Переход внешних предметных действий во внутренние умственные: Интериоризация это

Содержание

V. Деятельность

ся качественные изменения личности в данный период, например игра в период дошкольного детства.

Действие — относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Д. может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.

Деятельность ■— специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Игра (детская) — вид деятельности, заключающейся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. И. служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.

Интериоризация — процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные-

Интерференция навыков — ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.

Кривая упражнений — графическое изображение в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия (затрачиваемого времени, количества ошибок) при его повторениях.

Мотив — то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность.

Навык — способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.

Общение — взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познава-

тельного или аффективно-оценочного характера.

Привычка — действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.

Труд — целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.

Умение — способность осознанно выполнить определенное действие. Составляет основу мастерства.

Учение — процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. У. является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.

(ЧАСТНЫЕ АКТЫ ДЕЙСТВИЯ)

Рис. V.I. Сущность и структура деятельности

Рис. V.2. Факторы эффективности деятельности

Экстериоризация — переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.

Цель — то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности.

Деятельность является необходимым условием формирования личности и в то же время зависит от уровня развития личности, выступающей как субъект этой деятельности.

В общем виде под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая

осознанной целью. В процессе деятельности устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.

Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения, навыки, творческий результат. Побудителем к деятельности выступает

мотив. Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния. Многообразие деятельности человека порождает и многобразие мотивов. В

зависимости от мотивов люди по-раз-ному относятся к своей деятельности. Цель деятельности не равнознач-

на ее мотиву, хотя иногда мотив и цель совпадают.

Сознательная деятельность челове-

ка коренным образом отличается от поведения животных. Эти отличия относятся к следующему: не обязательно связана с биологическими мотивами, не определяется только наглядными впечатлениями, формируется путем усвоения общественного опыта.

Деятельность имеет сложную структуру. В ней обычно выделяют несколько уровней: действия, операция, психофизиологические функции.

Действия — это процесс, направленный на реализацию цели. Они характеризуются рядом особенностей: первая особенность состоит в том, что действия в качестве необходимого компонента включают акт сознания в виде постановки и удержания цели. Вторая особенность действия — это одновременно и акт поведения, причем внешние действия неразрывно связаны с сознанием. Третья особенность — через понятие «действие» утверждается принцип активности. Четвертая особенность — действия могут быть внешние, привлеченные и внутренние умственные.

Предметные действия — это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Они складываются из определенных движений.

Анализ многообразных предметных Действий показывает, что все они в большинстве случаев складываются из трех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Кроме того, в психологии принято выделять еще и другие виды Движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. д.

Во всех случаях необходима координация движений и согласованность их друг с другом.

Умственные действия — разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено что в умственное действие обязательно включены моторные двигательные компоненты.

Умственная деятельность человека часто делится на:

перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов или явлений;

мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала;

мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач;

имажитивную (от image — образ), т. е. деятельность воображения в процессе творчества.

Всякая деятельность включает в себя и внутренний и внешний компоненты.

По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные в конечном счете вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериори-зация).

Неразрывная связь внешних и внутренних действий расширяет познавательные возможности человека, человек приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.

Рис. V.3. Блок-схема механизма координационного управления двигательным актом

Следующий уровень структуры деятельности — операции, каждое действие состоит из системы движений или операций,подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путем автоматизации действий.

На уровне психофизиологических функций обеспечивается физиологическое обеспечение процесса деятельности.

Механизм планирования, контроля и регулирования действий исследовали отечественные и зарубежные физиологи и психологи — ILK. Анохин, П.А. Бернштейн, Э.А. Афатян, У. Эшби и др. В их исследованиях показано, что цель всякого действия

Рис. V.4. Схема взаимодействия замкнутых контуров регулирования, участвующих в управлении движением

представлена в сознании в виде психологического образа — своеобразной неиропсихологической модели. Обратная связь обеспечивает корректировку действий по ходу его выполнения. Этот механизм, как указывал П. К. Анохин, назван акцептором действия.

П.А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями; он назвал его принципом сенсорной, коррекции, имея в виду коррекции, вносимые в импуль-

сы на основе сенсорной информации о ходе движения. В связи с чем выделяет различные структурные элементы деятельности — умения, навыки, привычки.

Умения — это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания.

Навык — это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражне-

СПОСОБЫ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЯ И РЕГУЛИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫМИ

ПОЛЬЗУЕТСЯ ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАЗЫВАЮТСЯ ПРИЕМАМИ

ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рис. V.5. Компоненты действия и их функции

Рис. V.6. Структура предметного действия

ний. С физиологической стороны на-вык означает образование в коре больных полушарий и функционирование устойчивой системы временных не-рвных связей, называемой динамическим стереотипом.

Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.

Существуют такие навыки и умения, которые используются в разных видах деятельности, например:

двигательные навыки складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебном процессе;

умственные навыки складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений, работы с книгой и т. д.

Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность каждого человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.

В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы.

Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера.

Результаты упражнений могут быть выражены графически в виде «кривой упражнения» (см.). Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены

различным путем: измерением количества работы, выполненной в единицу времени, подсчетом числа ошибок допущенных при выполнении упражнений, определением количества времени, затраченного на каждое упражнение.

При построении кривых упражнений по горизонтальной оси откладываются порядковые номера упражнений, а по вертикальной оси — какие-либо из названных показателей по каждому упражнению в отдельности.

Если в качестве показателя избрано количество работы, выполненной в единицу времени, кривая будет повышаться, поскольку продуктивность работы по мере упражнения возрастает. В других случаях (при подсчете количества ошибок и времени выполнения действий) кривая будет снижаться.

На графиках наглядно выражается как динамика формирования одного навыка, так и сравнительные характеристики формирования различных навыков, зависимость их от условий формирования и т. д.

Кривые упражнения отражают и индивидуальные особенности обучаемых.

Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция) (см. ). Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка.

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавто-матизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. И человеку вновь приходится обращать свое внимание

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА В ЦЕЛОМ

ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПАРАМЕТРОМ МЕДИАНЫ (Mi)

ПАРАМЕТР СРЕДНЕЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ

ХАРАКТЕРИЗУЕТ ОБЩУЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬ

ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ, ВКЛЮЧАЯ ОТВЛЕКАЮЩИЕ

ВОЗДЕЙСТВИЯ.

Рис. V.7. Навык и его функциональные компоненты

Рис. V.8. Условия и основные этапы формирования навыка

на каждое свое движение, сознательно контролировать способ его выполнения.

Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения.

Во всех случаях необходимо осознать схему действия и место в нем каждой операции.

К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и распределение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.

Рис. V.9. Схема причин, влияющих на продуктивность навыка

Рис. V.10. Изменение скорости сенсомотор-Ной реакции при упражнении: 1 — простая ре-*кция; 2 — простая реакция с переносом паль-Ца с одной точки на другую; 3 — реакция выбора; 4 — реакция переключения

Рис. V.11. Зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (данные Старка). Испытуемым предлагалось упражняться в замещении букв цифрами в течение 120 минут со следующим распределением упражнений во времени: группа А упражнялась в течение 6 дней по два раза в день, по 10 минут каждый раз, группа Б — 6 дней по одному разу в день (в течение 20 минут каждый раз), группа В — 3 дня по 40 минут через день, группа Г выполнила одно упражнение, продолжавшееся 120 минут без перерыва. Как видно из кривых, упражнения по 10 и 20 минут дали наибольшее повышение скорости работы.

Рис. V. 12. Значение знания результатов упражнения. Психологические исследования показали исключительно большую роль оценки в выработке навыков.

