11. Концепции неоконсерватизма. История политических и правовых учений: Учебник для вузов
11. Концепции неоконсерватизма
Неоконсерватизм в силу необычайной вариабельности самого консерватизма более труден для распознавания, чем старый консерватизм эпохи Просвещения и французской революции. Периодически ярлык «консервативный» применяется к религиозным фундаменталистам, а также к популистам правого толка, в том числе к фашистам или защитникам неких вековых ценностей. История консерватизма побуждает к более тонкому различению его вариаций в зависимости от его позиций в идейной конфронтации конкретного периода. С этим обстоятельством считаются и сами представители консервативной мысли.
По их мнению, традиционное разделение общественных сил и движений на прогрессивные и реакционные, левые и правые, ведущие свое происхождение еще со времен французской революции, сегодня утрачивают свою значимость. В результате некоторые понятия, такие как «прогрессивный», «консервативный» и даже «социалистический», стали растяжимыми и аморфными.
Социализм в его нацистском (национал-социалистическом) и большевистском (интернационалистическом) воплощениях пытался, как известно, опереться на старую, как человечество, концепцию справедливости.
Для новейшего консерватизма, как и для предшествовавших ему консервативных концепций, характерно спорадическое возобновление некоторых позиций, тем, аргументов. Например, скептического отношения к эффективности писаных конституций в их сопоставлении с неформальными и унаследованными нормами и нравами общества, образующими «реальную» конституцию, либо акцента на важной роли семьи в социализации индивида с одновременным признанием важности разделения труда и забот между мужчиной и женщиной с учетом их половозрастной принадлежности. Традиционным остается оправдание неравенства и признание позитивной роли элитарного меньшинства в делах не только политических, но также культурных и экономических. Фундаментальным считается также обеспечение безопасности в пользовании собственностью, что образует первейшую функцию политического порядка.
В области непосредственно правовой жизни и культуры консерватизм делает акцент на особую стабилизирующую роль обычаев и лишь частично — на роль законов, а также на государственное сплочение в условиях монархии — в противоположность демократии или республике. В XX столетии господствующими были прогрессистские либо реакционные идеологии — либерализм и социализм противостояли анархизму, фашизму, национал-социализму и т. д. Консерватизм пребывал в тени этих больших диагностических концепций переходной эпохи от традиционности к современности и постсовременности.
Карл Шмитт (1888—1985), немецкий правовед и политолог, занимает промежуточную позицию между традиционным и радикальным консерватором, в особенности когда он отстаивает желательность увеличения государственного вмешательства в политическую жизнь и видит в том надежную гарантию защиты собственности и порядка. Он современник Веймарской республики, ставший проницательным аналитиком и истолкователем ее политических и правовых институтов, особенно в период послевоенного десятилетия, экономической депрессии и возвышения нацизма. Обратившись к анализу парламентаризма вообще и германского в особенности, он констатировал, что аргументация в пользу представительного парламентского правления, выдвинутая либералами XIX в., основывалась на рациональной вере в то, что открытые дискуссии в среде народных избранников будут склонять парламент к выбору в пользу публичного блага. Однако современная политическая деятельность базируется на деятельности дисциплинированных, организованных партий, которые стремятся заручиться голосами избирателей при помощи пропагандистского обращения к их чувствам и экономическим эгоистическим интересам.
В цикле работ 1928—1931 гг., завершившихся трактатом «Защитник конституции», Шмитт развил эту аргументацию и провел мысль о том, что конституция Веймарской республики основывается на социальных и политических взглядах и предпочтениях предшествующего века и потому совершенно неприменима к современной обстановке. Своеобразие переживаемого исторического периода обусловлено особой природой германских политических партий и своеобразием взаимоотношений между политикой и экономикой в республике. Большинство партий представляют собой всего лишь политические ассоциации, которые обслуживают весьма специфические цели и задачи. Так, католики, социал-демократы, коммунисты и позднее национал-социалисты помимо партийной организации имеют также свои газеты, свои профсоюзы, культурные ассоциации, молодежные объединения и даже полувоенные организации.
Главным выводом «Защитника конституции» стал следующий: поскольку Веймарская государственная система стала подчиняться плюральным (множественным) социальным интересам общества (экономическим, религиозным, политическим), это лишает государство его единства и суверенности.
И как следствие, такое государство становится «тотальным государством», усиленно побуждаемым политически организованными социальными интересами к интервенции во все новые социальные области. В итоге становится неизбежной огромная роль государства в экономике. И хотя существующая законодательная власть по изложенным выше причинам не в состоянии отвечать потребностям новой исторической обстановки, Шмитт все же склонялся к тому, что необходимо создать более сильный и независимый парламент. Его институционным центром должен стать президент, правящий через посредство бюрократии и при поддержке армии.
