, мы использовали другие приемы, направленные на оценку ребенком своей успешности

Результаты показали, что эмоционально благополучные испытуемые и в этом возрасте в первую очередь ориентируются на условия ситуации. Тревожные дети и здесь характеризовались одновременно и хаотичностью, и наличием своеобразной логики. По отношению к успеху в том деле, которое им труднее всего дается, группа тревожных разделилась на две части: одни школьники считали, что смогут добиться успеха (в основном за счет внимания и прилежания), другие отрицали его возможность в этом случае. Не уверены тревожные дети и в результативности помощи родителей, зато примерно половина из них уверены, что могут справиться и без их помощи.

Аналогичным образом такие школьники ведут себя и при решении задач различного уровня трудностей (методика Ф.Хоппе) тревожные испытуемые не могут выбрать оптимальную для себя зону трудности задач, он как бы «проскакивают» эту зону, выбирая то слишком легкие, то слишком трудные для себя задачи и нередко неадекватно реагируя и на успех. Это характерно как для младших школьников, так и для подростков и старших школьников.

Результаты исследования позволяют охарактеризовать отношение тревожных испытуемых к успеху как конфликтное.

Они часто ждут его, даже в тех случаях, когда он маловероятен, но одновременно — не уверены в нем даже в тех случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Указанное противоречие, порождая состояние неопределенности, усиливает тревогу и еще более препятствует нормальному учету условий ситуации. Они ориентируются не на реальные условия ситуации, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Таким образом, одним из источников неблагоприятного эмоционального опыта у тревожных детей является их слабая ориентация на реальные условия ситуации и, как следствие этого, такие дети действительно чаще, чем их сверстники, переживают неуспех.

Следующий вопрос, который нас интересовал, касался того, каковы особенности собственных, внутренних критериев успеха и неуспеха у тревожных испытуемых. Выявлялось, используются ли при оценке собственной деятельности и своего поведения преимущественно внешние или внутренние критерии успеха в учении, общении, творческой деятельности («придумывании нового») а также степень уверенности в правильности использования того или иного критерия.

Эта работа проводилась с теми же младшими школьниками, подростками, старшеклассникам и и студентами. Данные возрастных выборок и в этом случае по основным характеристикам практически не различались.

Результаты это части работы показали, что у тревожных школьников и студентов, в отличие от эмоционально благополучных, в значительной степени преобладает ориентация на внешние критерии. В тех случаях, когда подобные критерии отсутствуют, они при необходимости оценить свою успешность испытывают большие затруднения. Однако и при наличии таких внешних критериев и прочном их усвоении для них остается характерной низкая степень уверенности. Дополняя имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля, эти результаты позволяют понять, как внешний локус контроля и ориентация на заданные внешне критерии могут влиять на накопление отрицательного опыта. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешне критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих людей и от неких «высших сил» (рока, судьбы).

Но поскольку и то, и другое находится в значительной мере вне контроля человека, он может влиять на них лишь в очень незначительной степени, то подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу. Это усугубляется еще и тем, что, как показывают исследования (см. Ф.Б.Березин и др., 1994), у тревожных испытуемых нередко возникает потребность в повышенном самоконтроле, охватывающем даже незначительные, второстепенные аспекты ситуации. Невозможность осуществления этого еще более усиливает тревожность и способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Перейдем теперь к вопросу о таком важном источнике отрицательного эмоционального опыта как запоминание преимущественно неблагоприятных событий (А.И.Захаров). Для анализа этого вопроса мы воспользовались методикой восприятия успеха и неуспеха в нейтральной деятельности .Ж.Нюттена. Результаты свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте тревожные дети запоминают преимущественно неблагоприятные событий (в отличие от эмоционально благополучных, запоминающих в основном благоприятные события). В подростковом и юношеском возрастах при достаточно точном запоминании и благоприятных, и неблагоприятных событий, тревожные школьники испытывают постоянные сомнения, колебания, неуверенность в правильности своего восприятия успеха и неуспеха и значительную неудовлетворенность им. Последнее также способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Полученные данные, на наш взгляд, интересны в нескольких отношениях. Во-первых, они подтверждают большую значимость для тревожных испытуемых неблагоприятных событий и по отношению к младшему школьному возрасту — лучшее запоминание этих событий. Во-вторых, и это, на наш взгляд, самое примечательное обнаруживается изменение влияния тревожности на восприятие результатов деятельности с возрастом. В самом деле, казалось бы, что существенное занижение собственных результатов должно быть выражено тем более сильно, чем дольше испытывается тревожность, чем более «укореняется» эмоциональный опыт. Поэтому можно было ожидать, что среди подростков и старшеклассников случаи недооценки собственной успешности должны были бы встречаться чаще, чем в младшей школе. Однако, это предположение не подтвердилось. Как было показано выше, и подростки, и старшеклассники отличаются скорее повышенной точностью.

