Гуманистическая парадигма современного образования » Блог о самостоятельном туризме
Проблемы кризиса современного образования, состояния средней и высшей школы и путей ее реформирования выдвинулись в последние годы в центр активных общественных и научных дискуссий. Лейтмотивом этих дискуссий является серьезная озабоченность ученых и педагогической общественности, вызванная деинтеллектуализацией общества, снижением качества образования, значительным падением уровня общекультурной подготовки учащихся, беспрецедентным распространением среди молодежи идеологии индивидуального успеха и материального потребления.
Специфика современной социокультурной ситуации характеризуется тенденцией, связывающей предназначение человека в мире с образованием. Образование рассматривается как один из системообразующих факторов современной цивилизации. Судьба каждого человека и человечества в целом во многом зависит от отношения в обществе к образованию и, прежде всего, от ценностной ориентации самого образования.
В современном мире существуют две ценностные ориентации образования, одна из которых базируется на парадигме инструментально-технологической рациональности, где человек — средство достижения рациональных целей; вторая — на парадигме гуманизма, в рамках которой личность и ее интересы рассматриваются как высшая ценность. Эти ориентации берут начало еще в Древней Греции, развивая и интерпретируя как образовательные идеи софистов, направленные на необходимость воспитания «способного» и «сильного» человека, ищущего выгоду во всем, с чем ему приходится иметь дело, так и образовательные идеи Сократа, Платона и Аристотеля, основой которых является идеал калокагатии, самопознания и самосовершенствования личности.
Вместе с тем необходимо иметь в виду гуманизирующую функцию образования, при которой образование должно быть представлено как социокультурная ценность. Сопоставим эти две парадигмы и рассмотрим конкретнее установки гуманистической парадигмы.С позиции инструментально-технологической рациональности основная задача образования — подготовка высококвалифицированного специалиста, достижение человеком высокой профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность предусматривает соответствие знаний, способностей и умений работника его профессиональным и должностным обязанностям и правам. Гуманистическая парадигма не отрицает в качестве одной из важнейших целей образования подготовку высококвалифицированного специалиста, профессионально компетентного человека. Однако она предполагает отказ от одномерной оценки обучающегося как будущего функционера общественного производства и рассматривает его как многогранную личность, способную к самопознанию, самоутверждению, саморазвитию, поиску призвания и смысла жизни, самореализации.
С позиций гуманистической парадигмы конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания, общения, т. е. свободным самостоятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире, уникальной целостной личностью, стремящейся к самоактуализации, открытой для нового опыта, способной к сознательному, ответственному выбору. А это значит, что образование должно быть ориентировано не только на достижение профессиональной, но и социальной компетентности личности.
Образовательный процесс должен исходить из того, что выпускник профессионального учебного заведения за пределами своих профессиональных прав и обязанностей имеет и иные социальные статусы и роли. Поэтому цели образования, его средства, методы и организационные формы должны быть гуманистическими, то есть отвечающими интересам и потребностям личности. Образование является благом для человека не только в том смысле, что позволяет получать необходимые профессиональные знания и навыки, успешно адаптироваться к культурной среде и приобретать высокий социальный статус.
Его основная задача состоит в развитии самой личности, в обретении индивидом «человеческого образа». Поэтому главным критерием гуманистичности становятся реальные возможности и условия, предоставляемые системой образования для становления каждого отдельного человека уникальным и индивидуально неповторимым существом.
Мера гуманистичности образования выражается в том, насколько гармонично целевые установки образовательной деятельности социума сочетаются с внутренней предрасположенностью человека к развитию личностных качеств или, другими словами, в соответствии нормативного образа личности внутренней природе человека.
особенностями. В то же время природа человека предполагает систему устойчивых, объективных, внутренне присущих каждому индивиду параметров, на основе которых возможно осуществление воспитательного идеала.
В конечном счете гуманистичность образования определяется тем, в какой мере воспитательный идеал органичен внутренней природе человека, насколько и при каких социальных условиях он способен выступить в качестве внутреннего принципа свободного и нестесненного обретения личностью композиционно целостной структуры индивидуальной духовной жизни.В традиционных обществах приведение воспитательной практики в соответствие с задачами поддержания социального равновесия успешно достигалось путем копирования каждым новым поколением откристаллизованного коллективного опыта. Для исторически трансформирующегося общества этот механизм становится неэффективным. Зарождение осевого времени, послужившее отправным пунктом в бесконечной и полной драматических испытаний одиссее европейского человека, было вызвано, по К. Ясперсу, пробуждением рефлексирующей способности духа. С исчерпывающей последовательностью выраженное античной культурой рациональное сознание того, что пробудившиеся в глубинах человеческого мира непостижимые и не подвластные воле тектонические процессы делают невозможным прежний устойчивый порядок вещей, заключает в себе мысль о необходимости радикального изменения самого человека, которое представляется единственным условием его возвращения на свою онтологическую родину.
