Педагогические условия организации общения детей в доу: Педагогические условия организации общения детей в ДОУ. | Консультация:

3. Анализ педагогических условий развития общения и разработка рекомендаций по их коррекции.  Наблюдение за общением педагога в ДОУ с детьми дошкольного возраста в течении дня, данные занести в протокол (таблицу), или самонаблюдение

№	Вопросы для анализа	Комментарии, примечание
1	Было ли обеспечено эмоциональное благополучия через: непосредственное общение с каж­дым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям?
2	Какие приемы установления и поддержания контакта с ребенком использовал воспитатель?(директивные, недирективные, их соотношение)
3	Как оказывал воспитатель помощь и поддержку детям?
4	Как воспитатель поддерживает доброжелательные отношения, бесконфликтное поведение де­тей?
5	Как воспитатель учит детей работать и играть в группе сверстников?
6	Как воспитатель развивает коммуникативных способностей детей, позволяющие разрешать конфликтные ситуации со сверстниками?
7	Установлены ли в группе правила взаимодействия между детьми и взрослыми, следит ли вос­питатель за их выполнением?
8	Поддерживал ли воспитатель инициативу, самостоятельность и творческие проявления де­тей? Созданы ли условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей’
9	Проявляет ли воспитатель индивидуальный подход в общении с детьми? Какие приемы при­менял во взаимодействии с детьми, имеющими трудности в общении?
10	Какова доминирующая позиция воспитателя в общении с детьми, как он предъявляет требо­вания и оценивает детей? Определите доминирующие стиль и модель общения воспитателя с детьми.
11	Сделайте вывод о соблюдении воспитателем условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста и проявлении у вос­питателя коммуникативной компетентности (коммуникативных компетенций).
12	Сформулируйте рекомендации по их коррекции

4.Тема «Определение стратегии взаимодействия воспитателя с детьми, испытывающими затруднения в общении»,                                                                                            (работа с литературой, заполнить таблицу

Агрессивный ребенок

Тревожный ребенок

Застенчивый ребенок

Демонстративный ребенок

Импульсивный ребенок

&  

Корелина Е. В. Формирование коммуникативной компетентности воспитателей. Управление дошкольным образовательным учреждением №5/2014.-с.107-111.                        Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шааграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. – «Академия», 2003. –176 с.

Лютова Е., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -СПб., 2011, — с.136

Смирнова О.Е. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие. -М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2012.- 192с.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 158 с.

Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое пособие для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. -Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-256с.

Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста.-Ростов н/Д: Феникс, 2005.-304с.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

Организация обучения детей раннего возраста, создание условий для целенаправленного развития потенциальных возможностей ребенка

     У детей этого возраста яркие красивые предметы и картинки вызывают желание подольше рассматривать их, поэтому демонстрируемый на занятиях иллюстративный материал должен быть в хорошем состоянии, со вкусом оформленным и привлекательным для малышей. Пособия следует размещать так, чтобы на их поиски не тратилось время. Если картинки будут падать с фланелеграфа или батарейка электрической игрушки окажется непригодной для употребления, то нормальный ход занятия нарушится, восприятие материала детьми будет затруднено.

      Большое значение имеет речь воспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует продумать заранее. Особенно это касается тех оборотов речи, которые педагог стремится сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, в частности предложения с однородными членами и т.п. Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь детей.

     В первой младшей группе педагог учит детей понимать вопрос и отвечать на него. Но если ребенок почему-то молчит и пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повторить его с детьми, а через какое-то время вновь задать малышу тот же вопрос.

     Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить, обучая детей. («У Ани получится… Вова сумеет… Алеша сейчас подумает и непременно найдет нужную картинку (игрушку)…» и т. п).

     Любой разговор с детьми должен быть деловым, обстоятельным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делает ребенок, должен быть «интересом всерьез». Дети безошибочно реагируют на настроение педагога, его интонацию, жесты. И если воспитатель искренне, с удовольствием «дует на горячие блины и съедает их», показывает, как бодаются козлики, ребенок не просто заражается желанием сделать так же, а стремится сделать это очень хорошо, с настроением.

     В свою очередь, удачный ответ, хорошо выполненное действие усиливают радость малыша и его стремление неоднократно воспроизвести увиденное, услышанное. Все это обеспечивает работоспособность детей и их контакт с воспитателем.

     Кроме того, существует еще несколько факторов, повышающих эффективность обучения.   

     Чередование различных приемов обучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способа действия) с игровыми заданиями. Приведем пример. Воспитатель говорит детям: «Ав-ав-ав — лает собачка. — Как она лает?» После того как дети произнесут звукоподражание, педагог продолжает: «Сейчас мы поиграем в заводных собачек. Собачка, которую я заведу ключом (делает имитационное движение), должна лаять: ав-ав-ав».

     Сочетание хоровых ответов детей с индивидуальными. Обычно один хоровой ответ сочетается с 3-4 и более индивидуальными ответами. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей, а также выяснить, кто из малышей не овладел осваиваемым навыком, с тем чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (на занятии).