Как представляется, повышенная точность, проявляющаяся в группах подростков и юношей в самых различных условиях, указывает на повышенную чувствительность тревожных детей к успеху и на значимость для них любого, даже объективного смысла успеха. По-видимому, значимость эта настолько сильна, что «учет» успешности и неуспешности совершается почти автоматически (об этом свидетельствует, на наш взгляд, искреннее удивление школьников, когда они как бы сами внезапно осознавали, что количество «правильных» и «неправильных» ответов было одинаковым). Можно думать, что такая точность возникает как своеобразный способ защиты от тревоги и стремления максимально контролировать все аспекты ситуации, однако постоянные неуверенность, колебания, характерные для тревожных подростков и старшеклассников порождают одновременно сомнения в этой точности и чувство неудовлетворенности.

Итак, во всех изученных возрастных группах для тревожных субъектов характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого они действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе, и даже в вузе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным людям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий, обеспечивая повышенную чувствительность к социальному сравнению, создает тем самым условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. Накоплению неблагоприятного эмоционально опыта служат также в дошкольном и младшем школьном возрастах запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А.И.Захаров), а в подростковом и раннем юношеском — при достаточно точном запоминании, как тех, так и других — постоянные сомнения в том, действительно ли успех является подлинным.

Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, осуществляющегося по механизму «заколдованного психологического круга», который в целях исследования мы, видимо, можем искусственно разорвать в любом месте, с равной достоверностью объявляя приведенные выше факты, как предпосылкой, так и результатом тревожности. Важным в данном случае представляется, однако, выявление путей и механизмов накопления отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождает соответствующие прогностические оценки и во многом определяет модальность непосредственных переживаний.

Можно думать, что именно указанные особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное «силовое поле», которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее, направляя действие такого поля за пределы объективируемого окружения и сосредотачивая его на неопределенных, плохо предсказуемых и в дальнейшем принципиально не проверяемых областях. Накопление отрицательного эмоционального опыта осуществляется по механизму «заколдованного психологического круга».

Перейдем теперь к рассмотрению того, каковы механизмы и каков процесс накопления эмоционального опыта у лиц, характеризующихся относительно устойчивой агрессивностью.

В методике «Игра» агрессивные подростки характеризовались двумя основными типами стратегий: либо «парадоксальной», когда при относительно большой вероятности желаемого события подростки ожидали неудачи и, напротив, при низкой — успеха; либо они вообще не обращали внимания на возможность выигрыша и проигрыша, постоянно ожидая благополучного исхода, вне зависимости от того, насколько это реально возможно.

В эксперименте по методике Ф.Хоппе агрессивные подростки, в отличие от своих неагрессивных сверстников, также характеризовались двумя стратегиями поведения. Они выбирали либо только очень трудные задания и не снижали уровень, несмотря на устойчивый неуспех, либо, напротив, выбирали и решали только самые легкие задачи и не поднимались выше, несмотря на успешность их решения.

Таким образом, агрессивные подростки, так же как и тревожные, крайне аффективно относятся к успеху, не умеют учитывать условий ситуаций, способствующих или препятствующих его достижению. Они так же, как и тревожные, ориентируются не на реальные условия ситуации, а на собственные внутренние критерии, причем ни те, ни другие, не могли объяснить свою стратегию поведения. Поэтому агрессивные подростки, так же как и тревожные, действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Мы дополнили эту методику серией, направленной на то, чтобы «обучить» школьников «правильной» стратегией поведения в этой ситуации. С этой целью вводились «поощрение» — в виде выигрышных баллов и «наказание» — проигрышные баллы. Баллы давались и отбирались в материализованной форме (поскольку в предварительных опытах выявилось, что большинство из них мало обращают внимания на словесные сигналы). Набрав определенное количество баллов, школьник получал приз. Для сравнения этот эксперимент был проведен с неагрессивными подростками, также характеризовавшимися неадекватными стратегиями выбора. Выявилось, что последние в такой ситуации достаточно быстро «обучались» правильной стратегии выбора задач. В отличие от них агрессивные подростки, вне зависимости от первоначальной стратегии, проявляли парадоксальный тип поведения, неадекватно реагируя и на «поощрение», и на «наказание».

Подобная неадекватная реакция, а также то, что они мало обращают внимания на замечания и поощрения, выраженные в словесной форме, также ведут к увеличению негативного опыта в общении с окружающими, по крайней мере, взрослыми.

Поскольку агрессивность — это прежде всего поведение, направленное против другого человека, то при анализе запоминания событий мы сосредоточили внимание на общении подростка с другими людьми. Так же как и с тревожными испытуемыми применялась методика на запоминание событий, но события касались межличностного общения.

Результаты свидетельствуют, что агрессивные подростки запоминают преимущественно ситуации агрессии, причем существенно преувеличивают количество таких ситуаций (в отличие от их неагрессивных сверстников, которые давали в основном точные ответы).

Таким образом, результаты исследований показали, что и при устойчивой тревожности, и при стабильной агрессивности восприятие и интерпретация ситуаций, выбор, принятие решений реализовывается на основании искаженного представления о ситуации, осуществляемого под влиянием предшествующей «тревожной» и «агрессивной» предрасположенности, влияя на накопление соответствующего эмоционального опыта.