Так рождается греческая идея пайдейи — образованности, предназначенной для восстановления распавшегося единства между индивидом и обществом, традицией и современностью, субъективноценностным и объективно необходимым, единичным и всеобщим. В пайдейе это воссоединение впервые начинает мыслиться не путем поглощения одной противоположности другой, а как их соединение на основе третьего, неизмеримо более высокого начала.
Тесно связанная с глубинными основаниями европейской культуры и формируемого ею антропологического типа личности, пайдейя является гуманистической парадигмой, варьирующей в различных типах и формах образования, но постоянно сохраняющейся в них в качестве культурной универсалии. Однако для того, чтобы пайдейя предстала в качестве проективной идеи «образования вообще» необходима реконструкция ее смысловой структуры, которая, как показывают современные исследователи, обрела ясные и законченные очертания только в эпоху высокой греческой классики.
В этой связи необходимо освободить мысль от своей земной основы и систематически осуществлять пайдейю в теории, в идее образования, которая есть одновременно и образ, и образец (парадигма) должного единства личности и общества, отвечающего разумнонравственной природе человека?
Гуманистическая парадигма в образовании; обучение трансформации
Возможно, вы когда-нибудь слышали о гуманистической парадигме в образовании, но не знаете, к чему она относится.
Речь идет о реализации гуманистических качеств в образовательной среде. Это означает, что эмоциональным и личным ценностям людей придается большее значение, чем любым другим знаниям о тренировках. Эмоции играют фундаментальную роль в академической успеваемости.
Гуманистическая парадигма характеризуется признанием людей как их собственных, уникальных личностей, обладающих достаточной способностью мыслить и иметь свои собственные критерии в соответствии с опытом, который пережила дочь, восприятие ее жизни зависит от того, чем она прожила Y благодаря этому у вас будет собственное мнение.
Индекс
- 1 Откуда это взялось
- 2 Гуманистическая парадигма в образовании
- 3 Гуманизм как источник всего
- 4 Применительно к образованию
Откуда это взялось
Гуманистическая парадигма пришла из человеческого общества после Средневековья, когда другие модели понимания, такие как религиозные или сверхъестественные, начинают отодвигаться на задний план .
.. мысль о человеке начинает присутствовать в большей степени. За всей гуманистической парадигмой в образовании стоит множество работ многих авторов и мыслителей. того времени, когда они начали понимать важность человеческой мысли и своего собственного опыта.
Гуманистическая парадигма в образовании
Каждая парадигма образования имеет свой взгляд на цель образования, что означает изучение роли учителей и учеников в процессе обучения. Важно знать различные парадигмы образования, потому что они влияют на структуру и практику образования: как обучаются ученики, как их оценивают, что ценится и что включается в учебную программу.
Знание различных парадигм и того, как они работают вместе, может способствовать согласованию подходов к обучению и оценке. Парадигмы образования постоянно развиваются. В настоящее время мы склонны видеть больше образовательных усилий, основанных на трех парадигмах: c
В сфере здравоохранения мы наблюдаем более широкое включение гуманистических и преобразующих парадигм образования. В любой момент истории несколько парадигм образования можно было увидеть в работе в наших учебных программах по медицинским профессиям, некоторые более доминирующие, чем другие.
Гуманизм как источник всего
Гуманизм рассматривается как то, что представляет собой мир, это способ жить и воспринимать жизнь. С гуманизмом человек начинает рассматриваться как мыслящая личность, уникальная среди всех остальных. Людей может быть много, но у каждого из них будет свой способ ощущать и воспринимать мир, в зависимости от вашего жизненного опыта.
С наступлением эпохи Возрождения гуманизм начал применяться в педагогических целях через преподавание идей и доктрин. считавшие себя гуманистами. Эти мысли полностью подпитывались такими мыслями, как реализм, либерализм и целостность. Учитываются разные философские течения:
- Либерализм: приносит понятие ценности.