Результаты выработки навыков с оценкой и без оценки в экспериментальных и контрольных группах изображены на данном графике. Смена групп, упражняющихся с оценкой и без оценки результата, произведена после 10-го упражнения

Привычки — это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).

Пути формирования привычек:

через подражание;

в результате многократного повторения действия;

через сознательные целенаправленные усилия, например путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ.

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра.

Доля ручного труда в общем объеме всех его видов в наиболее развитых странах на сегодня, по сравнению с 90

1971 г., сократилась с 76 до 8% . Доля полностью автоматического производства возросла с 12 до 32%, а доля автоматизированного — с 12 до 60%.

Вопросы и задания по теме

1. Что такое деятельность? В чем коренное отличие деятельности человека от приспособительного поведения (иногда называемого деятельностью) животных?

2. Как соотносятся сознание и деятельность? Подберите примеры, иллюстрирующие их единство и различие.

3. Как соотносится внешняя и внутренняя (психическая) деятельность? В чем вы усматриваете главный смысл интериоризации и экстери-оризации действий? Приведите примеры.

4. Используя материал на с. 86, раскройте сущность и роль всех основных структурных элементов деятельности. Что в этой структуре является главным, определяющим, наиболее стабильным, а что изменчивым, зависящим от конкретных условий?

5. Какие существуют точки зрения о возможности замены деятельности человека «деятель-

,,„, машин? Что из деятельности человека и мосты»‘

каких условиях может быть передано для полнения техническим устройством, а что при езс обстоятельствах остается за человеком?

6. Что такое умение и навык? Как в общих _ертах протекает процесс формирования навыков и от каких прежде всего условий зависит «спешность их формирования и сохранения? Дайте характеристику функциональных компонентов навыка.

7. Что обуславливает перенос навыков в другие виды деятельности и что порождает их интерференцию?

8. Проанализируйте график изменения скорости сенсомоторнои реакции при упражнении (с. 89) и ответьте на следующие вопросы:

а) о чем говорят выраженные «пики» и «плато» на кривых? Обратите внимание на некоторое совпадение типичных переломов кривых;

б) чем отличается формирование навыка простой и более сложной (сенсомоторнои) реакции?

9. Проанализируйте по графикам зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (с. 89), от знания обучаемым результатов упражнений (с. 90). Почему снижение кривых выработки навыка постепенно затухает? Можно ли предположить, что в дальнейшем это падение прекратится и вовсе?

10. Какие объективные и субъективные факторы влияют на продуктивность навыков, как и почему?

11. Проанализируйте по блок-схеме (с. 84) психофизиологические механизмы управления двигательным актом, уясните функцию каждого его элемента. Используйте эту схему для объяснения механизма несложного двигательного акта: удара молотком по шляпке забиваемого в стену гвоздя или написания буквы по заданному образцу.

12. В чем проявляется и как характеризуется утомление и переутомление? Чем можно его снять или уменьшить?

Рис. V.13. Основные виды человеческой деятельности и их предыстория

Рис. V.14. Схема классификации основных проблем и наук о человеке как субъекте деятельности

13. Что объединяет и что отличает труд, уче-ние, игру как основные виды деятельности? 14. Что предшествует деятельности и обес-печивает ее становление в процессе фило- и он-тогенеза _чеЛ0века? Чем характеризуются импуль-сивное, исследовательское и практическое повеление, доречевое и речевое общение?

15. Какие ассоциации вызывает символическая заставка к теме «Деятельность» и в какой мере она согласуется с важнейшими характеристиками деятельности человека?

16. Одной из задач обучения является формирование умений и навыков, без которых невозможно мастерство, творческое выполнение любой деятельности. Продумайте:

какие навыки вы считаете необходимым сформировать у учащихся в процессе обучения по преподаваемому вами предмету? Почему важнейшими условиями выработки навыков является наличие глубоких знаний по предмету? Как следует организовать упражнения по выработке

навыков? Какие ошибки при этом часто допускают учителя?

Как влияют на выработку новых навыков ранее сформированные?

Какое значение для успешного овладения навыками имеет систематическое приготовление учащимися уроков, соблюдение режима дня и т.д.?

17. Для исследования закономерностей выработки навыков проведите эксперимент. Группе испытуемых предлагается таблица с изображением цифр (от 21 до 39), расположенных беспорядочно, и предлагается отыскать их в порядке возрастания числа. Опыт повторяется несколько раз. Каждый раз фиксируется время выполнения задания. Затем предлагается другая таблица, где те же цифры расположены в ином порядке. Перед испытуемым ставится та же задача и фиксируется время. На основе полученных данных проследите процесс выработки интеллектуального навыка и охарактеризуйте явление интерференции и переноса.

Узловые вопросы темы

1. Понятие о языке и речи.

2. Анатомо-физиологические механизмы речи.

3. Виды речи.

4. Восприятие и понимание речи.

5. Развитие и расстройства речи.

6. Общение как процесс и его функции.

Основные психологические понятия по теме

Афазия — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.

Внутренняя речь — особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.

Диалогическая речь — вид речи, при которой в равной степени активны все ее участники.

Знак — материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие, выступающий в процессе познания и общения в качестве заме-

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ • Большая российская энциклопедия — «Семья и Школа»

Содержание

это, определение слова, понятие. Что такое Интериоризация, значение, словарь, энциклопедия

Skip to Main Content Area

— процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры деятельности предметной в структуру внутреннего плана сознания. Иначе, превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой). Ее нужно отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации (восприятие и память). В онтогене выделяются такие стадии интериоризации: 1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать; 2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого; 3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Эти стадии прослеживаются в частности при наблюдении за детской речью эгоцентрической. Позднее понятие интериоризации было распространено П. Я. Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. В теории деятельности интериоризация — это перенос соответственных действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний План. При интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется — это особенно это относится к ее операциональной части. Понятия, сходные с интериоризацией, применяются в психоанализе при объяснении того, как в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), коя в свою очередь определяет структуру сознания.

Интериоризация

Психология развития. Словарь под. ред. А.Л. Венгера

Интериоризация [лат. interior — внутренний] — формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Понятие И. было введено французскими психологами (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). В аналогичном смысле И. понимали и…

Интериоризация

Большой словарь эзотерических терминов — редакция д.м.н. Степанов А.М

(лат. внутренний), переход извне вовнутрь, то есть психические процессы, которые складываются, как правило, вне человека, при посредстве интериоризации становятся атрибутами его внутренней психической жизни. Термин принадлежит французскому социологу Дюргейму.

Интериоризация

Психологическая энциклопедия

(от лат. interior -внутренний) — букв.: переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (напр. , формирование…

Интериоризация

Психологическая энциклопедия

(лат. interior — внутренний). 1. В психиатрии — переживание психически больным волнующих его обстоятельств скрытно для окружающих. 2. В психологии — формирование внутренних структур психики путем усвоения структур внешней социальной деятельности. В психоанализепонятие И….

Интериоризация

Психологическая энциклопедия

— переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и…

Интериоризация

Психологическая энциклопедия

Нем. : Verinnerlichung. — Франц.: int?riorisation. -Англ.: internalization. — Исп.: interiorisaci?n. — Итал.: interiorizzazione. — Португ.: interioriza??o.o А) Термин, обычно используемый как синоним интроекции*.Б) В более узком смысле слова -процесс, посредством которого. ..

Интериоризация

Психологическая энциклопедия

— перенесение внутрь, усвоение; противоположное понятие — экстериоризация- выражение вовне.

Интериоризация

Психологическая энциклопедия

— (от лат. interior — внутренний) переход извне внутрь, преобразование внешних, предметных действий во внутренние, умственные.