Понятно, что в этих условиях поведение имеет ярко выраженный реактивный характер, поскольку восприятие и интерпретация ситуации определяется в этих случаях не столько необходимостью выполнить задание — сделать выбор и принять решение, сколько обслуживает мотивационные тенденции, порождаемые тревожностью и агрессивностью.

Литература:

1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека// Л.: Наука, 1988.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2008.
3. Божович Л. И., Неймарк М.З. Значащие переживания как предмет психологии // Вопросы психологии, 1972, № 1.
4. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Эксмо-пресс, 2000.

Анна Михайловна Прихожан — доктор психологических наук, профессор, кафедры проектирующей психологии, заведующая лабораторией психологии эмоций Центра практической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета, член Большого Жюри Национального психологического конкурса «Золотая Психея».

интеллектуальные, физиологические, психологические и эмоциональные — Природа Мира

Главная » Животные

Время чтения 3 мин. Просмотры 28.3k.Обновлено 2021-05-29

Содержание

1. Различия мышления людей и животных
2. Физиологические отличия
3. Психологические и эмоциональные особенности

Животные и люди – это многоклеточные организмы, обладающие определенными инстинктами и чертами. Но, в отличие от животных, человек обладает самосознанием и мышлением – главными характеристиками, ставящими его на ступень выше других обитателей живого мира.

Различия мышления людей и животных

Речь – главная черта, отличающая человека от других млекопитающих. Животные могут издавать звуки, но они не выстраивают их в грамотную, разборчивую и связанную речь. Во многом такая особенность связана с интеллектом и строением голосового аппарата. Есть и другие отличия, связанные с мышлением, мозгом и интеллектом:

• Творческая и сознательная деятельность. Человек сам определяет рамки поведения, руководствуясь социальными нормами и стандартами, а также выбирает стратегию своей деятельности в обществе. Он обладает способностью планирования и прогнозирования, на это не способно ни одно другое живое существо, обитающее на Земле. Все действия животных обусловлены инстинктами, и они не отделяют себя от природы.
• Преобразование окружающего мира. Животные приспосабливаются к тому, что их окружает, формируя поведение, исходя из обстоятельств. Человек сам производит материальные и духовные ценности, культуру, а также окружающую действительность.
• Постоянный рост потребностей. В отличие от животных, люди нуждаются в духовном и культурном саморазвитии после удовлетворения базовых физиологических потребностей. Спрос на блага постоянно увеличивается, тогда как другим млекопитающим достаточно инстинктивного удовлетворения потребностей.
• Мышление. Рассуждения и умозаключения – черта людей, но не животных. Животные не способны на столь сложную умственную деятельность, хотя у некоторых обезьян коммуникативные возможности присутствуют.

Человек – существо, которое всегда стремится к чему-то более комфортному и совершенному. Животным же достаточно удовлетворения потребностей в еде, безопасности и сне (а также размножении).

Физиологические отличия

На человеческом теле шерстяной покров представлен в гораздо меньших объемах, чем у большинства других млекопитающих. Это обусловлено тем, что в ходе эволюции человек потерял потребность в защите от холода и маскировке путем естественных физических качеств.

Еще одна весомая особенность – это прямохождение. Только человек способен передвигаться с прямой спиной на двух ногах. Некоторые животные тоже перемещаются на 2 лапах и изредка используют руки, но с прямой спиной они не ходят.

Вытекает отсюда третья физиологическая особенность – наличие функционального большого пальца, который развит лучше, чем у обезьян. Палец заметно расширяет возможности использования разных предметов и орудий труда.

Только у людей на Земле способен появляться на щеках румянец – это 4 отличительная особенность, однако точные причины ее проявления науке неизвестны.

Психологические и эмоциональные особенности

Люди могут управлять своими чувствами и эмоциями, им известны нормы морали и другие поведенческие принципы. У животных все это отсутствует, инстинкт размножения – частично неконтролируемая потребность, человек же может сдерживать свои желания.

Важно! Человек, в отличие от животных, способен выбирать – размножаться или нет. Потребность в продолжении рода появляется далеко не у всех людей.

Следующая особая черта – это период детства. У людей оно длится свыше 18 лет, тогда как у животных взросление наступает на 1-2 году жизни. Человеческие младенцы в зависимости от родителей находятся в десятки раз дольше, чем детеныши животных.

Люди и животные – живые организмы, которые одинаково боятся боли и опасности, способны пугаться и пребывать в спокойном состоянии. Однако мыслительные способности человека, интеллект выдвинули его далеко вперед в процессе эволюции.

Гугломаг

Спрашивай! Не стесняйся!