     Использование разнообразных демонстрационных материалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольного театра и т. п). Рассматривание их поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению.

     Использование заданий, направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться (например, подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья, чтобы найти, куда спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихся козлят, клюющих зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти задания одновременно преследуют цель обучить детей умению принимать воображаемую ситуацию: испечь оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобных заданий дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания самостоятельных сюжетно-ролевых игр, появление которых на третьем году жизни ребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии.

     Приведем примеры конспектов занятий по развитию речи детей раннего возраста .

     Таким образом, развитию речи ребенка раннего возраста способствует выполнение следующих условий:

1. Постоянное доброе общение  с ребенком и как следствие  — доверие его к взрослому и  желание с ним говорить.

2. Удовлетворение потребности  ребенка в общении со сверстниками  и детьми разного возраста.

3. Культура речи всех  взрослых, окружающих ребенка! Не  забывайте, что дети этого возраста  схватывают сразу все, что вы  говорите и делаете.

4. Предоставление детям  в достаточном количестве образовательного  материала; книг, картинок, игрушек  и др. Помните: главное не в  красоте оформления (хотя и это  важно), а в содержании того, что  написано, нарисовано, сделано.

5. Проведение специальных  игр и упражнений по развитию  речи.

     Доверие малыша и его родителей к воспитателю само по себе не приходит: воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку, умением растить в нем хорошее, великодушием и милосердием. Прибавим к этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание — и картина психологии доверия будет достаточно полной.

     При планировании  конкретных занятий группы для  детей раннего возраста, прежде  всего, педагогу нужно правильно  выбрать игру для своей группы  с учетом уровня развития большинства  детей. Главный методический принцип  в использовании игр — их  многократное повторение, которое  является необходимым условием  развивающего эффекта. Дети по-разному  и в разном темпе принимают  и усваивают новое. Систематически  участвуя в той или иной  игре, дети начинают понимать  ее содержание, лучше использовать  условия, которые создает игра  для освоения и применения  нового опыта.

     Очень важно  не только правильно выбрать  игру, но и хорошо ее провести. Предварительно нужно подготовить  необходимый игровой материал, внимательно  прочитать и осмыслить психологические  особенности игры и ее воспитательное  значение. Нужно мысленно представить  весь ход игры: как заинтересовать  детей, как объяснить им правила  и действия как предотвратить  возможные затруднения.

      Во время  игры все ее участники должны  быть активными. Это является  необходимым условием развивающего  и воспитательного успеха игры.

      Одним из  главных условий проведения всех  предлагаемых игр является добровольность  участия детей. Не беда, если  не все сразу включатся в  игру. Можно начинать ее и с  небольшой группой желающих, которые  откликнулись на приглашение  ведущего. Обычно младшие дети (1-2 лет) не включаются в общую  игру, и первое время стоят  в стороне. Не стоит торопить  их втягивать в общий круг. Какое-то время ассистент может  позаниматься с ними индивидуально  — и игрушками или без них.  Однако, такое пассивное пребывание  в группе для малышей вовсе  не бесполезное занятие. Наблюдение  за сверстниками станет интересным  и полезным для них. Вскоре  у них наверняка возникнет  желание включиться в общую  игру. Постепенно все дети группы  втянутся в игру и станут  ее участниками.

      Ни в  коем случае нельзя насильно (запретами,  угрозами, наказаниями) заставлять  ребенка делать то, чего он  не хочет, к чему он еще  не готов.  Задача взрослого  (и в этом заключается искусство  воспитания) — заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением  можно только отбить интерес  к игре, что делает ее бессмысленной.  Подменять игру упражнением или  уроком, требовать механического  повторения каких-то слов или  движений недопустимо. Тем более  недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми. Доброжелательность, сюрпризность, разного рода неожиданности являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от взрослого эмоциональной выразительности и артистизма. Но ведь педагогика — это искусство. Только радость от успеха, увлеченность и заинтересованность ведут к развитию личности человека.

Заключение

     В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния коммуникативного стиля педагогики на развитие детей раннего возраста, что позволило нам сделать следующие выводы.

     Педагогическое  общение — это особенное общение,  специфика которого обусловлена  различными социально-ролевыми и  функциональными позициями субъектов  этого общения. Воспитатель в  процессе педагогического общения  осуществляет (в прямой или косвенной  форме) свои социально-ролевые  и функциональные обязанности  по руководству процессом обучения  и воспитания. От того, каковы  стилевые особенности этого общения  и руководства, в существенной  мере зависит эффективность процессов  обучения и воспитания, особенности  развития личности и формирования  межличностных отношений в учебной  группе. Стиль педагогического общения  влияет на характер эмоциональных  переживаний: авторитарный стиль  вызывает у детей депрессию,  астению. А состояние спокойного  удовлетворения и радости возникает  в том коллективе, где во главе  стоит воспитатель, придерживающийся  демократичных принципов воспитания.