Поделиться:

Интериоризация: что это в психологии

Интериоризация в психологии – это именно тот процесс, с которого начинается взаимодействие едва появившегося на свет человека с окружающим миром. Это пути его взросления и последующее постоянное взаимодействие с социумом уже взрослого индивида. Это присвоение фрагментов опыта и знаний всего человечества, применение постепенно накапливающегося собственного жизненного опыта и включение всего этого в свою внутреннюю психологию. Собственно, это и есть процесс человеческого развития. Именно интериоризация помогает человеческой психике научиться свободно оперировать образами, думать, мысленно перемещаться в прошлое или будущее и др.

СОДЕРЖАНИЕ

Понятие интериоризации в психологии
Основоположники метода
Как работает интериоризация
Связь общения и интериоризации
Интериоризация в других дисциплинах и науках
- В социологии
- В педагогике
- В философии

Понятие интериоризации в психологии

Французское слово «interior» переводится как «‎внутренний»‎. Интериоризация понимается как переход чего-либо извне вовнутрь. Это одна из составляющих деятельности человека, объединяющих психическую (внутреннюю) и физическую (внешнюю) ее стороны. Регулируют эту деятельность два взаимодополняющих процесса: интериоризация и экстериоризация. В свою очередь, экстериоризация представляет собой обратное действие – переход изнутри вовне. Из абстрактных мыслей в физическое воплощение. Например, действия по созданию какого-либо предмета по заранее выработанному плану. Экстериоризация и интериоризация невозможны одна без другой. Они сопровождают человека не только в детстве, но и на протяжении всей его жизни. Без интериоризации невозможно создать, к примеру, план возведения здания. Без экстериоризации невозможно воплотить его в жизнь.

Основоположники метода

Слово «интериоризация» впервые применил Эмиль Дюркгейм, социолог из Франции. В его понимании это понятие означает связь между внутренним и внешним миром психики человека. В то время этот термин представлял собой один из элементов социализации. Последователи Дюркгейма Пьер Жане, Жан Пиаже, Анри Валлон продолжили развивать его как психологическое понятие. Под термином стали понимать перенос во внутреннюю психику взрослеющего человека общественного мышления, сложившегося вокруг него.

Современное значение понятие интериоризации приобрело уже в советское время. Лев Семенович Выготский подразумевал под ним один из наиболее важных факторов формирования мышления и психики человека. Эту работу основательно дополнил и продолжил его последователь Петр Гальперин. Он называл процесс интериоризации «теорией поэтапного формирования умственных действий». Изначально эта теория охватывала только механизмы становления мышления у маленьких детей, трактуя термин «интериоризация» как синоним воспитания и развития. И сейчас актуальна фраза, что воспитание представляет собой интериоризацию общечеловеческих ценностей. Современная наука экстраполирует выводы, полученные при изучении этого процесса, на психосферу людей любого возраста.

Как работает интериоризация

В процессе интериоризации у маленького ребенка:

возникает и формируется мышление;
создается структура психики;
образуется и развивается личностное самосознание;
интериоризованный ребенок как личность вливается в социум, формируются навыки взаимодействия с ним.

При этом происходит замещение реальных вещей их мысленными обозначениями и символами. Ребенок учится оперировать «культурными знаками» – так Л. Выготский определял алгебраические символы, языковые формулы, географические карты, картины и др. абстрактные понятия. Происходит интериоризация ценностей. При этом прорабатываются и усваиваются выработанные окружающим ребенка социумом знания, умения, инструменты, правила и цели. Создается собственная индивидуальная внутриличностная система ценностей конкретного человека, которая в рамках социального участия взаимодействует с другими людьми, с их системами ценностей.

Механизм работы интериоризации:

Этап мотивации предполагает формулировку задачи. Возникает к ней интерес и появляется желание ее решить. Это может быть, к примеру, разговор взрослого с ребенком о том, чем они вместе будут заниматься. Например, взрослый научит малыша считать с помощью кубиков.
Этап ориентирования. При этом ребенку предоставляется пример того, что именно нужно делать. Малыш наблюдает и запоминает верную последовательность действий, приводящую к результату. К примеру, достать из коробки 2 кубика и потом добавить к ним еще 1, чтобы узнать счет до 3.
Материальный этап предполагает повторение ребенком выученных действий, взаимодействие с материальными предметами, приводящее к тому же результату, как и в показанном примере. Ребенок передвигает кубики и через прямое подкрепление осваивает счет.
Этап внешней речи. Малыш учится описывать материальные процессы словами. Ему уже не нужно видеть в реальности настоящие кубики, чтобы сосчитать до 3. Но ему все еще нужно, чтобы слова, сопровождающие счет, были произнесены.
Этап внутренней речи не требует проговаривания вслух. Операция по подсчету воображаемых кубиков сопровождается мысленным проговариванием слов подсчета.
Этап умственного действия происходит без какого-либо мысленного или иного произнесения фраз. Добравшись до того этапа, ребенок уже способен совершать простые действия (складывать числа и др.) быстро, не задумываясь, не представляя в воображении кубики, не проговаривая слова счета, сразу получая правильный ответ.

Связь общения и интериоризации

Только в коммуникации, в общении возможна реализация процессов «овнутривания» внешних явлений, предметов и действий. Важнейшим орудием в них выступает речевое действие.

Описанный выше пример интериоризации служит тому ярким доказательством. От понимания слов, овладения правильным их употреблением зависит успешность оперирования информацией, понимание существенных свойств вещей и явлений. Именно через слово усваивается весь опыт человечества, накопленный за время его существования. В зависимости от возраста человека выделяют 3 вида интериоризации.

Начальная интериоризация подразумевает возникновение и становление сознания у новорожденного младенца. При этом ребенок сначала учится воспринимать и различать образы, в процессе игр и общения с родителями старается им подражать, повторяет действия людей, окружающих его. Постепенно такой способ обучения становится важной частью его психики.
Школьная адаптация. Школа становится местом следующего вида интериоризации. Именно здесь проходит начальный этап социализации. Дети учатся смотреть на себя со стороны, взаимодействовать с ровесниками и другими людьми. При этом развивается самосознание. Присваиваются знания, которым обучается ребенок.
Социальная адаптация. Эта разновидность применяется каждым человеком всю его жинь. Человек в любом возрасте постоянно взаимодействует с окружающими, беспрерывно учится у них чему-то новому.

В социальной адаптации по степени близости социальных контактов выделяют 3 круга:

узкий первый круг составляют ближайшие родственники;
в средний входят близкие друзья и дальние родственники;
дальний состоит из соседей, коллег и знакомых.

Интериоризация в других дисциплинах и науках

В социологии

Социология изучает этот процесс как социально-психологическое явление, помогающее адаптироваться в определенном социуме, приспособиться к окружающей среде. При этом у человека вырабатываются соответствующие правила поведения, формируются нормы нравственности и морали.

3 этапа социальной интериоризации (по Выготскому):

Индивидуализация предусматривает принятие и усвоение норм поведения, общепринятых для социума.
Интимизация – это формирование и осознание своего собственного «я».
Кристаллизация выявляет личные принципы, особенности характера, присущие определенной личности.

В педагогике

Этот процесс трактуется как развитие у ребенка способности оперировать отвлеченными символами. При общении с учителями (внешнее воздействие) формируются методы работы с математическими, химическими формулами и др. (внутренний процесс). При этом происходит не просто механическая передача знаний от человека к человеку, расширение его эрудиции. Во время обучения развивается психика и сознание ребенка.

В философии

По мнению философов, это практический инструмент познания бытия, который работает только при совмещении практической деятельности с теоретическими знаниями. Эту версию выдвинул советский, российский философ Д. Пивоваров.