Человек как основная форма обучения. - Реализм: для своего обучения важен опыт людей.
Человек как основная форма обучения.Человеческая чувствительность — это то, что характеризует мышление, и благодаря этому гуманизм продолжает развиваться, а следовательно, и образование. Все это дошло до нынешнего века, когда еще существует множество психологических влияний, в которых раскрываются методы. образовательные модели, в которых учитываются человеческие качества, а также их поведение.
Этот тип гуманистической парадигмы в образовании затрагивает аспекты психологического, физического, эмоционального, Sociales и этично.
Применительно к образованию
Система образования всегда развивалась, и знания всегда передавались жестко и почти в одностороннем порядке. Это всегда ограничивало способность ученика взаимодействовать с обучением, запоминать, но не понимать главных героев обучения, которое скоро станет забвением. Имея это в виду, это нормально, что реальное влияние на студентов было незначительным и что истинный потенциал людей не мог быть использован.
Образование всегда было ориентировано на учителей, независимо от мышления учеников, не было необходимости думать о том, что они чувствуют или какими они были. Но реальность такова, что эмоции учащихся важнее всего остального, потому что без эмоций невозможно обучение. Образование обязательно. На самом деле, будучи ориентированной на студентов, гуманистическая парадигма знает об этом и фокусируется на них, чтобы обучение было реальным.
Под учениками в этой парадигме понимаются отдельные существа, у которых есть свои собственные идеи и которые обладают потенциалом и достаточная способность расти, учиться и все это, связанное с личным опытом.
Когда учитель дает образование в рамках гуманистической парадигмы, он занимает позицию человеческой гибкости. При этом учитываются некоторые важные критерии:
- Интерес к студенту как к уникальному человеку со своими особенностями
- Помните, что обучение постоянно развивается.
- Содействовать созданию хорошей среды преподавания и обучения
- Стимулируйте кооперативную систему обучения
- Отсутствие позиции превосходства над учениками
- Отклонять любую авторитетную позицию преподавания и обучения
- Иметь понимание индивидуальных способностей учеников
Таким образом, учащийся начнет продвигать собственное обучение с большей мотивацией и интересом.
Студенты будут лучше всего учиться через открытия, потому что они будут активно участвовать в процессе получения собственных знаний. Студент должен чувствовать, что его обучение бросает ему вызов и что Вы можете мыслить творчески, чтобы преодолевать любые препятствия на пути к обучению.
Чтобы это произошло, важно, чтобы существовали предварительные знания и чтобы они были изучены, прежде чем начинать вводить новые знания, поскольку одни знания должны иметь связь с другими. так, чтобы учащийся придавал этому значение по-своему, и чтобы таким образом обучение было значимым.
Методика обучения должна быть сбалансированной и, прежде всего, думать об особенностях учеников, потому что учитель должен адаптироваться к своим ученикам, а не наоборот … Только так можно достичь истинной гармонии между обучением и обучением.
Экзистенциально-гуманистическая перспектива
by Мишель Хоран, Массачусетс
Через мое взаимодействие с экзистенциально-гуманистической парадигмой психологии я вступил в контакт с педагогикой, которая непосредственно информирует меня о том, как я живу в мире.
Благодаря чтениям, групповым встречам и, в частности, группе по раскопкам через Международный институт гуманитарных исследований (I.I.H.S.), я испытал особый подход к терапевтическому контакту, который постоянно влияет на мою жизнь и работу. В этом сочинении я подробно описываю некоторые существенные аспекты экзистенциально-гуманистической точки зрения, в частности основной принцип признания смерти и конечности жизни. Я размышляю об этих аспектах в связи с моим личным опытом и опытом учителя и обсуждаю, как мое обучение обогащается этой практической теоретической парадигмой.
Парадигма основного человеческого опыта
Экзистенциально-гуманистическая парадигма уделяет особое внимание существенным факторам человеческого существования, таким как факты (и часто проблемы) смерти, свободы, выбора, ответственности, конечности и смысла (Ялом, 1980). В соответствии с гуманистической традицией большое внимание уделяется здесь-и-сейчас, или , фактическим того, что переживает человек в данный момент (Bugental, 1999).
Здесь делается упор на субъективную сферу опыта, внутренний опыт человека, на который влияет борьба с проблемами жизни, смерти, смысла и конечности, а также на то, как эти проблемы влияют на жизнь человека в настоящий момент.