Задать вопрос

Не все нашли? Используйте поиск по сайту

Search for:

Занятия по ожидаемому и неожиданному поведению для уроков социальных навыков

Консультант Челси

16,5 тыс. подписчиков

Также включено в

1. Ожидаемое и неожиданное поведение Занятия по социальным навыкам & Behavior Lessons

   Вы ищете увлекательные и простые в использовании ресурсы, которые помогут вашим учащимся узнать об ожидаемом и неожиданном поведении? Эти занятия по развитию социальных навыков помогут вашим учащимся узнать: Разницу между ожидаемым и неожиданным поведением То, что ожидается, зависит от ситуации Как их вести себя

   5

   Продукция

   14,40 $Цена 14,40 $18,00Первоначальная цена 18,00$Сэкономьте 3,60 $

   View Bundle

Описание 900 03

Отзывы

517

Вопросы и ответы

1

Еще отCounselor Chelsey

Делайте своих учеников кажется, не понимают (или не заботятся), как их поведение влияет на окружающих? Помогите им подумать о том, какие чувства вызывают у других их действия, рассказав об ожидаемом и неожиданном поведении. Благодаря этим занятиям учащиеся узнают, какое поведение ожидаемо и неожиданно, а также какие последствия имеет это поведение. Этот ресурс станет отличным дополнением к урокам Леи Кайпер о зонах регулирования и может быть использован для индивидуальных и групповых занятий по консультированию!

Этот ресурс включен в «Набор мероприятий по ожидаемому и неожиданному поведению!» Нажмите здесь, чтобы сэкономить 20%!

**************************************************** ******************************************************* ***************************

Что включено:

• Сортировка , которая включает 10 сценариев и 10 карт поведения . Для сеансов группового консультирования у каждого учащегося есть карта поведения, и он должен решить, является ли это ожидаемым или неожиданным поведением в зависимости от сценария. Для индивидуального консультирования учащиеся могут рассортировать карточки по ожидаемому и неожиданному поведению в зависимости от сценария. Ключ ответа включен.
• 36 карточек с заданиями на следующие темы: Что ожидается? Это ожидаемо или неожиданно? и как бы вы себя чувствовали? Примеры ответов включены во все карточки с заданиями.

Для получения дополнительной информации см. предварительный просмотр.

******************************************************* ******************************************************* ***************************

Идеи для использования:

• Как часть ваших уроков социальных навыков или групп
• В рамках ваших уроков или групп по зонам регулирования
• С учащимися, которым было бы полезно определить ожидаемое поведение
• С учащимися, которым было бы полезно понять, как их неожиданное поведение влияет на то, как думают и чувствуют другие
• С учащимися, которым было бы полезно от понимания того, что определенное поведение допустимо в одних ситуациях, но не в других

********************************** ******************************************************* ************************************************

Что люди говорят об этом ресурсе:

• Рина сказала: «Очень тщательно. Моим ученикам нравилось придумывать ответы, и они рассматривали это как забавную игру, а не работу».

• Эрика сказала: «Я всегда ищу способы изменить то, как я преподаю концепцию ожидаемого и неожиданного. Это было идеально для этого. Моим детям очень нравится, когда я достаю этот ресурс!»

**************************************************** ******************************************************* ******************************

Пожалуйста, не забудьте оставить отзыв и проверить мои другие ресурсы, которые вам обязательно понравятся:

• Интерактивный блокнот ожидаемого и неожиданного поведения
• Размер проблемы Действия

Для получения дополнительной информации о моих новых продуктах:

Следуйте за мной на Учителя платят учителям!

Следуйте за мной на Pinterest!

Следуйте за мной на Facebook!

Подписывайтесь на меня в Instagram!

Чтобы прочитать условия использования и информацию об авторских правах для этого ресурса, нажмите здесь.

Вопросы и ответы

Четкое определение поведения – Мастер ABA

Буква B в Азбуке прикладного анализа поведения означает поведение. Это может быть любое поведение, о котором нам интересно узнать больше. При работе с детьми с аутизмом особенно важно четко определить поведение, на которое вы ориентируетесь. Вы можете сделать это, выполнив 3 шага:

• Определите, нужно ли вам топографическое или функциональное определение.
• Опишите поведение.
• Добавьте к описанию примеры и не примеры, чтобы внести ясность.

Точное и четкое определение поведения является ключевым компонентом функциональной оценки поведения. Хотя мы часто рассматриваем поведение, которое хотим уменьшить, мы также можем смотреть на поведение, которое должно увеличиться, во многом таким же образом.

Related Posts

Определение поведения

Чтобы действительно понять поведение, мы должны сначала дать ему определение. В прикладном анализе поведения (ABA) мы используем операционные определения для определения поведения. Операционное определение описывает поведение таким образом, чтобы оно было наблюдаемым и измеримым. Он написан таким образом, чтобы любой, кто читает определение, мог легко определить, происходит ли такое поведение или нет. Это ясно и предлагает как примеры, так и не примеры.

При создании рабочего определения профессионал избегает использования языка, который выносит суждения или делает предположения. Избегайте языка, который обсуждает, что ребенок чувствует, когда участвует в поведении. Описывайте только то, что видно наблюдателю.

Определение поведения на этом уровне уменьшает путаницу и обеспечивает точный сбор данных. Это особенно важно, если данные о поведении будут собирать несколько человек.

Топографические определения

Топографические определения описывают, как выглядит поведение. Эти типы определений идентифицируют поведение, включая наблюдаемые действия.

1. Бег можно определить как: Быстрое движение за счет движения ног в темпе, превышающем обычную скорость ходьбы.
2. Агрессия может быть определена как: Любой случай силового контакта достаточной силы, чтобы оставить след или сделать звук слышимым.