     Раннее детство  — период интенсивного развития  ребенка. В период с 1 года  до 3 лет изменяется социальная  ситуация развития и ведущая  деятельность детей. Ведущим видом  деятельности ребенка раннего  возраста становится — предметная, а  ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов» и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

     Важнейшим  приобретением (новообразованием) возраста  становится развитие речи, которая  понятна другим и используется  как средство общения с другими  и управления собой, поэтому  рассмотрим особенности речевого  развития детей раннего возраста.

     В развитии  речи детей ведущая роль принадлежит  взрослым: воспитателю — в детском  саду, родителям и близким — в  семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с  ребенком, сколько внимания уделяют  речевому общению с ним, во  многом зависят успехи дошкольника  в усвоении языка. Очень важным  является то, как общаются с  ребенком с начала его появления.  Является это общение взаимным  и доброжелательным, или наоборот. С годами потребность в общении возрастает все больше. Речь — это способ общения, и, как любая функция, она формируется только в том случае, если она востребована: если общение есть, речь развивается, если ребенка не слушают — речь становится ненужной, и ее развитие тормозится.

     Во второй  части работы нами было проведено  исследование стиля общения воспитателей групп раннего возраста и уровня развития речи детей раннего возраста.

     Для изучения  развития речи детей раннего  возраста мы применили комплекс  методик, разработанный Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной. Также мы провели анализ стиля педагогического общения воспитателей групп раннего возраста. Им была предложения методика диагностики стиля взаимодействия В.Л. Симонова.

     Результаты исследования показали, что демократический стиль взаимодействия доминирует у воспитателя №1. У воспитателя №2 выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия.

     Следует отметить, что развитие импрессивной речи детей третьего года жизни имеет некоторые отличия: в группе №1, где воспитатель использует демократический стиль общения мы отмечаем большое количество детей с уровнем развития импрессивной речи выше среднего; в группе №2, где воспитатель использует в общении авторитарный стиль отмечается больше детей со средним уровнем развития импрессивной речи. В тоже время уровень экспрессивной речи значительно выше в группе детей третьего года жизни, где воспитатель №1 использует в работе демократический стиль. Дети данной группы активно участвуют в общении со взрослым, имеют большой активный словарь, составляют предложения из 3 и более слов, у них реже встречаются аграмматизмы. Дети третьего года жизни группы, где воспитатель №2 использует в работе авторитарный стиль, показали ограниченный экспрессивный словарь.

     Таким образом, нами отмечено, что уровень развития речи детей раннего возраста в группе, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль выше, чем в группе раннего возраста, где выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия. Следовательно, мы можем говорить о том, что эффективное развитие речи детей раннего возраста возможно при условии систематического специального коммуникативно направленного общения со взрослым человеком.

Список использованных источников

1. Борисенко М. Г., Камышникова О.Е., Кирьянова Т.Ф., Рачковская Н.Н. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего возраста. – СПБ., 2002.
2. Вегнер Л.А., Вегнер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. – М., 1988.
3. Выгодский Л.С. Вопросы детской психологии. – Т.2. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М., 1983.
4. Губа Г.И. Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста – от 1,5 до 3 лет. – М.,2005.
5. Павлова Л.Н. Раннее детство: познавательное развитие. М.,2006.
6. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
7. Сестра-воспитательница яслей и младших групп детских садов / под ред. М.Д. Ковригиной. – М. 1977.
8. Мотессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. – М., 2006.
9. Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. – РнД.,206.
10. Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В.Н. Аванесова. — М.: Просвещение, 2005. — 176с.
11. Авдеева, Н.Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова. — М.: Просвещение, 2001. — 213с.
12. Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медецина 2007. — 304с.
13. Алямовская, В.Г. Ясли — это серьезно / В.Г. Алямовская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. — 159с.
14. Андрианов, М. Невербальная коммуникация / М. Андрианов // Вопросы психологии, 1999, №6, С.89 — 100.
15. Белкина, Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ / Л.В. Белкина. — Воронеж: Учитель, 2006. — 236с.
16. Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 2. — С.55-60.
17. Виноградова, А.Д., Коновалова, Н.Л., Крючкова, Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / А.Д.
18. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. — М.: Педобщество, 2003. — 240с.
19. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада /Под ред. Т.И. Оверчук. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», — 2003. — 136 с.
20. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с.
21. Вяткин Б.А., Исмагилова А.Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий воспитателя и его системообразующая функция / Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова — Пермь: Академия, 2008. — 154 с.
22. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — Ростов-на-Дону, 1999. — 345 с.
23. Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. — СПб.: Детство — Пресс, 2007. — 472 с.
24. Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 160 с.
25. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада / В.В. Гербова — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 241 с.
26. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. — М.: Просв., 2000 — 197с.

1302.31 Преподавание и среда обучения.