Экзистенциальная гуманистическая психология не сомневается в том, что открыто выступает с менее чем тонким фактом жизни, а именно с неизбежностью смерти каждого человека. Много было написано о беспокойстве, страхе и разнообразии реакций, возникающих в связи с этим жизненным фактом (Ялом, 1980). Беккер (1973/1997) много пишет на эту тему и обсуждает героизм людей, пытающихся символически предотвратить эту неизбежную судьбу. Люди стремятся обрести смысл, оставить наследие, воздействовать на мир таким образом, чтобы не быть забытыми, чтобы их жизнь, возможно, имела цель и значимость (стр. 5). Беккер называет этот «экзистенциальный парадокс» (стр. 26) «состоянием индивидуальность в конечности [курсив в оригинале]» (стр. 26). Он подробно обсуждает двойственную реальность человеческого существа: «Человек обладает символической идентичностью, которая резко выводит его из природы.
Он… существо с именем, историей жизни… Но в то же время… человек есть червь и пища для червей» (с. 26). Знание и активное осознание этого парадокса это затруднительное положение, которое, несомненно, согласятся ученые с этой точки зрения, влияет на все аспекты жизни человека.
По моему опыту, тема смерти часто охотно избегается по причинам, которые могут включать страх, тревогу и даже, возможно, этикет. Признание смерти часто предназначено для тех, кто непосредственно сталкивается с неизбежным опытом. Я, конечно, был соучастником этого отрицания, и даже сейчас, пишу об этом, чувствую некоторую неловкость и болезненность. Я не утверждаю, что нужно часами проповедовать смерть, чтобы иметь смысл жизни. Я, однако, чувствую, что допущение признания в осознанность в уважительной, рефлексивной, поддерживаемой манере может оказать существенное влияние на чью-то жизнь и опыт. Привнесение этого осознания в сознательное сознание влияет на мой подход к жизни, выбор, который я делаю, и напоминает мне, что я обязан создать тот смысл, которого желаю в своей жизни.
Я стремлюсь усердно работать и участвовать во многих различных мероприятиях в своей жизни с желанием оказать положительное влияние. Это осознание также связывает меня с сильными, но мирными чувствами человечества, которые влияют не только на мою жизнь и отношения, но и на мою работу в качестве учителя.
Ценность группового опыта
Некоторые из наиболее ценных моментов, с которыми я столкнулся в этой парадигме, произошли во время группового опыта. Групповое взаимодействие предоставляет множество возможностей для роста благодаря проницательности, столкновению с застойными паттернами бытия и переживанию микрокосма большего опыта. Неотъемлемой чертой этого места является возможность увидеть себя с точки зрения других членов группы (Ялом, 19 лет).95, с. 8). Получить обратную связь о том, как человек воспринимается, означает получить очень ценную информацию, которую затем можно проверить на соответствие внутреннему самовосприятию. В состоянии ума, открытом для изменений, это может дать возможность изменить внутренние убеждения, которые удушают, а также проявить социальные манеры, которых другим не хватало.
Кроме того, существует множество личностных динамик, которые могут быть выражены внутри группы. Индивидууму могут быть представлены многие способы бытия, и можно столкнуться с основными представлениями о себе и других, когда они воспринимают людей в таких ролях, как авторитетная фигура, козел отпущения, пассивный, разговорчивый или юмористический человек. Способы восприятия этих ролей могут прийти к осознанию. Я обнаружил, что в безопасности группового опыта я могу исследовать новый способ бытия, примеряя менее развитый атрибут личности и получая обратную связь и поддержку от группового сообщества по получению и переживанию этого выражения (Ялом, 1995, стр. 17-24). Так как я могу легко застрять в определенном образе жизни, и возможность напрячься в развитии новых качеств — это мощный личный опыт. Я могу чувствовать себя неуклюжим и уязвимым, но это мощное обучение само по себе.
Динамика, присущая исследованию межличностных отношений, позволяет мне испытать глубокие убеждения, которых я придерживаюсь в отношении себя, и стремление быть частью или частью группы.