Приведенные выше определения описывают поведение, но достаточны ли они для того, чтобы любой, кто читает определение, знал, имеет место поведение или нет? Остались вопросы:

1. Какое расстояние должен пройти человек, чтобы это считалось бегом?
2. На каком расстоянии должен стоять человек, чтобы слышать звук?

Вы можете дополнительно уточнить определения:

1. Бег : Быстрое движение за счет движения ног в темпе, превышающем нормальную скорость ходьбы не менее чем на 5 шагов .
2. Агрессия : Любой случай силового контакта с достаточной силой, чтобы оставить след или издать звук  слышно с расстояния 3 фута .

Эти лучше, но они по-прежнему нуждаются в уточнении для обеспечения точности сбора данных:

1. Имеет ли значение, в каком направлении движется человек?
2. Должен ли быть умысел в действии?

Следующие определения отвечают на поставленные выше вопросы:

1. Бег : Быстрое движение по траектории вперед за счет движения ног в темпе, который превышает нормальную скорость ходьбы, по крайней мере, на 5 шагов.
2. Агрессия : Любой случай  преднамеренного силового контакта с достаточной силой, чтобы оставить след или издать звук, слышимый на расстоянии 3 футов. (*примечание: можно возразить, что невозможно судить, было ли поведение преднамеренным или нет)

Добавление примеров

Наконец, примеры и не примеры показывают, что считается проявлением поведения, а что нет: это превышает нормальную скорость ходьбы как минимум на 5 шагов.

Примеры:

• Быстрое перемещение по внутренней игровой площадке, чтобы добраться до качелей раньше другого ребенка, со скоростью, превышающей нормальную скорость ходьбы.
• Быстрое движение по коридору к входной двери со скоростью, превышающей обычную скорость ходьбы.

Непримеры включают:

• Быстрое движение в сторону от движущегося автомобиля на стоянке.
• Быстрое перемещение на 3 шага, чтобы сесть за стол, когда это указано.
• Быстрое перемещение по тренажерному залу во время бега является частью направленной деятельности.

Агрессия :

Любой случай преднамеренного силового контакта достаточной силы, чтобы оставить след или издать звук, слышимый на расстоянии 3 футов.

Примеры включают:

• Удар по голой руке взрослого человека открытой ладонью или сжатым кулаком с силой, достаточной для того, чтобы звук был слышен на расстоянии 3 футов.
• Удар ногой сверстника по ноге с такой силой, чтобы на коже сверстника остался красный след.
• Укус другого человека с достаточной силой, чтобы оставить след на коже.

Непримеры включают:

• Контакт со сверстником на руке таким образом, что не остается следов и звук не слышен.
• Падение на сверстника, в результате чего на коже сверстника остается красная метка.

В примерах показано, как выглядит поведение. Непримеры предлагают ситуации, когда может показаться, что ребенок вовлечен в поведение, но вы по какой-то причине не хотите собирать эти данные. В случае агрессии вас больше всего может интересовать потенциально опасное поведение, а не неуместный контакт ребенка с другими. Таким образом, вы делаете различие относительно уровня силы, которую использует ребенок.

Когда использовать топографическое определение

Топографическое определение следует использовать, когда:

• У вас нет достоверной информации о функции определенного поведения
• Поведение не оказывает последовательного воздействия на окружающую среду
• Другие события оказывают аналогичное воздействие на окружающую среду

Функциональные определения

Функциональное определение определяет класс реакций поведения по их общему влиянию на окружающую среду (функции). Вы используете эту форму операционного определения для описания группы поведений, выполняющих одну и ту же функцию. Вот несколько примеров.

Поведение избегания :

Любой случай, когда ребенок в ответ на требование физически удаляется из ситуации более чем на 20 секунд.

Примеры включают:

• Плюхнуться на землю и оставаться там более 20 секунд, когда велят выстроиться в очередь на обед.
• Сбежать (отойти на расстояние более 5 футов от руководящего персонала), когда ему приказали сесть за стол для работы.

Непримеры включают:

• Устный протест во время желаемого действия.
• Падение на землю и вставание в течение 15 секунд после требования построиться.

Стереотипное поведение :

Любой случай, когда ребенок проявляет поведение, которое приводит к сенсорному опыту посредством физического движения его тела в пространстве в течение более 10 секунд.

Примеры:

• Хлопать руками, когда слышит «Грести, гребите, гребите на лодке».
• Раскачивается взад-вперед и затыкает уши, когда громкость в столовой становится выше уровня разговорных тонов.

Непримеры включают:

• Хлопает в ладоши, подражая своим сверстникам во время круга.
• Раскачивание взад-вперед во время танцев на уроке физкультуры.

Функциональные определения могут потребовать большего количества примеров и не примеров, поскольку они включают целый класс поведений. Примеры предоставляют форму (как выглядит поведение).