(a) Преподавание и среда обучения . Программа по уходу за детьми в центре и в семье должна обеспечивать, чтобы учителя и другой соответствующий персонал обеспечивали отзывчивый уход, эффективное преподавание и организованную учебную среду, которая способствует здоровому развитию и росту навыков детей в соответствии со структурой результатов раннего обучения Head Start: в возрасте от рождения до пяти лет. в том числе для детей с ограниченными возможностями. Программа также должна поддерживать создание такой среды с интеграцией регулярного и постоянного надзора и системы индивидуального и постоянного профессионального развития, в зависимости от ситуации. Это включает, как минимум, методы, описанные в параграфах (b)–(e) данного раздела.

(b) Эффективная практика преподавания . (1) Методы преподавания должны:

(i) подчеркивать заботливые и отзывчивые методы, взаимодействие и среду, которые способствуют доверию и эмоциональной безопасности; богаты общением и языком; способствовать критическому мышлению и решению проблем; социальное, эмоциональное, поведенческое и языковое развитие; обеспечивать поддерживающую обратную связь для обучения; мотивировать постоянные усилия; и поддерживать участие всех детей в учебном опыте и мероприятиях;

(ii) Сосредоточьтесь на поощрении прогресса в развитии, описанного в Структуре результатов раннего обучения Head Start: Возраст от рождения до пяти лет , путем согласования и использования Структуры и учебных программ, как описано в §1302. 32, для прямого планирования организованных мероприятий. , расписания, планы уроков и внедрение высококачественных методов раннего обучения, которые учитывают индивидуальные модели развития и обучения каждого ребенка и основываются на них;

(iii) Включение данных оценки детей в индивидуальное и групповое планирование; и,

(iv) Включить соответствующий уровню развития опыт обучения языку, грамотности, социальному и эмоциональному развитию, математике, естественным наукам, общественным наукам, творчеству и физическому развитию, направленный на достижение прогресса, изложенного в Структуре результатов раннего обучения Head Start: Возраст от рождения до пяти.

(2) Для учащихся, изучающих два языка, программа должна признавать двуязычие и двуписьменность как сильные стороны и внедрять основанные на исследованиях методы обучения, которые поддерживают их развитие. Эти практики должны:

(i) Для младенцев или детей младшего возраста, изучающих два языка, включить методы обучения, направленные на развитие родного языка, когда есть учитель с соответствующей языковой компетенцией, и опыт, который знакомит ребенка с английским языком;

(ii) Для детей дошкольного возраста, изучающих два языка, включить методы обучения, направленные как на овладение английским языком, так и на дальнейшее развитие родного языка; или,

(iii) Если сотрудники не говорят на родном языке всех детей в учебной среде, предусмотреть меры по поддержке развития родного языка для учащихся, изучающих два языка, например, наличие культурно и лингвистически подходящих материалов и других доказательств- основанные стратегии. Программы должны работать над выявлением добровольцев, говорящих на родном языке детей, которых можно было бы обучить работе в классе, чтобы поддерживать дальнейшее развитие у детей родного языка.

(c) Учебная среда . Программа должна гарантировать, что учителя реализуют хорошо организованную учебную среду с подходящим для развития расписанием, планами уроков и опытом обучения в помещении и на открытом воздухе, которые предоставляют адекватные возможности для выбора, игры, исследования и экспериментирования среди разнообразных учебных, сенсорных и двигательных опытов и :

(1) Для младенцев и детей ясельного возраста способствовать реляционному обучению и включать индивидуальные занятия и занятия в небольших группах, которые включают соответствующие повседневные занятия в гибкий график обучения; и,

(2) Для детей дошкольного возраста включают занятия под руководством учителя и по инициативе детей, активные и тихие учебные занятия, а также возможности для индивидуального обучения, занятий в малых и больших группах.

(d) Материалы и место для обучения . Для поддержки реализации учебной программы и требований, описанных в параграфах (a), (b), (c) и (e) этого раздела, программа должна предоставить соответствующее возрасту оборудование, материалы, расходные материалы и физическое пространство для занятий в помещении и на открытом воздухе. учебная среда, включая функциональное пространство. Оборудование, материалы и расходные материалы должны включать все необходимые приспособления, а пространство должно быть доступно для детей с ограниченными возможностями. Программы должны намеренно и периодически менять материалы, чтобы поддерживать интересы, развитие и обучение детей.

(e) Содействие обучению посредством подходов к отдыху, приему пищи, распорядку дня и физической активности . (1) В программе должен применяться преднамеренный, соответствующий возрасту подход, чтобы удовлетворить потребности детей вздремнуть или отдохнуть, и что для детей дошкольного возраста в программе, которая работает в течение 6 часов или дольше в день, предусмотрено регулярное время каждый день, в котором дошкольные возрастных детей поощряют, но не заставляют отдыхать или вздремнуть. Программа должна предусматривать альтернативные спокойные занятия для детей, которые не нуждаются или не хотят отдыхать или вздремнуть.