Эту динамику обсуждают многие (Беккер, 19 лет).73/1997; Бугенталь, 1999 г.; Ялом, 1980) и упоминается Яломом (1980) как «основная межличностная задача человека» (стр. 362). Многие сильные чувства, воспоминания и жизненный опыт всплывают на поверхность в контексте групповых взаимодействий. Я быстро обнаруживаю свое желание общаться с другими в сочетании с моим желанием быть в одиночестве. В доверенной групповой среде я часто испытываю высвобождение сильных эмоций, катарсис, поскольку я отражаю и интегрирую чувства, воспоминания и текущий опыт (Ялом, 19 лет).95, стр. 27-28).
Влияние текущего опыта группы
Bugental (1999) написал, что « [i]повышенное осознание себя в момент жизни означает повышение эффективности самонаправления и повышение удовлетворенности жизнью [курсив в оригинале]» (стр. 24). Членство в этой группе «Раскопки» дает мне свежий и актуальный взгляд на мое личное развитие и развивающиеся роли, которые я идентифицирую в своей семье, группе, а также в отношениях и опыте моей повседневной жизни.
Это позволяет мне вуайеристски взглянуть на свою жизнь, предоставляя при этом отзывы других и пространство для глубоких личных размышлений. Эта встреча сообщает, кто я в настоящий момент и где я могу застрять или затормозиться в своем развитии.
Этот групповой опыт не позволяет мне немедленно превзойти эти тупики развития, но он обеспечивает отчетливое и острое осознание, которое создает существенный сдвиг в моем существе. Помимо этого, это напоминает мне, что это может быть правдой в данный момент, но что будущее развивается быстрее, чем мое расцветающее сознание, и что в каждый момент живет едва уловимое дыхание перемен. Осознание своей подверженности ошибкам, моей человечности, моей конечности, а также выбора, ответственности и пугающей свободы и беспокойства, которые сопровождают такую свободу, наполняет мою жизнь и мой личный поиск смысла.
Мой опыт в группе раскопок дает мне дар нового уважения, смирения и сострадания к человеческому опыту. Я вспоминаю боль, неловкость и растерянность, с которыми часто сталкиваюсь, а также вижу красоту уязвимости и открытости.
Это чувства, которые я могу легко возродить с возрастающей легкостью еще долго после того, как покину групповое окружение и вернусь в свою повседневную жизнь. Повышенная чувствительность и осознание страхов и реалий, влияющих на человеческую жизнь, влияют на мой личный жизненный опыт, а также на мою работу в качестве преподавателя психологии. Чем глубже мое осознание себя как личности в этом мире, тем полнее я чувствую, что могу обеспечить богатую, вдохновляющую среду для обучения моих учеников, и тем больше я могу общаться со студентами в прямой, эмпатической и уникальной форме. человеческая мода.
Изучение культуры образования
Мэй (1991) сообщает, что, как предположили Джозеф Кэмпбелл и другие наблюдатели социальной и антропологической сцены, наша культура утратила мифическую дорожную карту, которая помогает найти человека в более широком контексте» (стр. 23). Мэй обсуждает литературу, которая продолжает влиять на западную культуру, такую как мифология Одинокого рейнджера и Гэтсби в его «полной вере в свою способность изменить свой акцент, свое имя, даже изобрести себя [курсив в оригинале]» (стр.
102). ). Мифология демонстрирует ощущение «сурового индивидуализма» (стр. 109).) и социальный миф о человеке, которого приветствуют за то, что он в одиночку взбирается на горы жизни и, кажется, добивается успеха без помощи других.
Еще один распространенный миф — миф о продуктивности. Американская культура уделяет большое внимание «достижению цели» (стр. 123) и, как пишет Ялом (1980), «это экстремальная культура выполнения» (стр. 123). Я полагаю, что во многих школах нынешний фокус образования отражает эти мифологии, а среда обучения отражает это в фокусе на соревновании в личных достижениях и цели финансового стремления.
Эта позиция со временем выражалась многими учеными, такими как Веблен (1899/2001), который высказал аргумент о том, что система образования «полностью подчинена интересам бизнеса» (стр. VII). Таким образом, центр системы образования не направлен на то, чтобы вдохновить людей на поиск подлинного развития в сочетании с интеллектуальным ростом. Исключая баланс в личностном развитии, эта образовательная система может способствовать построению личности, которая будет соответствовать культурной среде, а не разделять и исследовать уникальное развитие подлинного бытия.