Когда использовать функциональное определение

Функциональное определение следует использовать, когда:

• Функция охватывает все соответствующие формы класса ответа
• Функция поведения является наиболее актуальной
• Вам нужно простое и краткое определение

Ключевые моменты, которые следует помнить

• Не используйте слово, которое вы определяете в своем определении (т. е. определяя рывок как: рывок вперед или в сторону)
• Попросите кого-нибудь прочитать определение и задать уточняющие вопросы
• При возникновении ошибок при сборе данных уточните определение
• Включите столько примеров и не примеров, сколько необходимо для обеспечения ясности
• Любой, кто читает определение, должен быть в состоянии сразу сказать, имело ли место поведение или нет

Написание операционных определений требует некоторой практики. Запомните эти шаги и продолжайте уточнять определение, если оно непонятно всем, кто работает с ребенком:

• Определите, нужно ли вам топографическое или функциональное определение.
• Опишите поведение.
• Добавьте к своему описанию примеры и не примеры, чтобы внести ясность.

Примеры рабочих определений: 3 ключевых компонента

Прикладной анализ поведения (ABA) требует тщательного сбора и оценки данных для обоснования решений о лечении. Операционные определения обеспечивают согласованность данных, поскольку эти определения не вызывают путаницы в отношении того, имело ли место поведение. Научиться писать такие типы определений часто кажется пугающим для профессионалов, только начинающих работать в этой области.

Хотя для эффективного написания рабочих определений требуется некоторая практика, они являются ключевым компонентом при составлении плана вмешательства в поведение (BIP) или при сборе данных о конкретном поведении. Операционные определения позволяют вам передать либо то, как выглядит поведение (топография), либо то, какую функцию выполняет поведение, обеспечивая при этом достаточное количество деталей, чтобы быть ясным. Потратьте время, чтобы попрактиковаться и отточить, как вы пишете свои рабочие определения!

Прежде чем продолжить, узнайте подробности о том, как писать операционные определения, в нашем БЕСПЛАТНОМ курсе: Написание операционных определений. Каждое определение следует установленному шаблону, и курс предоставит вам эту структуру. В ходе курса есть возможность попрактиковаться в оперативном определении поведения (щелкните изображение ниже).

Щелкните изображение, чтобы узнать больше о бесплатном курсе!

Вы также можете скачать PDF-файл с этими примерами.

Sample Operational DefinitionsDownload

Рабочее определение агрессии

Агрессия обычно направлена ​​на снижение поведения, но ее трудно определить объективно, поскольку на самом деле нас интересует ее влияние на другого человека, и оно часто включает в себя множество различных моделей поведения. Многие дети проявляют несколько различных типов агрессивного поведения, включая удары, пинки, укусы и многое другое. Если ваше определение включает более одного из этих типов поведения, убедитесь, что каждое из них также четко определено.

При определении агрессии многие пытаются дать как можно более широкое определение, включающее попытки агрессии и умеренное агрессивное поведение. Вместо этого рассмотрите возможность нацеливания на поведение, которое представляет наиболее неизбежный риск причинения вреда. По мере того, как такое поведение будет уменьшаться, вы можете нацелиться на «неуместный физический контакт», чтобы устранить поведение с низким уровнем риска.

Определение агрессии может потребовать от вашего интервенциониста большей подготовки, чем другие определения. Многие люди считают, что они уже знают, что такое агрессия, и используют свое собственное определение, а не полагаются на ваше. Четко объясните своему интервенционисту порог агрессии. Если они хотят включить попытки или легкие удары, заверите их, что вы будете нацеливаться на это поведение, как только у вас появится представление о масштабах действительно опасного поведения.

Вот пример:

Агрессия : Любой случай, когда Ричард вступает в физический контакт с другим человеком, используя свое тело или предмет с достаточной силой, чтобы вызвать слышимый звук и/или оставить видимый след на коже.

Примеры включают:

• Кусающиеся зубы, контактирующие с любой частью кожи, сжимающие и оставляющие след
• Нанесение ударов — использование кисти или руки со сжатым или раскрытым кулаком для удара (силового физического контакта) с другим лицом
• Удар ногой – использование ступни/ступни или ноги/ноги для контакта с другим человеком
• Бросание предметов – любой случай, когда он бросает предметы, которые не предназначены для бросания с достаточной силой, чтобы этот предмет вошел в физический контакт с телом другого человека, издав звук при контакте (не при соприкосновении предмета с полом) и/или оставляя след на коже человека

Непримеры Включают:

• Дай пять
• Обниматься
• Общие социальные физические взаимодействия
• Слюна, выделяющаяся изо рта в результате разговора или крика

Эксплуатационные определения самоагрессивного поведения

Самоагрессивное поведение, также называемое SIB, во многом похоже на агрессию. Основное отличие заключается в цели. Ребенок наносит вред себе, а не другому человеку. Как и в случае с агрессией, СИБ может охватывать множество различных топографий поведения, которые могут затруднить определение.

При написании определения определите, насколько конкретным или широким вы хотите быть, в зависимости от навыков персонала, ваших планов вмешательства или других факторов. Если вы включаете несколько топографий поведения, рассмотрите возможность включения отдельных определений для топографий, как в приведенном выше примере с агрессией.

В следующем определении приведены примеры каждой топографии для обеспечения ясности:

Самоповреждающее поведение: любой случай, в котором Лиам совершает любое из следующих действий: удары себя, ущипывание себя, удары головой о поверхность, шлепки или укусы себя с достаточной заставить издать звук и/или оставить след.