Сильная авторитетная власть — это необходимое условие деполитизации и человеческого существования в условиях «тотального государства», которое есть следствие демократии. Дело в том, что исходный рационализм легальности уже открыто превращен в свою противоположность. Если большинство может произвольно — только потому что оно образует большинство — распоряжаться параметрами легальности и нелегальности, то оно может объявить о нелегальности прежде всего своих внутриполитических конкурентов.
Кто имеет, скажем, 51%, тот может остальные 49% законным образом сделать нелегальными. «Он может законным образом закрыть за собой дверь легальности, через которую он прошел, и обходиться с партийно-политическим противником, — который, возможно, будет бить сапогом в закрытую дверь, — как с обыкновенным преступником» (Легальность и легитимность, 1932).
Шмитт пережил множество политических и институциональных перемен в жизни страны и своей собственной. Во время нацистского режима он вступил с ним в сотрудничество, продолжая преподавательскую и консультационную работу, но затем был обвинен в «неискренности» и приспособленчестве и отлучен. В академических кругах особенно ценились и продолжают цениться его глубокие познания в европейской политической и правовой мысли, а некоторые обобщения и выводы из его аналитических исследований используются не только консерваторами, но также либералами и социалистами.
Фридрих фон Хайек (1899—1992) — относится к числу философов неолиберального консервативного течения, вынужденного в новых исторических условиях полемизировать не только с крайностями индивидуалистического или демократического либерализма, но также с теорией и практикой современного социализма.
Он родился в Австрии, но все свои основные политико-философские и иные работы опубликовал на английском языке, из которых самой фундаментальной стала «Конституция свободы» (1960). В 1974 г. был удостоен Нобелевской премии в области экономики.
Самым характерным в его правовых и политических ориентациях стал антиэтатизм как отрицание планово-централизованного государственного вмешательства в экономику и политику. Во всем остальном он почти всецело разделял идеи и ценности индивидуальной свободы, господства права, свободного рынка и правового государства.
Существенно также его стремление выявить взаимосвязи экономики и права, сходство их регулятивных средств и т. д. Один из самых распространенных упреков в адрес конкуренции, замечает он в этой связи, состоит в том, что она «слепа». В этой связи он напоминает, что у древних слепота была атрибутом богини правосудия. «И хотя у конкуренции и правосудия, быть может, и не найдется других общих черт, но одно не вызывает сомнений: они действуют, не взирая на лица.
Это значит, что невозможно предсказать, кто обретет удачу, а кого постигнет разочарование, что награды и взыскания не распределяются в соответствии с чьими-то представлениями о достоинствах и недостатках конкретных людей, так как нельзя заранее сказать, принимая закон, выиграет или проиграет конкретный человек в результате его применения. И это тем более верно, что в условиях конкуренции удача и случай оказываются порой не менее важными в судьбе конкретного человека, чем его личные качества, такие как мастерство или дар предвидения» (Дорога к рабству, 1944).
Главным и определяющим в его конструкциях права и государства стало истолкование особенностей роли и типа порядка, возникающего в результате свободного обмена товарами и услугами в обществе с рыночной экономикой. Сам Хайек считал себя продолжателем традиции Д. Юма в этих вопросах, однако в истолковании правовых и политических правил, получающих вид правил справедливости (the rules of justice), он в большей мере, чем его давний предшественник, озабочен необходимостью выработки приемов и средств жесткой подконтрольности процесса осуществления политической власти.
Его правила политической справедливости в этом смысле подразумевают использование очень жестких лимитов, накладываемых на осуществляемую легитимную политическую регуляцию. Расходясь с авторами «командной теории права» (Гоббс, Бентам, Остин, Кельзен и др.), Хайек отмечал, что их манера размышлений на тему права накладывает нездоровый отпечаток на теорию и практику современной демократической политики. Их главная неудача в том, что они считают возможным создание порядка путем команд со стороны верховных политических властителей, причем неважно, кто они — монархические суверены или демократически выбранные суверенные законодательные собрания. Хотя некоторые разновидности порядка действительно невозможно обеспечить без опоры на командную систему законотворчества, однако невозможно при этом считать ее ни эффективной, ни в целом выгодной или морально приемлемой. Все попытки создать порядок путем команд суверена ведут к созданию угнетательских режимов, наподобие Гоббсова Левиафана-государства или же коммунистических государств в России и странах Восточной Европы.