(2) Программа должна предусматривать время перекуса и приема пищи таким образом, чтобы способствовать развитию и обучению. Для младенцев, находящихся на искусственном вскармливании, этот подход должен включать удерживание младенцев во время кормления для поддержки социализации. Время перекуса и приема пищи должно быть структурировано и использоваться как возможность обучения, которая поддерживает взаимодействие педагогов и детей и способствует общению и разговорам, которые способствуют обучению, развитию и социализации ребенка. Программы поощряются к выполнению этого требования с помощью семейного питания, когда это соответствует уровню развития. Программа также должна предоставлять детям достаточно времени, чтобы поесть, не использовать еду в качестве поощрения или наказания и не заставлять детей заканчивать есть.

(3) Программа должна подходить к рутине, такой как мытье рук и подгузник, а также переходы между видами деятельности, как к возможностям для укрепления развития, обучения и роста навыков.

(4) Программа должна признать физическую активность важной для обучения и интегрировать преднамеренное движение и физическую активность в учебную деятельность и распорядок дня таким образом, чтобы способствовать здоровью и обучению. Программа не должна использовать физическую активность в качестве поощрения или наказания.

Организация эффективных программ и практики для детей младшего возраста

ВЫПУСК: Все программы дошкольного образования не в равной степени эффективны в содействии обучению и развитию детей младшего возраста. Общая эффективность программы раннего развития детей зависит от несколько факторов: качественный персонал, подходящая среда, подходящая группировка практики, последовательное расписание и участие родителей. Решения о эти факторы часто учитываются на ранних этапах процесса планирования и организации по программе раннего детства. Эти решения имеют важные последствия потому что они затрагивают ребенка, семью, класс, школу и общество.

ОБЗОР: Преимущества дошкольного образования были установлены в результате исследований и обнародованы на национальном уровне. Тем не менее, эти преимущества не обязательно встречаются в каждой программе для детей младшего возраста. Швайнхарт (1988) отмечает:

«Долгосрочные выгоды являются результатом только высококачественных ранних программы развития детей – программы, характеризующиеся развитием ребенка учебная программа, обученный преподавательский состав, административное руководство и учебная программа поддержка, небольшие классы с учителем и ассистентом, систематическое усилия по привлечению родителей в качестве партнеров» (стр. 7)

Процесс планирования и организации программы для детей младшего возраста проявление этих характеристик начинается с постановки задачи силы воспитателей, родителей и членов сообщества. После идентификации лучшие практики в области дошкольного образования, эта группа может помочь вклад в решения, касающиеся деталей учебного плана, оценки, персонала отбор, школьный климат и окружающая среда, а также участие родителей. Сообщество сотрудничество имеет важное значение в постановке целей и сосредоточении внимания на программа для раннего детства.

Когда сообщество планирует новую программу для детей младшего возраста или стремится улучшить текущей программы, необходимо задать ряд вопросов: Кто будет укомплектовывать программа раннего развития? Как будет выглядеть класс? Что лучше как сгруппировать детей? Каким будет день для детей? Какова будет роль родителей? Ответы на эти вопросы важны в определении качества программы. Принятые решения об организации программы для детей младшего возраста должны иметь прочную основу для роста и развития маленького ребенка. Эти решения должны быть основаны на следующие помещения:

• Маленькие дети лучше всего учатся, когда они активны, вовлечены, осмысленное обучение.

• Маленькие дети лучше всего учатся в программе для детей младшего возраста, которая направлена ​​на развитие соответствующий.

Дэвид Берчфилд, учитель первого класса начальной школы Браунсвилля в Крозете, Вирджиния, рассказывает о подходящей для развития практике в раннем детстве. классы. [436k аудиофайл] Отрывок из видеокассеты Соответствующий первый класс: сообщество учащихся (Северо-Центральный региональный Образовательная лаборатория и Национальная ассоциация образования молодежи Дети, 1993). Имеется текстовая расшифровка.

• Маленькие дети лучше всего учатся в раннем детстве среду, соответствующую их возрасту и стадии развития.

• Маленьким детям полезно регулярное или ежедневное распорядок дня в начальной школе.

• Маленькие дети лучше учатся, когда в школе развивают чувство сообщества для всех участников.

• Маленькие дети лучше всего проявляют себя в программах для детей младшего возраста, которые ценят и усилить преемственность.

• Маленькие дети получают выгоду от программ для детей младшего возраста, которые обеспечивают осторожный переход от дошкольного учреждения к детскому саду и от детского сада до начальных классов.

• Маленькие дети учатся лучше всего, когда они с учителями, которые учитывают их и реагировать на них как личности.

Использование этих помещений в качестве основы, планирование и организация эффективная программа для детей младшего возраста должна подчеркивать пять факторов: качество персонал, подходящая среда, соответствующая группировка, согласованные графики, и участие родителей.

Первый фактор в планировании эффективных программ для детей младшего возраста это квалифицированный персонал, который имеет подготовку и опыт в обучении детей младшего возраста. Национальная ассоциация директоров начальных школ (1990 г.) отмечает качество индикаторы при подборе персонала: «Персонал состоит из людей, которые прошли курсовые работы не только по начальному образованию, но и по преподаванию детей младшего возраста» (стр. 46). В частности, учителя и администраторы кто работает с маленькими детьми, должен иметь опыт работы с детьми младшего возраста Образование или развитие ребенка; эти курсы обучения делают упор на ребенка развитие, стиль обучения маленького ребенка и потребность в развитии партнерские отношения с родителями. Помимо курсовой работы, преподаватели и администраторы должны пройти обучение по работе с детьми младшего возраста. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (1991) есть изложена рекомендуемая квалификация персонала для различные позиции раннего детства.