Примеры:

• Удар передней или затылочной частью о твердую поверхность.
• Удар руками по голове.
• Защемление ног, рук или щек большим и указательным пальцами.
• Укусить себя за кисть, руку или ногу, поместив зубы на кожу и надавив с достаточной силой, чтобы оставить след.

Непримеры Включает:

• Ударился головой о землю при падении на пол.
• Удар открытой ладонью по столу или твердой поверхности.

В качестве альтернативы вы можете определить только одну топографию SIB, если ребенок не склонен к множественным топографиям или если вы планируете обрабатывать разные топографии по отдельности.

Вот пример:

Укус руки: Любой случай, когда зубы входят в контакт с любой частью руки с достаточной силой, чтобы оставить след.

Примеры включают:

• Прикусывание руки между большим и указательным пальцами с достаточной силой, чтобы оставить красный след.
• Укус руки ниже сустава большого пальца с достаточной силой, чтобы оставить следы от зубов.

Непримеры Включают:

• Положить палец в рот, не оставив следов.
• Положить ладонь в рот, не оставив следов.

Рабочие определения несоответствия

Несоответствие — еще одно распространенное поведение, которое сложно определить. В ABA это на самом деле не считается поведением, потому что оно не проходит тест на мертвеца. Тест мертвеца утверждает, что если мертвец может это сделать, то это не поведение. Может ли покойник не выполнить указание? Конечно. Несоблюдение — это не поведение.

Тем не менее, на практике вы можете оказаться в ситуациях, когда разумно использовать это как поведение для сокращения. Возможно, вам будет легче определить это как поведение, если вы назовете его «отказом», даже если ребенок не протестует активно, когда ему предъявляют требования.

Вот пример определения такого неповедения:

Несоблюдение : Любой случай, когда Алекс физически и/или словесно отказывается выполнять инструкции или выполнять задание.

Примеры:

• Алекс смахивает материалы со стола, когда ему предлагают выполнить задание.
• Алекс отказывается завершить переход по приказу (может или не может плюхнуться на пол).
• Алекс не двигается, чтобы инициировать задание/выполнить инструкцию в течение 30 секунд после запроса.

Непримеры Включают:

• Алекс участвует в ответе, который соответствует поставленной инструкции.

Начало: через 30 секунд после возникновения

Смещение: Начало соблюдения директивы

*Обратите внимание, что начало и смещение были включены в это определение, поскольку это «поведение», которое не имеет четкого начала и конца, поэтому, вероятно, будет записано с использованием продолжительности запись.

Альтернативой попыткам определить поведение, которое на самом деле таковым не является, является увеличение противоположности этому поведению. Вот что я имею в виду: целевое соответствие требованиям взрослых к прибавке.

Вот как это может выглядеть:

Соответствие : Любой случай, когда Алекс следует инструкции или выполняет задание по указанию взрослого в течение 30 секунд.

Примеры:

• Алекс завершает переход в течение 30 секунд после того, как взрослый попросил его сделать это.
• Алекс ведет себя так, как указал взрослый.

Непримеры Включают:

• Алексу требуется больше 30 секунд, чтобы начать задачу после того, как ему дали указание от взрослого.
• Алекс начинает переход по указанию сделать это, но проваливается, сделав всего 5 шагов.

Рабочее определение флоппинга

Флоппинг выглядит по-разному для многих детей, и определение должно отражать то, что является общим для вашего клиента. Кроме того, вам следует подумать, хотите ли вы включить аспекты, которые менее характерны для вашего клиента. Например, если ваш клиент обычно падает на пол на спину, исключаете ли вы все другие топографии? Как должен реагировать персонал, если он упадет на колени или на живот?

Убедитесь, что вы целенаправленно включаете или исключаете каждую топографию, основываясь на своем желании ограничить или расширить определение. Это должно отражать ваш план в том, как вы хотите, чтобы ваши специалисты по вмешательству собирали данные и реализовывали план вмешательства в поведение.

Взгляните на этот пример:

Плюхание : Любой случай, когда тело Джулиана обмякает, в результате чего его тело становится на колени или лежит на полу.

Примеры включают:

• Упал на колени во время прогулки по коридору.
• Переход из положения стоя в положение лежа на полу по указанию взрослого.

Непримеры Включает:

• Лежит на полу в машинном отделении во время игры, в которую он играет.
• Стоя на коленях на коврике во время круга.

Рабочее определение побега

Побег — это поведение, которое вы можете определить либо как дискретное событие, либо как продолжительность. Если ребенок сбегает и часто не возвращается в указанное место, вы можете записать, как долго ребенок остается вдали от того места, где он должен быть. Если взрослый постоянно следует за ребенком, чтобы направить его обратно, то может иметь смысл записывать частоту или скорость поведения.

Вот пример:

Побег: любой случай, когда Боуи отходит от взрослых более чем на 5 футов, находясь снаружи или внутри без разрешения.

Примеры:

• Пересечение комнаты, когда вам велено пройти к столу.
• Идти по коридору к большому помещению клиники, когда его просят пойти в ванную.