Без интериоризации невозможно развитие и взросление человека, невозможно его существование в социуме. С ее помощью у маленького ребенка начинает развиваться сознание и мышление, формируется психика. Он учится считать и читать, думать, анализировать, сравнивать, смотреть со стороны на себя, происходит обучение и воспитание. Но важность и необходимость этого процесса не ограничиваются детским возрастом и школьными годами, его механизмы используются взрослым человеком всю его жизнь, постоянно оказывая мощное влияние на развитие его личности.

Понравилась статья? Поделись с друзьями:

Интернализация | Психология Вики | Фэндом

в: Личностные процессы, Социальная психология

Посмотреть источник

Клинический: Подходы · Групповая терапия · Методы · Типы проблем · Области специализации · Таксономии · Терапевтические проблемы · Способы доставки · Проект перевода модели · Личный опыт ·

Эта статья нуждается во внимании психолога/академического эксперта по предмету .

Пожалуйста, помогите нанять одного или улучшите эту страницу самостоятельно, если вы квалифицированы.
Этот баннер появляется на слабых статьях, к содержанию которых следует подходить с академической осторожностью.

В социальных науках, таких как психология и социология, интернализовать что-то означает включить это что-то (или представление этого чего-то) в свое «я», где рассматриваемое «я» может принимать различные формы, такие как например, лицо, организация или общество. Интернализованное «что-то» также может принимать различные формы, например, включая отношения, концепции, стандарты, ценности и нормы поведения. Это часть процесса социализации и механизм личностного роста на индивидуальном уровне и культурного развития на уровне группы.

Интернализация противоположна экстернализации.

Содержание

1 В психоаналитической теории
2 В психологии развития
3 В социальной психологии
4 См. также
5 Каталожные номера
6 Дальнейшее чтение

В психоаналитической теории

Во фрейдистской психологии интернализация — это одно из понятий психологического процесса интроекции, психологического защитного механизма. Родственными понятиями являются идентификация и включение. В психоаналитической теории интернализация представляет собой процесс, включающий формирование Супер-Эго. ^[1] Многие теоретики считают, что интернализированные ценности поведения, реализуемые в ходе ранней социализации, являются ключевыми факторами в прогнозировании будущего нравственного характера ребенка. Теория самоопределения ^[2] предлагает мотивационный континуум от внешней к внутренней мотивации и автономной саморегуляции. Некоторые исследования показывают, что нравственное «я» ребенка начинает формироваться примерно в возрасте трех лет. ^[3] Эти ранние годы социализации могут быть основой нравственного развития в более позднем детстве. Сторонники этой теории предполагают, что дети, чье представление о себе является «хорошим и нравственным», как правило, имеют траекторию развития в сторону просоциального поведения и мало признаков антиобщественного поведения.

В психологии развития

В психологии развития интернализация — это процесс, посредством которого социальные взаимодействия становятся частью психических функций ребенка, т. е. после опыта взаимодействия с другим человеком ребенок впоследствии переживает такое же взаимодействие внутри себя и делает это часть его/ее понимания взаимодействия с другими в целом. По мере того, как ребенок снова и снова переживает подобные взаимодействия, он постепенно учится понимать их и думать о них на более высоких, абстрактных уровнях. Лев Выготский предположил, что психические функции, такие как понятия, язык, произвольное внимание и память, являются культурными инструментами, приобретаемыми в ходе социальных взаимодействий.

В одном исследовании развития детей, ^[4], исследователи изучили два ключевых аспекта ранней совести – усвоение правил поведения и эмпатические аффекты по отношению к другим – как факторы, которые могут предсказать будущее социальное, адаптивное и компетентное поведение. Данные были собраны из лонгитюдного исследования детей из семей с двумя родителями в возрасте 25, 38, 52, 67 и 80 месяцев. Интернализация детьми правил каждого родителя и сочувствие к симулированному дистрессу каждого родителя наблюдались в 25, 38 и 52 месяца. Родители и учителя оценили их адаптивное, компетентное, просоциальное поведение и антисоциальное поведение в 80 месяцев. Исследователи обнаружили, что, во-первых, как история раннего усвоения ребенком родительских правил, так и история его или ее эмпатии предсказывали компетентное и адаптивное функционирование детей в возрасте 80 месяцев по оценке родителей и учителей. Во-вторых, дети с более сильным опытом интернализации родительских правил в возрасте от 25 до 52 месяцев воспринимали себя более нравственными в возрасте 67 месяцев. В-третьих, дети, которые демонстрировали более сильную интернализацию в возрасте от 25 до 52 месяцев, стали считать себя более нравственными и «хорошими». Это самовосприятие, в свою очередь, предсказало, как родители и учителя оценят их компетентное и адаптивное функционирование в возрасте 80 месяцев.

Для Выготского когнитивное развитие включает активную интериоризацию процессов решения проблем, моделируемых родителями, учителями и т. д. в среде ребенка. ^[5]

В более общем смысле «интернализация» — это долгосрочный процесс консолидации и включения влияния других в наши собственные убеждения, отношения и ценности, когда речь идет о моральном поведении.

При изменении морального поведения говорят, что человек «усваивается», когда новый набор убеждений, взглядов и ценностей заменяет желаемое поведение или делает его привычным. Например, такая интернализация может иметь место после религиозного обращения.

Интернализация также часто связана с обучением, например изучением сложных идей или навыков. Таким образом, ребенка, который учится говорить, можно охарактеризовать как усвоение правил грамматики. ^[6] . Таким образом, понятие интернализации также находит применение в образовании, обучении и обучении, а также в бизнесе и управленческом мышлении.

В социальной психологии

Основная статья: Интернализация (социология)

См. также

Интроекция
Локус контроля
Постоянство объекта
Объектные отношения
Развитие личности
Психотерапевтические процессы
Социальное влияние

Ссылки

↑ Corsini, R. (1999). Словарь психологии, США: Тейлор и Фрэнсис.
↑ Деси, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.
↑ Эмде, Р. Н., Биринген, З., Клайман, Р. Б. и Оппенгейм, Д. (1991). Моральное Я младенчества: аффективное ядро и процедурные знания. Обзор развития, 11, 251–270.
↑ Кочанска Г., Кениг Дж., Барри Р., Ким С. и Юн Дж. (2010). Детская совесть в раннем и дошкольном возрасте, нравственное Я и грамотная, адаптивная траектория развития. Развивающая психология. Том. 46, № 5, 1320-1332.
↑ Гросс, Р. (2009) Психология: наука о разуме и поведении. 5-е изд. Лондон: Ходдер Арнольд
↑ Ребер, А.С. и Ребер Э.С. (2001). Словарь психологии, 3-е изд. Лондон: Пингвин.

Дополнительная литература

Мейснер, В. В. (1981), Интернализация в психоанализе , International Universities Press, Нью-Йорк.
Уоллис, К.С. и Дж.Л. Поултон (2001), Интернализация: происхождение и построение внутренней реальности , Open University Press, Букингем и Филадельфия.

На этой странице используется лицензированный Creative Commons контент из Википедии (просмотр авторов).

Контент сообщества доступен по лицензии CC-BY-SA, если не указано иное.

Интернализация | Психология Вики | Фэндом

в: Личностные процессы, Социальная психология

Посмотреть источник

Эта статья нуждается во внимании психолога/академического эксперта по предмету .

В социальных науках, таких как психология и социология, интернализировать что-то означает включить это что-то (или представление этого чего-то) в свое «я», где рассматриваемое «я» может принимать различные формы, такие как например, лицо, организация или общество. Интернализованное «что-то» также может принимать различные формы, например, включая отношения, концепции, стандарты, ценности и нормы поведения. Это часть процесса социализации и механизм личностного роста на индивидуальном уровне и культурного развития на уровне группы.

Интернализация противоположна экстернализации.