Дэвид Берчфилд, учитель первого класса начальной школы Браунсвилля в Крозе, Вирджиния, обсуждает роль учителя в дошкольных классах. [504k аудиофайл] Отрывок из записанного на видео интервью с Дэвидом Берчфилдом (North Центральная районная учебная лаборатория, 1992). Текст стенограмма доступна.

Воспитателям дошкольных учреждений также требуется достаточно времени, чтобы сосредоточиться и взаимодействовать лично с детьми и их семьями. Если учителя не могут проводить время, общаясь с отдельными детьми, преимущества их экспертиза будет ограничена. Соотношение учитель-ребенок и размер группы являются важными факторами планирования. Чем младше ребенок, тем важнее иметь достаточное количество сотрудников в классе. Соответствующие модели укомплектования персоналом будут варьироваться в зависимости от возраста детей, вид деятельности и включение детей с особыми потребностями. Соответствующее соотношение учитель-ребенок способствует сближению детей и учителей. Национальная ассоциация начальной школы Директора (1990) рекомендует следующие студенческие/взрослые радиоприемники: 20:2 для от трех до пяти лет; 15:1 для детей от шести до восьми лет; и не более чем 15:1 для детей из групп риска.

Вторым фактором при планировании эффективных программ для детей младшего возраста является подходящая среда для стилей обучения маленьких детей. Национальный Примечания Ассоциации директоров начальных школ (1990 г.):

«Дети в возрасте от трех до восьми лет приобретают знания способами которые значительно отличаются от того, как учатся дети старшего возраста. Моложе дети лучше всего учатся через прямые сенсорные встречи с миром и не через формальные академические процессы» (стр. 2) «Маленькие дети приобретать знания, манипулируя, исследуя и экспериментируя с реальными объекты. Они учатся почти исключительно на практике и в движении». (стр. 8)

Физическая среда, включающая обстановка в классе, а также обстановка на открытом воздухе должны обеспечивать возможности для детей, чтобы исследовать и учиться. Соответствующая внутренняя среда можно создать, разделив большой класс на учебные области или центры. Комната расположение стеллажей и мебели четко обозначает эти центры а также предоставляет просторную площадку для групповых встреч. Мебель детского размера, прочный, удобный. Манипуляции, головоломки и другие учебные материалы выставлены на полках, которые легко доступны для маленьких детей. Принимаются решения о дизайне классной комнаты. на ранних этапах планирования и должны учитывать трафик узоры, доступ к раковинам и ванным комнатам, зонам активности и тихим зонам, зона групповых встреч и центр сообщений. Национальная ассоциация образование детей раннего возраста (1991) утверждает: «Качество физическое пространство и предоставляемые материалы влияют на уровень участия детей и качество взаимодействия взрослых и детей» (стр. 43).

Наружная обстановка также важна в программах для детей младшего возраста. Дети им нужно пространство на открытом воздухе для игр, исследований и социального взаимодействия. Специфический время в течение дня должно быть отведено для отдыха и занятий на свежем воздухе. Это время можно использовать для физических движений, лазания и игр на детской площадке. оборудование, копание и посадка, а также индивидуальная игра.

Третий фактор планирования эффективных программ для детей младшего возраста – это эффективные групповые приемы. Исследования показывают что неклассифицированная, разновозрастная группа особенно подходит для молодых дети (Гаустад, 1992). В классе учителя могут использовать гибкие групповая работа – от всего класса до небольших групп и индивидуальной работы – облегчить обучение.

Дэвид Берчфилд, учитель первого класса начальной школы Браунсвилля в Крозе, Вирджиния, обсуждает стратегию группирования, которую он использует для продвижения среды обучения. в его классе. [Аудиофайл 247k] Отрывок из записанного на видео интервью с Дэвидом Берчфилдом (Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 1992). Имеется текстовая расшифровка.

Четвертым фактором при планировании эффективных программ для детей младшего возраста является постоянный распорядок дня. Додж и Колкер (1992) отмечают важность постоянства в распорядке дня:

«Маленькие дети чувствуют себя в большей безопасности, когда могут предсказать последовательность событий и иметь некоторый контроль над окружающей их средой. Они наслаждаются напоминание учителю, что «следующее время перекусить», или сообщение посетителю что «теперь мы выходим на улицу». Кроме того, предсказуемость обеспечивает детям с рудиментарным чувством времени, поскольку они начинают узнавать, что происходит первым в день, второй, следующий и последний. Последовательный график также помогает построить доверие к окружающей среде» (стр. 37)

В дополнение к ежедневному расписанию планы должны включать решения о годовой календарь школы. Некоторые программы для детей младшего возраста работают на на 12-месячной основе, с отпусками, распределенными равномерно в течение года. одного длинного летнего отпуска. В некоторых программах также есть занятия до и после школы. уход, а также образовательные мероприятия для родителей и детей во время вечер.