Однако на этой констатации Хайек не останавливается и привлекает внимание к тем опасностям, которые прячутся за более привлекательным фасадом западных государственных организаций всеобщего благосостояния, где тоже осуществляется угнетение подданных — в большей или меньшей степени. Здесь оно, как и в других случаях социального конструктивизма, влечет за собой сдерживание технологического и материального развития, однако здесь же действуют процессы спонтанного экспериментаторства, которые являются ключевыми для человеческого прогресса. С учетом этого обстоятельства Хайек утверждал, что так называемое социальное государство точнее называть «благодетельной деспотией». Позитивный потенциал демократии (мирный характер разрешения конфликтов, гарантии личной свободы, более верное понимание задач общественной жизни, политическое воспитание большинства и др.) в данном случае не является достаточным и может быть сведен к минимуму правящим большинством.
Разработанная Хайеком концепция «господства правил справедливости» нацелена на исправление произошедших на его глазах искажений идеи «господства права» под влиянием командной теории права. Если в прошлом эта концепция законного правления использовалась в нарушение интересов членов общества в условиях монархической или аристократической формы правления, то в современном мире этим интересам угрожает использование этой же концепции в условиях демократических форм правительственной власти. Происходит это вследствие того, что такие формы власти обеспечивают возможности для более предприимчивых и одновременно ограниченных в своей ответственности секторов общества осуществлять власть такими способами, которые игнорируют интересы других членов данного сообщества. Против этого и направлено положение Хайека о том, что законы должны считаться легитимными лишь в том случае, когда они принимают форму «правил справедливости».
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
109.
Концепции плюралистической демократии109. Концепции плюралистической демократии В концепциях плюралистической демократии общей посылкой выступает положение о том, что государство является демократическим лишь при наличии множества организаций либо автономных групп, участвующих в осуществлении
12. Концепции возрожденного естественного права
12. Концепции возрожденного естественного права Прозвучавшие уже в начале XX в. на разных европейских языках, включая и русский, призывы к «возрождению естественного права» выражали недовольство господством позитивизма в юриспруденции. Действительное возрождение
7. Советская юриспруденция: основные политике-правовые концепции
7. Советская юриспруденция: основные политике-правовые концепции История юридической мысли советского периода — это история борьбы против государственности и права в их некоммунистическом смысле и значении, против «юридического мировоззрения» как буржуазного
8.
Постсоветская юриспруденция: основные концепции и направления развития8. Постсоветская юриспруденция: основные концепции и направления развития Без марксистско-ленинской идеологии и коммунистических представлений о праве и государстве, без прежней концептуальной основы, мировоззрения, понятийного аппарата и словаря постсоветская
Глава 2 ПРОИСХОЖДЕНИЕ ГОСУДАРСТВА. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ
Глава 2 ПРОИСХОЖДЕНИЕ ГОСУДАРСТВА. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ 2.1 Социальная организация первобытного общества В науке существует множество теорий о появлении государства. Причины такого множества можно объяснить следующим образом:1) формирование государства у разных народов
10.1 Основные концепции правопонимания
10.1
Основные концепции правопонимания
Право — не менее сложное явление, чем государство. Оно существует в различных видах, формах, образах.Что такое право? Этим вопросом задавались люди с древних времен.Ведущие школы права всегда стремились дать свое понимание права,
24. КОНЦЕПЦИИ АБСОЛЮТНОГО И ОГРАНИЧЕННОГО ИММУНИТЕТА ГОСУДАРСТВА
24. КОНЦЕПЦИИ АБСОЛЮТНОГО И ОГРАНИЧЕННОГО ИММУНИТЕТА ГОСУДАРСТВА Концепция абсолютного иммунитета государства признается в РФ рядом нормативных правовых актов. В частности, АПК РФ предусматривает, что иностранное государство, выступающее в качестве носителя власти,
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
Результат поиска: найдено 1 объектов.
Кол-во строк: 5101520253050100Все
- 1. Ланин Борис Александрович
- (Контент / Сотрудники / Ланин Борис Александрович)
- .