Содержание

1 В психоаналитической теории
2 В психологии развития
3 В социальной психологии
4 См. также
5 Каталожные номера
6 Дальнейшее чтение

В психоаналитической теории

В психологии развития

В социальной психологии

Основная статья: Интернализация (социология)

См. также

Интроекция
Локус контроля
Постоянство объекта
Объектные отношения
Развитие личности
Психотерапевтические процессы
Социальное влияние

Ссылки

↑ Corsini, R. (1999). Словарь психологии, США: Тейлор и Фрэнсис.
↑ Деси, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.
↑ Эмде, Р. Н., Биринген, З., Клайман, Р. Б. и Оппенгейм, Д. (1991). Моральное Я младенчества: аффективное ядро и процедурные знания. Обзор развития, 11, 251–270.
↑ Кочанска Г., Кениг Дж., Барри Р., Ким С. и Юн Дж. (2010). Детская совесть в раннем и дошкольном возрасте, нравственное Я и грамотная, адаптивная траектория развития. Развивающая психология. Том. 46, № 5, 1320-1332.

Время перехода: помощь людям с аутистическим спектром в успешном переходе от одного занятия к другому: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,

Все люди должны переходить от одного занятия к другому и от одной обстановки к другой в течение дня. Будь то дома, в школе или на рабочем месте, переходы происходят часто и требуют, чтобы люди прекратили деятельность, переместились из одного места в другое и начали что-то новое. У людей с расстройствами аутистического спектра (РАС) могут быть большие трудности с переключением внимания с одной задачи на другую или с изменением рутины. Это может быть связано с большей потребностью в предсказуемости (Flannery & Horner, 19).94), проблемы с пониманием того, какая деятельность будет следующей (Mesibov, Shea, & Schopler, 2005), или трудности при нарушении модели поведения. Ряд вспомогательных средств для помощи людям с РАС во время перехода был разработан как для подготовки людей до того, как произойдет переход, так и для поддержки человека во время перехода. Когда используются стратегии перехода, люди с РАС:

Сокращают время перехода;
Увеличить соответствующее поведение при переходах;
Меньше полагаться на подсказки взрослых; и
Более успешно участвовать в школьных и общественных мероприятиях.

Что такое стратегии перехода?

Стратегии перехода — это методы, используемые для поддержки людей с РАС во время изменений или нарушений деятельности, обстановки или рутины. Техники можно использовать до того, как произойдет переход, во время перехода и/или после перехода, и они могут быть представлены вербально, аудиально или визуально. Стратегии пытаются повысить предсказуемость для людей в спектре аутизма и создать позитивные рутины вокруг переходов. Они используются в различных условиях для поддержки людей с РАС.

Почему мы используем стратегии перехода?

Переезды составляют значительную часть школьного или рабочего дня, поскольку мы перемещаемся в другие места или на другие занятия. Исследования показали, что до 25% учебного дня может быть потрачено на переходные действия, такие как переход из класса в класс, вход с игровой площадки, посещение столовой, размещение личных вещей в специально отведенных местах, таких как шкафчики или шкафчики, и сбор необходимых материалов для начала работы (Sainato, Strain, Lefebvre и Rapp, 19 лет).87). Аналогичные требования к переходу встречаются и на работе, и в домашних условиях, когда люди переходят от одной задачи к другой, посещают мероприятия и присоединяются к другим во время еды и занятий.

Некоторые люди с РАС могут испытывать трудности, связанные с изменениями в рутине или изменениями в окружающей среде, и могут иметь потребность в «одинаковости» и предсказуемости (Mesibov et al., 2005). Эти трудности могут в конечном итоге помешать независимости и ограничить способность человека добиться успеха в условиях сообщества. Различные факторы, связанные с РАС, могут способствовать этим трудностям во время перехода.

Сюда могут входить проблемы с пониманием словесных указаний или объяснений, которые дает учитель, родитель или работодатель. Когда учитель объявляет, что задание завершено, и дает многоэтапные инструкции, относящиеся к предстоящим действиям, учащиеся с РАС могут не понимать всей устной информации. Трудности с упорядочиванием информации и распознаванием взаимосвязей между этапами деятельности также могут повлиять на способность человека к переходу. Люди также могут не распознать тонкие сигналы, ведущие к переходу (например, студенты упаковывают свои материалы, учителя заканчивают свою лекцию, коллеги достают обед из холодильника) и могут быть не готовы, когда придет время переезжать. Кроме того, люди с РАС с большей вероятностью будут иметь ограничительные модели поведения (в соответствии с диагностическими критериями), которые трудно разрушить, что создает трудности во время перехода. Наконец, у людей с РАС может быть повышенный уровень тревожности, что может повлиять на поведение в периоды непредсказуемости, например, в некоторые переходные периоды.

Другие факторы, не являющиеся уникальными для людей с РАС, также могут влиять на переходное поведение. Текущая деятельность может быть более подкрепляющей для человека, чем деятельность, к которой он/она переходит, или вторая деятельность может быть более требовательной или непривлекательной для человека (Sterling-Turner & Jordan, 2007). Человек может не хотеть начинать одно действие или не хотеть заканчивать другое. Кроме того, внимание, которое человек получает в процессе перехода, может усиливать или поддерживать трудное поведение.

Стратегии подготовки

Полезной стратегией также является подсказка людям с РАС перед переходом. Во многих ситуациях используется простой словесный сигнал, чтобы сигнализировать о предстоящем переходе (например, «Пора принять ванну», «Отложите математику» или «Приходите в комнату отдыха за тортом на день рождения»). Возможно, это не самый эффективный способ сообщить людям с РАС о переходе, поскольку вербальная информация не может быть быстро обработана или понята. Кроме того, предоставление сигнала непосредственно перед переходом может быть недостаточным для человека с РАС, чтобы переключить внимание с одной задачи на другую. Предоставление человеку с РАС времени для подготовки к переходу и предоставление более заметных сигналов, на которые люди могут ссылаться, готовясь к переходу, может быть более эффективным. Несколько визуальных стратегий, используемых для поддержки людей с РАС при подготовке к переходу, были исследованы и будут обсуждаться.

Визуальный таймер

Людям с РАС может быть полезно «увидеть», сколько времени осталось до того, как они перейдут в новое место или событие. Понятия, связанные со временем, довольно абстрактны (например, «У вас есть несколько минут»), часто не могут быть истолкованы буквально (например, «Еще секунда» или «Нам нужно идти через минуту») и могут сбивать с толку людей, находящихся на спектра, особенно если определение времени не является освоенным навыком. Представление информации, связанной со временем, визуально может помочь сделать концепции более значимыми. Исследования показали, что использование визуального таймера (например, таймера времени, изображенного ниже и доступного на сайте timetimer.com) помогло учащемуся с аутизмом успешно перейти от компьютерного времени к рабочему времени в несколько раз в течение дня (Деттмер, Симпсон, Майлс, и Ганц, 2000). Этот таймер отображает часть красного цвета, указывающую на отведенное время. Красная часть исчезает, когда отведенное время истекает.

Визуальный обратный отсчет

Еще одна стратегия визуального перехода, которую следует использовать перед переходом, — это система визуального обратного отсчета. Как и визуальный таймер, визуальный обратный отсчет позволяет человеку «увидеть», сколько времени осталось для занятия. Однако обратный отсчет отличается, потому что не используется конкретное приращение времени. Этот инструмент удобен, если время перехода должно быть гибким. Члены команды, решившие использовать эту стратегию, должны создать инструмент обратного отсчета. Это могут быть пронумерованные или цветные квадраты, как показано на фотографиях ниже, или любая форма или стиль, которые имеют значение для человека. По мере приближения перехода член команды снимает верхний элемент (то есть номер 5), чтобы человек мог видеть, что осталось только 4 элемента. Член команды решает, как быстро или медленно удалять оставшиеся элементы в зависимости от того, когда произойдет переход. Между удалением номера 3 и номера 2 может пройти две минуты, в то время как до удаления последнего номера может пройти больше времени. Как только последний элемент удален, человека учат, что пришло время перехода.