Непримеры Включают:

• Пройти через комнату, чтобы взять игрушку с полки во время выбора.
• Бег по кругу вокруг строения в машинном отделении в выбранное время.

Рабочее определение истерики

Истерики распространены среди детей младшего возраста, хотя их может быть трудно определить, поскольку, подобно агрессии и СИБ, они включают в себя несколько видов поведения в одном. Каждый раз, когда вы определяете поведение, которое охватывает более одного поведения, учитывайте необходимость определения каждого поведения отдельно.

Определение этих вариантов поведения может стать громоздким и запутанным. Если вы записываете данные о поведении в групповом поведении, это поведение также не следует записывать по отдельности. Это может исказить данные, создав впечатление, что поведение происходит чаще, чем на самом деле.

Взгляните на это определение:

Истерика: любой случай, в котором Петра одновременно демонстрирует 2 или более из следующих действий: плач (вокалы громче обычного, говорящий голос, длящийся более 3 секунд со слезами), метание (движущиеся предметы, не предназначенные для отбрасывания в пространстве дальше 3 футов), удары об пол (использование любой части тела или предмета для контакта с полом с достаточной силой, чтобы издать звук), крик (вокалы громче, чем при обычной речи). голос продолжительностью более 3 секунд без слез), удары (сильный физический контакт с использованием одной или обеих рук с другим человеком с силой, достаточной для того, чтобы издать звук или оставить след) и/или плюхнуться (обмякнуть, в результате чего тело стоя на коленях или лежа на полу).

Примеры:

• Плачет и бьется в ответ на требование перехода.
• Кричать и швырять материалы на пол при выполнении задания.

Непримеры Включают:

• Плачет и лежит на полу в ответ на травму.
• Топает ногами и бросает мяч в комнату для крупной моторики как часть игры.

Рабочее определение плача/крика

Многие дети плачут по разным причинам, и вмешательство может не потребоваться. Однако некоторые дети могут чрезмерно плакать или сочетать плач с криком. При определении поведения, которое подходит либо для развития, либо часто для контекста, рассмотрите возможность включения параметров, позволяющих исключить эти экземпляры из определения.

Вот пример, но вам может потребоваться исключить более широкий диапазон контекстуально подходящего плача в зависимости от вашей конкретной ситуации:

Плач/крик : Любой случай, когда Кристофер издает более громкую вокализацию, чем используется для более длительного общения. чем 3 секунды, в течение которых он может плакать или не плакать.

Примеры:

• Громкая вокализация, сопровождаемая слезами, когда предъявляется задание.
• Громкие звуки, не сопровождаемые слезами, когда ему сказали, что он не может получить iPad.

Непримеры Включают:

• Смех/хихиканье.
• Плачет из-за того, что причинил себе боль.

Начало: 30 секунд возникновения

Смещение: 30 секунд отсутствия

вероятно, будут записаны с использованием записи продолжительности.

Рабочее определение ругани

Почти повсеместно признано, что маленькие дети не должны ругаться, но какие слова составляют ругательство? При определении этого поведения вы должны четко понимать, какие слова включены или исключены из определения. Это может варьироваться в зависимости от контекста, но это может сбить с толку интервенциониста. Вы должны сделать определение подходящим для самых строгих условий.

Со временем вы сможете настроить поведение на разных уровнях для разных контекстов в зависимости от способности ребенка различать контексты. Это потребует четких указаний как для ребенка, так и для интервенциониста.

Вот пример:

Нецензурная брань: Любой случай, когда Джек использует язык, неподходящий для определенной среды.

Примеры:

• Нецензурная брань (говоря «ш..» или «фу..») в палате клиники или коридоре.
• Нецензурная брань (говоря «ш..» или «фу..») в общественном месте, например, в библиотеке или магазине Walmart.

Непримеры:

• Не одобряемые персоналом высказывания, не включенные в указанный список.
• Произнесение вариантов слов, включенных в список (например, «стрелять», «выдумывать», «штопать» и т. д.).

Рабочее определение метания

Метание может показаться простым, но в какой момент поведение переходит от «толкания» или «перемещения» объекта к фактическому «бросанию»? Убедитесь, что это четко указано в вашем определении. Будет ли перемещение объекта по столу частью вашего определения? В какой момент поведение становится проблематичным и соответствует вашим критериям вмешательства?

Посмотрите на этот пример:

Метание: Любой случай, когда Джуниор перемещает предметы, не предназначенные для метания, в пространство дальше, чем на один фут, используя любую часть своего тела.

Примеры:

• Сталкивание предметов с полки или стола.
• Метание маркера дальше одного фута.
• Удар ногой по ведру, в результате чего предметы из ведра вываливаются на пол.
• Удержание головоломки-вкладыша вверх ногами в положении стоя, в результате чего части падают на пол.

Непримеры Включает:

• Переворачивание головоломки-вкладыша вверх дном над столом до завершения головоломки, в результате чего одна или несколько частей падают на пол.
• Удар ногой или бросок мяча в пространство для крупной моторики.

Рабочие определения поведения

Четкие рабочие определения обеспечивают точный сбор данных и реализацию вмешательств.