Последним фактором в планировании эффективных программ для детей младшего возраста является участие родителей. Швайнхарт (1988) рекомендует, чтобы в раннем детстве сотрудники должны формировать партнерские отношения с родителями через посещения на дому, частые общение и доброжелательное отношение к волонтерству и занятиям наблюдение. (См. Критический вопрос «Создание школьный климат и структуры для поддержки участия родителей и семьи».)

ГОЛОВ:

• Учителя программы дошкольного образования обладают знаниями о развитии ребенка а также навыки обучения детей младшего возраста.

• Преподавательский состав обеспечивает необходимый объем взаимодействия, контроля развития и индивидуализации планирования обучения каждого ребенка.

• Программа имеет среду раннего детства что позволяет детям учиться в соответствии с их собственным развитием.

• В программе используются эффективные методы группировки которые позволяют каждому ребенку расти и развиваться в меру своих способностей.

• Программа имеет распорядок дня, обеспечивающий детям непрерывность и безопасность.

• В программе участвуют родители и семьи как партнеры в образовании маленьких детей.

ВАРИАНТЫ ДЕЙСТВИЯ: Общешкольная целевая группа (состоящая из администраторов программ, учителей, родителей и представителей общественных организаций, оказывающих услуги для семей с маленькими детьми), администраторы и прорабы, и учителя могут предпринять следующие шаги для разработки эффективных программ и практики для детей младшего возраста:

Оперативная группа:

• Определение передового опыта в области дошкольного образования.

• Определить учебную программу для детей младшего возраста и модели группировки в соответствии с к руководящим принципам о том, как маленькие дети учатся, преемственность, чувство общности и развитие соответствующую практику.

• Убедитесь, что соотношение учитель/ребенок в классы находятся на рекомендуемом уровне.

• Убедитесь, что физическая среда способствует стилям обучения маленького ребенка и обеспечивает все области развития.

• Изучите степень потребности в уходе за детьми до и после школы и в дневной уход в период школьных каникул.

Администраторы и суперинтенданты:

• Разработать план школьного округа по увеличению количества дошкольных учреждений, детский сад и учителя начальных классов, имеющие полномочия, соответствующие рекомендуемым квалификация и опыт работы в сфере дошкольного образования. Предоставлять стимулы для учителей добавлять сертификацию для детей младшего возраста в начальную школу реквизиты для входа.

• Профессиональное развитие, консультационная помощь и поддержка учителям, которые пытаются стать более подходящими для развития в их учение.

• Изучите распорядок дня детей чтобы увидеть, доступны ли блоки времени для комплексного, углубленного изучения. Реорганизуйте расписание так, чтобы время отсутствовало в зале или со специалистами можно сгруппировать.

• Организация дошкольного и послешкольного ухода в школе или с помощью Агентство по сокращению количества мест и людей в повседневной жизни ребенка.

• Обеспечьте возможность дошкольного образования, детского сада и начальной школы классные руководители, чтобы обсудить переход детей из одной программы в другую.

Учителя:

• Изучение теоретических основ развития и обучения ребенка.

• Разработка практик и программ, направленных на развитие подходит для маленьких детей.

• Установите ежедневный график для обеспечения непрерывности и выделяйте большие блоки времени, чтобы дети могли выполнять сложные, комплексные, углубленное изучение.

• Поощрение творчества в дошкольных классах, давая детям расширенные время для работы над проектами, приятная рабочая среда, подходящая материалы и благоприятный климат.

• Разработка плана перехода детей от дошкольных программ до детского сада и начальных программ.

• Поощряйте участие родителей и членов семьи в жизни школы. (См. Критический Выпуски «Поддерживающие способы Родители и семьи могут принимать участие в школьной жизни» и «Создание школьный климат и структуры для поддержки участия семьи».)

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛОВУШКИ: Решения об изменении организационной структуры затрагивают многих людей. такие компоненты, как школьные расписания, схемы группирования или подбор персонала процедуры. У этих людей могут возникнуть вопросы и жалобы при изменении в программировании существенно отличаются от традиционной школьной модели. Изменения в расписании и схемах группирования (которые могут из того же района) может вызвать проблемы у работающих родителей. К обеспечить сотрудничество школьного сообщества, люди должны получать сообщения о планируемых изменениях и должны быть приглашены вовлекаться в процесс принятия решений.

Если учебный день продлевается за счет вечерних мероприятий для родителей и детей, или если школа принимает 12-месячный календарь, обязательство учителя и энтузиазм необходимы. Союзы учителей и другие ассоциации персонала может быть устойчивым к изменениям в часах работы учителей, графиках, обязанностях и процедуры отбора и найма. Чтобы обеспечить свое сотрудничество, эти необходимо привлекать группы и консультироваться с ними, когда такие изменения обдуманный.