Элементы визуального расписания

Постоянное использование визуального расписания с людьми с РАС может помочь в успешном переходе. Визуальные расписания могут позволить людям просматривать предстоящие действия, лучше понимать последовательность действий, которые будут происходить, и повышать общую предсказуемость. Ряд исследований показал, что визуальное расписание, используемое в классах и дома, может помочь сократить время перехода и сложное поведение во время перехода, а также повысить независимость учащихся во время перехода (Dettmer et al., 2000).

Использование предметов, фотографий, значков или слов

Исследования показали, что использование визуальных сигналов во время перехода может уменьшить вызывающее поведение и повысить требования к переходу (Schmit, Alper, Raschke, & Ryndak, 2000). В одном исследовании мальчику с аутизмом использовались фотоподсказки во время перехода от одного занятия в классе к другому, с игровой площадки в класс и из одной школьной комнаты в другую (Schmit et al. , 2000). В переходное время сотрудники давали студенту фотографию места, куда он собирался отправиться. Это позволяло ему видеть, куда он должен был пойти, и обеспечивало дополнительную предсказуемость его дня. Другие форматы информации, такие как объекты, рисунки черными линиями или письменные слова, могут использоваться для предоставления аналогичной информации отдельным лицам. Индивидууму полезно нести информацию с собой в назначенное место. Это позволяет человеку постоянно обращаться к информации о том, куда он / она направляется, когда происходит переход. По прибытии в пункт назначения рассмотрите возможность создания специального «места» для человека, чтобы поместить информацию, например, конверт или небольшую коробку. Это указывает человеку, что он прибыл в нужное место.

Например, если человек является конкретным учеником, передача ему объекта, представляющего область, в которую он будет переходить, может быть наиболее значимой. Если этот учащийся должен перейти к работе с учителем, персонал может передать ему задание, которое будет использоваться в течение рабочего времени, указывая на то, что пришло время перейти в это место. Другому учащемуся может быть выдана фотография места работы с учителем, а третьему учащемуся может быть выдана карточка с надписью «учитель». Когда учащийся подходит к учительской, он может использовать задание в упражнении или поместить фотографию или карточку со словом в указанное место. Эти сигналы заранее уведомляют человека и могут помочь с рецептивным языком (пониманием того, что говорится). Примеры объекта-перехода (книга, изображающая центр чтения), фото-перехода (изображение рабочего места учителя и соответствующая фотография, расположенная за столом учителя), и письменной карточки (слово «учитель» дается ученику). и сопоставлены с соответствующей письменной подсказкой в зоне учителя) ниже.

Показ учащемуся одной части визуальной информации во время перехода может быть полезен для многих людей с РАС. Однако другим людям может быть полезно увидеть последовательность двух действий, чтобы они могли лучше предсказать, что будет происходить в течение дня. Для команды, работающей с человеком, важно оценить, сколько информации полезно во время перехода. Последовательность информации «сначала/потом» может быть полезной, поскольку люди могут видеть, какое действие они выполняют в настоящее время и какое действие произойдет дальше. Это может помочь человеку перейти в нежелательное место, если он/она сможет увидеть, что предпочтительная деятельность будет следующей. «Сначала/Потом» должно быть портативным и перемещаться вместе с человеком по мере его/ее перехода.

Использование переходных карточек

Другие люди с РАС могут обнаружить, что более длинные последовательности визуальной информации более эффективны для облегчения трудностей перехода. Этим людям может быть полезно использовать визуальное расписание, расположенное в центральной переходной зоне дома, в классе или на рабочем месте. Вместо информации, поступающей к человеку, как обсуждалось ранее, теперь люди должны путешествовать по расписанию, чтобы получить объект, фотографию, значок или слова, описывающие следующее действие или место. Если расписание расположено в центре, людям нужна подсказка, чтобы знать, когда и как перейти к своему расписанию для получения информации. Использование последовательной визуальной подсказки, чтобы указать, когда пришло время перехода, полезно, поскольку конкретные подсказки могут уменьшить путаницу и помочь в разработке продуктивных процедур перехода. Когда человеку пора получить доступ к своему визуальному расписанию, дайте ему/ей визуальную подсказку, которая означает «иди, проверь свое расписание». Такой подсказкой может быть имя человека, фотография человека, изображение чего-то значимого для человека или любой визуальный символ, выбранный командой. Человека учат использовать визуальную подсказку в своем расписании, подбирать подсказку в указанном месте и обращаться к расписанию для следующего действия. Регулярное использование визуальной подсказки помогает людям предсказать процедуру перехода. Визуальный сигнал может быть более заметным и значимым для человека, чем повторяющиеся словесные сигналы. Примеры подсказок перехода, в том числе визуальные эффекты с надписью «Проверить расписание» и сопоставление с соответствующим карманом над ежедневными расписаниями, а также изображение Барни, которое служит подсказкой перехода для молодой девушки (которая также сопоставляет его с соответствующим карманом рядом с ежедневным расписанием). расписание) ниже.

«Готово» блок

Еще одна стратегия визуального перехода, которую можно использовать до и во время перехода, — это «законченный» блок. Это специально отведенное место, куда люди помещают предметы, с которыми они закончили, когда пришло время перехода. Когда наступает время перехода, часто бывает полезно, чтобы у людей было назначенное место для размещения материалов, прежде чем переходить к следующему действию. Коробка может быть расположена в рабочей зоне человека, а также в любом центре классной комнаты или комнаты в доме, и может быть помечена словом или визуальной подсказкой, указывающей на ее назначение. Исследования показали, что готовая коробка в сочетании с несколькими другими обсуждаемыми визуальными стратегиями была полезна при переходе от рабочего времени к свободному для молодого ученика с РАС (Dettmer et al., 2000). Когда рабочее или свободное время заканчивалось (как указывалось на таймере времени), учащемуся давали указание положить свои предметы в готовую коробку перед переходом. Это помогло создать четкую и предсказуемую процедуру перехода, которая сократила время перехода и повысила позитивное поведение. Точно так же члены команды могут решить, что графа «Закончить позже» подходит для человека с РАС. Это может использоваться во время переходов, когда у человека не было времени выполнить назначенное действие. Часто люди с РАС могут предпочесть завершить какое-либо дело, прежде чем двигаться дальше, и это может быть невозможно из-за нехватки времени (например, у члена семьи назначена встреча, пора идти в столовую, рабочая смена закончилась) . В этих случаях может оказаться полезным установить место, где человек знает, что он/она может найти материалы, которые можно закончить в более позднее время или в более поздний день.

Готовая коробка

Другие соображения при планировании перехода

Наряду с разработкой предсказуемых и последовательных процедур перехода членам команды также может потребоваться рассмотреть возможность корректировки действий, к которым люди переходят, и от которых они переходят, если трудности с переходом сохраняются. Такие факторы, как продолжительность занятия, уровень сложности и уровень заинтересованности человека, могут способствовать проблемам перехода. Точно так же, если по какой-то причине место слишком людное, шумное, чрезмерно возбуждающее или вызывает отвращение, люди могут сопротивляться переходу в это место. Также рекомендуется провести обзор факторов окружающей среды, которые могут способствовать трудностям перехода. Кроме того, может потребоваться пересмотр последовательности действий. Члены команды могут получить пользу, проанализировав действия, требуемые от человека в течение дня, и классифицируя их как предпочтительные, нежелательные или нейтральные. Если у человека есть трудности с переходом, может быть разумно, когда это возможно, стратегически упорядочить определенные действия, чтобы люди переходили от нежелательных действий к предпочтительным действиям и от предпочтительных действий к нейтральным действиям. Хотя это, безусловно, может быть невозможно для всех индивидуальных переходов, это может облегчить некоторые трудности перехода.