Образование в данный момент: человеческий парадокс вживую в классе
Каким бы ни было образование, оно должно сделать вас уникальной личностью, а не конформистом; она должна снабдить вас оригинальным духом для решения больших задач; она должна позволить вам найти ценности, которые станут вашей дорожной картой по жизни; это должно сделать тебя духовно богатым, человеком, который любит все, что ты делаешь, где бы ты ни был, с кем бы ты ни был; она должна научить вас тому, что важно, как жить и как умирать. (Тейлор-Гатто, 2002 г.)
Я считаю, что это заявление, сделанное отмеченным наградами педагогом из Нью-Йорка, представляет потенциал, который достижим и который присущ истинному, страстному образованию. На протяжении всего моего образовательного пути я был затронут аспектами этой магии. Когда я преподаю, я стремлюсь создать атмосферу, которая в равной степени искренняя и заинтересованная. Осознание собственного развития и существенных аспектов человеческого существования глубоко направляло меня в этом стремлении.
В настоящее время я преподаю психологию на уровне муниципального колледжа. Вне зависимости от возраста, многие ученики, с которыми я сталкивался, сталкиваются с разнообразными интенсивными личными переживаниями и жизненными вопросами. Многие ищут свое место в этом мире и испытывают тревогу незнания, усиленную необходимостью быть, делать, становиться как можно быстрее и продуктивнее, следуя американской культуре действия. Ялом, 19 лет80, с. 123). У моих учеников я встречал много личных историй депрессии, беспокойства, паники, конфликтов, перемен, а иногда и глубокого отчаяния. Я был свидетелем опыта многих моих учеников, когда они выражали чувство большой неуверенности и боли, когда они проживали свою жизнь как во времена потрясений, так и во времена успеха. Я присутствовал с сочувствием, сочувствием и присутствием.
Белл Хукс (1994) писал, что «как классное сообщество, наша способность вызывать волнение сильно зависит от нашего интереса друг к другу, к тому, чтобы слышать голоса друг друга, узнавать присутствие друг друга» (стр.
8). Для меня как учителя важно уважать реальный жизненный опыт учеников и создавать сообщество обучения, а не следовать строго «конвейерной сборке» (хуки, 1994, с. 13) методология. Уважение к отдельным голосам и включение моего собственного соответствующим образом создает атмосферу уважения, общности и ставит нас на путь взаимодействия друг с другом, когда мы проходим через педагогический материал. Хукс (1994) относится к этому, по сути, как к манере преподавания, которая «уважает и заботится о душах учащихся» (стр. 13). Я считаю, что признание опыта ученика дает ему возможность быть замеченным, оцененным и уважаемым; Я считаю, что это напрямую связано со способностью учащегося более глубоко вникать в изучаемый материал.
Паркер Палмер (1998) утверждает: «Мы учим, кто мы есть» (стр. 2). Он размышляет, что «знание себя так же важно для хорошего преподавания, как и знание моих учеников и моего предмета» (стр. 2). Таким образом, личность учителя и его личное, интеллектуальное и духовное развитие (стр.
4) можно рассматривать как важнейший компонент установления прочных связей со студентами. Такой учитель, скорее всего, будет открытым и страстным в предмете и будет способствовать созданию атмосферы, отражающей этот дух. Затем учитель может создать атмосферу, открытую для ученика, чтобы найти личную связь с материалом и исследовать различные уровни развития в процессе обучения. Я стремлюсь создать такую среду, и, продолжая свое личное осознание и развитие, я надеюсь укрепить свою способность осмысленно общаться с другими в классе и за его пределами.
Бюгенталь (1999) пишет: «Без осознания мы не живы по-настоящему» (стр. 257). Осознание, которому способствовал групповой опыт, и мое взаимодействие с экзистенциально-гуманистической перспективой сформировали мою педагогическую позицию. Я чувствую воодушевление от этого осознания и настроен на то, как мои ученики воспринимают как человеческие существа по отношению к материалу, который я преподаю. В соответствии с этой точкой зрения преподавание становится балансом привнесения информации в жизнь людей — цель о — осмысленно, чтобы быть интегрированным с реальным настоящим, субъективным моментом опыта ученика.
Я стремлюсь представить информацию таким образом, чтобы каждый учащийся мог наладить личную связь с материалом и стать активным участником своего обучения.