Изменения в календарном году, особенно если школа принимает круглогодично планирования, требуют изменений в вспомогательном персонале (таком как техническое обслуживание, склад, и секретарские услуги). Новые должности, такие как до и после школы внимательность, требуют четких должностных инструкций. Эти работы должны соответствовать текущие системы классификации школьного округа для компенсации масштабы и льготы, или необходимо будет разработать новые контракты. Транспорт может быть серьезной проблемой при изменении группировки и ежедневного расписания. Физические лица ответственным за расписание автобусов требуется значительное время для внесения корректировок.

Методы преподавания и классная среда, способствующие развитию в соответствующих случаях может потребоваться приобретение классного оборудования и манипуляторов. Текущее оборудование может быть изменено, например, сгруппировано вместе с плоским верхом. столы для формирования столов. Однако может потребоваться некоторое новое оборудование. Если конкретный, проблемный подход к математике, учителя будут нуждаются в манипулятивных средствах, таких как кубики Unifix, стержни Кюизенера или математика. Путевые материалы. Разнообразные материалы и приспособления, такие как весы, линейки, миллиметровая бумага и табличка — будут полезны в учебных центрах. Родители, предприятия и общественные организации могут быть привлечены к предоставлению перерабатываемых материалы и записки для конкретного обучения.

РАЗНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ: Некоторые родители и члены сообщества могут полагать, что изменения в организации школы и классной комнаты нежелательны. Эти люди удовлетворены своим собственным образовательным опытом и хотят того же опыта для своих детей. Родители могут увидеть на практике обучение просто как развлечение и не имеет отношения к приобретению школьных навыков и знания. Некоторые группы выступали за возвращение к истокам, они чувствуют упор на упражнения и практику. В соответствии с этой точкой зрения идея о том, что маленькие дети нуждаются в структурированном обучении школьным навыкам, таких как чтение карточек, выполнение рабочих тетрадей и прослушивание расширенных периоды времени. Эти группы часто очень громко заявляют о своих опасениях по поводу то, что они считают отсутствием обширной практики в чтении, письме и арифметические навыки.

Некоторые родители и члены сообщества могут выражать обеспокоенность по поводу того, что школа берет на себя роль семьи, когда она обеспечивает детский сад опыт, особенно если школьное обучение является программой полного дня. Физические лица с этой озабоченностью могут полагать, что предоставление программ для детей младшего возраста в школах поощряет обоих родителей работать вне дома, а не предоставление того, что они считают надлежащим семейным уходом.

Если школа обеспечивает уход на месте до и после уроков, и сотрудники детских садов могут рассматривать этот детский сад как конкурента к собственным программам.

Родители, учителя и члены сообщества могут сопротивляться изменениям в школьном календаре. Иногда круглогодичные школы испытывают сопротивление от семей, которые используют летнее время для продолжительного отпуска и обогащения деятельность. Группы учителей иногда присоединяются к этой оппозиции. Туризм и предприятия досуга часто не согласны с изменениями в периоды отпуска. Открытое общение с родителями, учителями и членами сообщества помогает уделять внимание обучению и развитию детей. Разные точки зрения предоставляют новую информацию и прогнозы. Общение можно увеличить если люди с противоположными точками зрения избегают использования образовательного жаргона.

ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ КОРПУСЫ:

Центр дошкольного образования Валески Хинтон, Пеория, Иллинойс

Старк Совместная инициатива округа по раннему детству, округ Старк, штат Огайо

КОНТАКТЫ:

Международная ассоциация детского образования (ACEI)
11501 Georgia Ave., Suite 315
Wheaton, MD 20902
(301) 942-2443 или (800) 423-3563; факс (301) 942-3012
Контактное лицо: Мэрилин Гарднер, директор по конференциям и маркетингу
Электронная почта: [email protected]
WWW: http://www.udel.edu/bateman/acei/

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC)
1509 16th St. N.W.
Вашингтон, округ Колумбия 20036-1426
(202) 232-8777 или (800) 424-2460; факс (202) 328-1846
Контактное лицо: Пэт Спар, директор информационной службы
Электронная почта: [email protected]
Веб-сайт: http://www.naeyc.org/

Национальная ассоциация директоров начальных школ
1615 Duke St.
Александрия, Вирджиния 22314-3483
(800) 38-НАЭСП; факс (800) 39-NAESP
Контактное лицо: Гейл Гросс
Электронная почта: [email protected]
WWW: http://www.naesp.org/

Национальная система технической помощи детям младшего возраста (NECTAS)
500 NationsBank Plaza
137 E. Franklin St.
Chapel Hill, NC 27514-3628
(919) 962-2001; факс (919) 966-7463
Электронная почта: [email protected]
WWW: http://www.nectas.unc.edu/

Центр дошкольного образования Валеска Хинтон
800 W. 5th St.
Peoria, IL 61605
(309) 672-6810
Электронная почта: [email protected]

ссылки

Дата публикации: 1997 г.
Пересмотрено: 1999 г.