Для команды важно постоянно оценивать, как переходы влияют на людей с РАС. В зависимости от деятельности, окружающей среды и конкретных потребностей и сильных сторон человека могут быть уместны различные стратегии перехода. Исследования показывают, что благодаря использованию этих стратегий люди с РАС могут легче переключаться с одного вида деятельности или места на другой, повышать свою независимость и более успешно участвовать в деятельности дома, в школе и на работе.

Ссылки

Деттмер С., Симпсон Р., Майлз Б. и Ганц Дж. (2000). Использование визуальной поддержки для облегчения перехода учащихся с аутизмом. Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития, 15, 163–169.

Фланнери, К. и Хорнер, Р. (1994). Взаимосвязь предсказуемости и проблемного поведения учащихся с тяжелыми формами инвалидности. Журнал поведенческого образования, 4 , 157-176.

Месибов Г., Ши В. и Шоплер Э. (2005). Подход TEACCH® к расстройствам аутистического спектра. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Publishers.

Сайнато, Д., Штейн, П., Лефевр, Д., и Рапп, Н. (1987). Облегчение переходного периода с детьми-инвалидами дошкольного возраста: сравнение процедур, опосредованных сверстниками, и предшествующих подсказок. Журнал прикладного анализа поведения, 20, 285-291.

Шмит, Дж., Альпер, С., Рашке, Д., и Рындак, Д. (2000). Эффекты использования пакета фотоподсказок во время обычных школьных переходов с ребенком, страдающим аутизмом. Умственная отсталость, 38 , 131-137.

Стерлинг-Тернер, Х. и Джордан, С. (2007). Вмешательства, направленные на преодоление трудностей перехода для людей с аутизмом. Психология в школах, 44, 681-690.

Эта статья представляет собой отрывок из более длинной рукописи, которую можно найти на веб-сайте Autism Internet Modules: https://autisminternetmodules.org/.

Юм. (2008). Время перехода: помощь людям с аутистическим спектром в успешном переходе от одного вида деятельности к другому. Репортер 13(2), 6–10.

Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями, а также дать им возможность внести соответствующие изменения в существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.

История вопроса
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения
Жан Пиаже
Уильям Дж. Перри
Ссылки

Предыстория

Неудовлетворенность строгой направленностью бихевиоризма на наблюдаемое поведение побудила психологов-педагогов, таких как Жан Пиаже и Уильям Перри, потребовать такого подхода к теории обучения, который уделял бы больше внимания тому, что происходит «внутри». голова ученика». Они разработали когнитивный подход, который сосредоточился на психических процессах, а не на наблюдаемом поведении. Общим для большинства когнитивистских подходов является идея о том, что знание состоит из символических ментальных репрезентаций, таких как предложения и образы, вместе с механизмом, который воздействует на эти репрезентации. Знание рассматривается как нечто, что учащиеся активно конструируют на основе имеющихся у них когнитивных структур. Таким образом, обучение зависит от стадии их когнитивного развития, и понимание существующих интеллектуальных рамок учащегося имеет центральное значение для понимания процесса обучения.

Представление о знании

В то время как бихевиористы утверждают, что знание представляет собой пассивно усваиваемый поведенческий репертуар, когнитивные конструктивисты вместо этого утверждают, что знание активно конструируется учащимися и что любое объяснение знания делает существенные ссылки на когнитивные структуры. Знание включает в себя активные системы преднамеренных мысленных представлений, полученных из прошлого учебного опыта. Каждый учащийся интерпретирует опыт и информацию в свете своих существующих знаний, своей стадии когнитивного развития, своего культурного происхождения, своей личной истории и так далее. Учащиеся используют эти факторы для организации своего опыта, а также для выбора и преобразования новой информации. Таким образом, учащийся активно создает знания, а не пассивно усваивает их; это существенно зависит от точки зрения, с которой учащийся подходит к нему.

Представление об обучении

Поскольку знания создаются активно, обучение представляется как процесс активных открытий. Роль инструктора не в том, чтобы внушать ученикам знания путем последовательного повторения или подталкивать их к обучению с помощью тщательно продуманных поощрений и наказаний. Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы способствовать открытию, предоставляя необходимые ресурсы и направляя учащихся, когда они пытаются ассимилировать новые знания со старыми и модифицировать старые, чтобы приспособить их к новым. Таким образом, учителя должны принимать во внимание знания, которыми в настоящее время обладает учащийся, при принятии решения о том, как построить учебную программу и как представить, упорядочить и структурировать новый материал.

Взгляд на мотивацию

В отличие от бихевиористской теории обучения, согласно которой учащиеся мотивированы внешними факторами, такими как вознаграждение и наказание, когнитивная теория обучения рассматривает мотивацию как в основном внутреннюю. Поскольку оно предполагает значительную реструктуризацию существующих когнитивных структур, успешное обучение требует серьезных личных вложений со стороны учащегося (Perry, 1999, 54). Учащиеся должны столкнуться с ограничениями своих существующих знаний и принять необходимость изменить или отказаться от существующих убеждений. Без какого-либо внутреннего побуждения со стороны учащегося внешние поощрения и наказания, такие как оценки, вряд ли будут достаточными.

Значение для обучения

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию. Таким образом, в то время как когнитивисты допускают использование упражнений на «навыки и тренировки» при запоминании фактов, формул и списков, они придают большее значение стратегиям, которые помогают учащимся активно усваивать и приспосабливаться к новому материалу. Например, если попросить студентов объяснить новый материал своими словами, это может помочь им усвоить его, заставив их повторно выразить новые идеи в их существующем словарном запасе. Точно так же, предоставляя учащимся наборы вопросов для структурирования их чтения, им будет легче связать его с предыдущим материалом, выделив определенные части, и приспособить новый материал, предоставив четкую организационную структуру. Поскольку в рамках когнитивизма обучение в значительной степени является самомотивированным, когнитивисты, такие как А. Л. Браун и Дж. Д. Феррара, также предложили методы, требующие от учащихся контроля за собственным обучением. Например, использование тестов без оценок и учебных вопросов позволяет учащимся контролировать собственное понимание материала. Другие предложенные методы включают использование учащимися учебных журналов для отслеживания прогресса, выявления любых повторяющихся трудностей и анализа учебных привычек.

Жан Пиаже

Самым влиятельным представителем когнитивизма был швейцарский детский психолог Жан Пиаже. Пиаже отвергал идею о том, что обучение есть пассивное усвоение данных знаний. Вместо этого он предположил, что обучение представляет собой динамический процесс, состоящий из последовательных стадий адаптации к реальности, во время которых учащиеся активно конструируют знания, создавая и проверяя свои собственные теории мира (1968, 8). Теория Пиаже имеет два основных направления: во-первых, описание механизмов, посредством которых происходит когнитивное развитие; и, во-вторых, описание четырех основных стадий когнитивного развития, через которые проходят дети.

Основным принципом, лежащим в основе теории Пиаже, является принцип уравновешивания: всякое когнитивное развитие (включая как интеллектуальное, так и аффективное развитие) идет ко все более сложным и стабильным уровням организации. Уравновешивание происходит через процесс адаптации; то есть ассимиляция новой информации существующими когнитивными структурами и приспособление этой информации посредством формирования новых когнитивных структур. Например, учащиеся, у которых уже есть когнитивные структуры, необходимые для решения процентных задач по математике, будут иметь некоторые структуры, необходимые для решения задач «время-скорость-расстояние», но им нужно будет модифицировать свои существующие структуры, чтобы приспособить вновь полученную информацию для решения. новый тип проблемы. Таким образом, учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.