Вкратце
Ялом (1980) писал, что «жизнь просто так сложилась, и мы просто попали в нее» (стр. 470). Далее он разъясняет горькую реальность того, что «экзистенциальная природа человеческой реальности делает всех нас братьями и сестрами» (стр. 148). Я живу со знанием того, что я ограниченное существо в мире, который я не до конца понимаю. Я действительно не знаю, почему я здесь и что со мной будет. Эта провокационная информация была (и останется) поразительной реальностью в моей жизни. Тем не менее, в групповом опыте с другими людьми, которые ищут более глубокий уровень личного и коллективного общения и осознания, меня пробуждает чувство мира в нашей общей человечности. Я чувствую связь с другими и избавление от страха изоляции и бессмысленности, оставаясь при этом отдельным в своей индивидуальной борьбе.
Ялом (1980) пишет:
Мы все одинокие корабли в темном море.
Мы видим огни других кораблей, кораблей, до которых мы не можем дотянуться, но чье присутствие и подобное положение доставляют нам большое утешение. Мы осознаем свое полное одиночество и беспомощность. Но если мы сможем вырваться из нашей монады без окон, мы узнаем о других, которые сталкиваются с тем же страхом одиночества. Наше чувство изоляции уступает место состраданию к другим, и мы уже не так напуганы. (стр. 398)
Благодаря моей работе с экзистенциально-гуманистической точкой зрения, родственным групповым процессам и опыту преподавания я глубоко осознаю, что многие люди ищут покой, убежище и смысл среди хаоса жизни. Меня утешает тот факт, что, хотя я живу один, я нахожусь в компании других людей, разделяющих важные аспекты моего опыта. Я уважаю это осознание и благодарен.
Каталожные номера
Беккер, Э. (1997). Отрицание смерти. Нью-Йорк: книги в мягкой обложке Free Press. (Оригинальная работа опубликована в 1973 г.
)
Бугенталь, Дж. (1999). Психотерапия — это не то, что вы думаете: привнесение психотерапевтического участия в жизненный момент. Феникс, Аризона: Zeig, Tucker & Co., Inc.
Крючки, б. (1994). Учение преступать: образование как практика свободы. Нью-Йорк: Рутледж.
Мэй, Р. (1991). Крик о мифе. Нью-Йорк: Издательство Dell.
Палмер, П. (1998). Мужество учить: изучение внутреннего ландшафта жизни учителя. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Тейлор-Гатто, Дж. (2002). Оболванить нас: Скрытая программа обязательного школьного образования. Остров Габриола, Британская Колумбия: Издательство Нового Общества.
Веблен, Т. (2001). Теория праздного класса. Нью-Йорк: Random House, Inc. (Оригинальная работа опубликована в 1899 г.)
Ялом, И. (1980). Экзистенциальная психотерапия. Базовые книги.
Ялом, И. (1995). Теория и практика групповой психотерапии. Нью-Йорк: Perseus Books Group.
© 2007 Мишель Хоран, Массачусетс. Все права защищены.
Гуманистический подход | Подростковая психология
Гуманистический подход
В начале 20 века в американской психологии доминировали бихевиоризм и психоанализ. Однако некоторых психологов не устраивало то, что они считали ограниченными взглядами, столь влиятельными в этой области. Они возражали против пессимизма и детерминизма (все действия, обусловленные бессознательным) Фрейда. Им также не нравился редукционизм или упрощение бихевиоризма. Бихевиоризм также детерминирован по своей сути, потому что он рассматривает человеческое поведение как полностью определяемое комбинацией генетики и окружающей среды. Некоторые психологи начали формировать свои собственные идеи, которые подчеркивали личный контроль, интенциональность и истинную предрасположенность к «хорошему» как необходимые для нашей самооценки и нашего поведения. Так появился гуманизм. Гуманизм это перспектива в психологии, которая подчеркивает врожденный потенциал добра, присущий всем людям.
Двумя наиболее известными сторонниками гуманистической психологии являются Абрахам Маслоу и Карл Роджерс (О’Хара, nd).
Видео 3.7.1. Гуманистическая теория объяснение.
Иерархия потребностей Маслоу
Абрахам Маслоу (1908–1970) был американским психологом, который наиболее известен тем, что предложил иерархию человеческих потребностей в мотивации поведения (рис. Маслоу утверждал, что до тех пор, пока основные потребности, необходимые для выживания (например, еда, вода, кров), удовлетворяются, потребности более высокого уровня (например, социальные потребности) начинают мотивировать поведение. Согласно Маслоу, потребности самого высокого уровня связаны с самореализацией — процессом, посредством которого мы полностью раскрываем свой потенциал.