Пиаже предположил, что в когнитивном развитии детей выделяют четыре основных этапа. В первые два года дети проходят сенсомоторную стадию, во время которой они переходят от когнитивных структур, в которых преобладают инстинктивные влечения и недифференцированные эмоции, к более организованным системам конкретных понятий, дифференцированных эмоций и их первых внешних аффективных фиксаций. На этом этапе мировоззрение детей по существу эгоцентрично в том смысле, что они не способны учитывать точку зрения других. Второй этап развития длится примерно до семилетнего возраста. Дети начинают использовать язык, чтобы понять реальность. Они учатся классифицировать объекты по разным критериям и манипулировать числами. Растущие языковые навыки детей открывают путь для большей социализации действий и общения с другими. В возрасте от семи до двенадцати лет у детей начинает развиваться логика, хотя они могут производить логические операции только над конкретными предметами и явлениями. В подростковом возрасте дети вступают в формальную операциональную стадию, которая продолжается всю оставшуюся жизнь. Дети-подростки развивают способность выполнять абстрактные интеллектуальные операции и достигают аффективной и интеллектуальной зрелости. Они учатся формулировать и проверять абстрактные гипотезы, не обращаясь к конкретным объектам. Самое главное, дети развивают способность ценить точку зрения других, а также свою собственную.

Теория Пиаже была широко принята с 1950-х по 1970-е годы. Хотя сейчас эта теория не так широко принята, она оказала значительное влияние на более поздние теории когнитивного развития. Например, до сих пор широко распространена идея адаптации посредством ассимиляции и приспособления.

Уильям Дж. Перри

Уильям Дж. Перри, исследователь в области образования из Гарвардского университета, разработал отчет о когнитивном и интеллектуальном развитии студентов колледжа в ходе пятнадцатилетнего исследования студентов Гарварда и Рэдклиффа в 1950-х и 1960-х годов. Перри обобщил это исследование, чтобы дать более подробное описание пост-подросткового развития, чем это сделал Пиаже. Он также ввел понятие позиционности и сформулировал менее статичный взгляд на переходы в развитии.

Последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, может быть описана в терминах поперечных сечений когнитивных структур, представляющих различные стадии последовательности развития. Каждая стадия истолковывается как относительно стабильная, устойчивая когнитивная структура, которая включает в себя прошлые структуры и строится на них. Стадии характеризуются связностью и непротиворечивостью составляющих их структур. Переход между стадиями опосредуется менее устойчивыми, менее последовательными переходными структурами. Фрейд, Уайтхед и Пиаже используют понятие стадии таким образом. Перри отвергает понятие сцены. Он утверждает, что интерпретировать развитие как последовательность стабильных стадий, в которых учащиеся «заточены», слишком статично (Perry, 19).99, хii). Вместо этого он вводит понятие позиции. Перри принял утверждение Пиаже о том, что учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам. Он также принял утверждение Пиаже о том, что последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, связана как логически, так и иерархически, поскольку каждая из них строится на предыдущей структуре и, таким образом, предполагает ее. Однако он уделял гораздо больше внимания идее о том, что учащиеся подходят к знаниям с разных точек зрения. Таким образом, согласно Перри, пол, раса, культура и социально-экономический класс влияют на наш подход к обучению так же сильно, как и на нашу стадию когнитивного развития (xii). Каждый из нас интерпретирует мир с разных позиций (46), и каждый человек может одновременно занимать несколько позиций по отношению к разным предметам и переживаниям (xii). Процесс развития представляет собой постоянно меняющийся ряд переходов между различными позициями.

Перри приводит следующую иллюстрацию различных типов позиций (1999, 2):

… лектор объявляет, что сегодня он рассмотрит три теории, объясняющие ____________.
Ученик A всегда считал само собой разумеющимся, что знания состоят из правильных ответов, что для каждой задачи есть один правильный ответ, и что учителя объясняют эти ответы ученикам для изучения. Поэтому он слушает, пока лектор не скажет, какую теорию изучать.
Студент Б делает те же самые общие предположения, но с уточнением, что учителя иногда представляют задачи и процедуры, а не ответы, «чтобы мы могли научиться находить правильный ответ самостоятельно…»
Студент C предполагает, что ответ можно назвать «правильным» только в свете его контекста, и что контексты или «системы отсчета» различаются…
Что бы затем ни делал лектор…, эти три студента будут осмысливать опыт разными способами, которые будут включать различные оценки собственного выбора и ответственности.

Перри выделяет девять основных позиций, три из которых — двойственность, множественность и приверженность.

Самая основная позиция двойственность . Предполагается, что мир, знание и мораль имеют дуалистическую структуру. Вещи бывают правильными или неправильными, истинными или ложными, хорошими или плохими. Студенты считают учителей авторитетными фигурами, которые дают правильные ответы и «правду». Роль студента заключается в том, чтобы получить эти ответы и продемонстрировать, что он их усвоил. Отстраненность в этом затруднена, потому что есть только одна правильная точка зрения. Большинство студентов прошли этот этап к моменту поступления в университет. Те, кто не успел быстро сделать это в типично плюралистической культуре современных университетов.

Позиции со второй по четвертую в основном переходные . Учащиеся постепенно развивают повышенное распознавание множественности, но все же уподобляют эту множественность фундаментально дуалистической структуре первой позиции. Например, студент может признать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать ту точку зрения, которую учитель «хочет, чтобы мы узнали» (121).

Следующая основная позиция кратность . Мир, знание и мораль принимаются как релятивистские в том смысле, что истина рассматривается как относящаяся к системе отсчета, а не как абсолютная. Учащиеся осознают, что вещи можно назвать правильными или неправильными только в определенном контексте. Учителя рассматриваются как опытные проводники или консультанты, а не как авторитетные фигуры, которые сообщают «правду». Сверстники считаются законными источниками обучения (xxxii). Эта позиция предполагает гораздо более обширную реструктуризацию существующих знаний учащегося, чем предыдущие позиции, поскольку знания больше не могут быть ассимилированы с существующей дуалистической организационной схемой.

Позиции с шестой по восьмую также в основном переходные . Признание относительности знания ведет к осознанию того, что устойчивое место или точка зрения необходимы для чувства идентичности и дают некоторое ощущение непрерывности. Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. д. Обучаемый осознает необходимость найти свою точку зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что подвергает сомнению и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, а затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.
No related posts.

V. Деятельность

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ • Большая российская энциклопедия — «Семья и Школа»

это, определение слова, понятие. Что такое Интериоризация, значение, словарь, энциклопедия

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация

Интериоризация: что это в психологии

Понятие интериоризации в психологии

Основоположники метода

Как работает интериоризация

Связь общения и интериоризации

Интериоризация в других дисциплинах и науках

В социологии

В педагогике

В философии

Интернализация | Психология Вики | Фэндом

Содержание

В психоаналитической теории

В психологии развития

В социальной психологии

См. также

Ссылки

Дополнительная литература

Интернализация | Психология Вики | Фэндом

Содержание

В психоаналитической теории

В психологии развития

В социальной психологии

См. также

Ссылки

Почему мы используем стратегии перехода?

Стратегии подготовки

Визуальный таймер

Визуальный обратный отсчет

Элементы визуального расписания

Использование предметов, фотографий, значков или слов

Другие соображения при планировании перехода

Ссылки

Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI

Предыстория

Представление о знании

Представление об обучении

Взгляд на мотивацию

Значение для обучения

Жан Пиаже

Уильям Дж. Перри

Добавить комментарий Отменить ответ