.. (Dis)Connections, Copenhagen – Nizhnii Novgorod, 2008, pp. 70-84. (наанглийскомязыке)32. ‘Воображаемая Россия в современной русской антиутопии’, in Beyond the Empire: Images of Russia in the Eurasian Cultural …
16 и 17 марта 2023 года в Самаре состоится первое окружное совещание с педагогическим сообществом субъектов Российской Федерации, входящих в состав Приволжского федерального округа, по актуальным вопросам введения обновленных федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных осно…
С 16 марта по 30 апреля 2023 года будет проходить заключительный этап всероссийской олимпиады школьников по 24 общеобразовательным предметам. Участников заключительного этапа олимпиады на своих площадках встретят 13 субъектов Российской Федерации и федеральная территория Сириус: Москва – экономика,…
Уважаемые коллеги, дорогие женщины! Сегодня мы отмечаем самый красивый и трепетный, светлый и солнечный праздник в году — Международный женский день. Этот чудесный день является символом чарующей красоты и истинного величия прекрасной половины человечества, знаком начала весны и пробуждения природы…
В очередном номере издания «Учительская газета» № 10 от 7 марта 2023 года опубликована статья Михаила Викторовича Богуславского «Защитник Мира, Покоя и Благоденствия». В статье М.В. Богуславский как главный редактор собраний сочинений Ш.А. Амонашвили «Основы гуманной педагогики» подробно характериз…
Смысл проведения Года педагога и наставника в том, чтобы привлечь внимание общества к труду людей, которые отдают своё время и силы детям, молодёжи, нашему будущему. Об этом Президент Владимир Путин рассказал в своём обращении к преподавателям школ, колледжей, вузов во время торжественной церемонии…
Федеральная служба по финансовому мониторингу, Министерство просвещения Российской Федерации, Министерство науки и высшего образования Российской Федерации проводят III Международную олимпиаду по финансовой безопасности для школьников 8–10-х классов, студентов профессиональных образовательных орган. ..
По инициативе Президента Год педагога и наставника проводится в честь 200-летия со дня рождения Константина Ушинского, одного из основателей педагогической науки. Преподаватели школ, вузов, наставники и тренеры смогут принять участие в большом количестве мероприятий: 🎤встречах и форумах; 🏛выставочн…
ВСЕ НОВОСТИ ➥
Воспитание как консервативное и прогрессивное
1. Воспитание как формация
Теперь мы подошли к теории, отрицающей существование способностей и подчеркивающей уникальную роль предмета в развитии умственного и морального склада. Согласно ему, образование не является ни процессом развертывания изнутри, ни тренировкой способностей, находящихся в самом уме. Это скорее формирование ума путем установления определенных ассоциаций или связей содержания посредством предмета, представленного извне. Воспитание происходит путем наставления, взятого в строго буквальном смысле, встраивания в разум извне. То, что образование формирует ум, не подвергается сомнению; это уже высказанная концепция. Но формирование здесь имеет техническое значение, зависящее от идеи чего-то действующего извне. Гербарт — лучший исторический представитель этого типа теории. Он абсолютно отрицает существование врожденных способностей. Ум просто наделен способностью производить различные качества в ответ на различные реальности, воздействующие на него. Эти качественно различные реакции называются представлениями (Vorstellungen). Каждое представление, однажды вызванное к жизни, сохраняется; оно может быть загнано ниже «порога» сознания новыми и более сильными представлениями, произведенными реакцией души на новый материал, но его деятельность продолжается за счет присущего ей импульса, ниже поверхности сознания. То, что называют способностями — вниманием, памятью, мышлением, восприятием и даже чувствами, — это механизмы, ассоциации и усложнения, образованные взаимодействием этих скрытых представлений друг с другом и с новыми представлениями. Восприятие, например, есть усложнение представлений, возникающее в результате восхождения старых представлений к приветствию и сочетанию с новыми; память есть вызывание старого представления выше порога сознания путем запутывания с другим представлением и т. д. Удовольствие есть результат подкрепления среди самостоятельных действий представлений; боль от их вытягивания в разные стороны и т. д.
Таким образом, конкретный характер ума целиком состоит из различных аранжировок, образованных различными представлениями в их различных качествах. «Мебель» ума — это ум. Ум целиком зависит от «содержания». Образовательные последствия этой доктрины трояки.
(1) Тот или иной тип ума формируется посредством использования предметов, которые вызывают ту или иную реакцию и которые производят ту или иную расстановку среди вызванных реакций. Формирование ума полностью зависит от представления надлежащих учебных материалов.
(2) Поскольку прежние представления составляют «органы восприятия», контролирующие усвоение новых представлений, их характер имеет значение. Эффект новых презентаций заключается в укреплении ранее сформированных группировок. Задача воспитателя состоит, во-первых, в том, чтобы правильно подобрать материал, чтобы зафиксировать характер первоначальных реакций, и, во-вторых, в том, чтобы организовать последовательность последующих изложений на основе запаса идей, обеспеченного предшествующими транзакциями. Контроль идет сзади, из прошлого, а не, как в развертывающемся замысле, в конечной цели.
(3) Могут быть установлены некоторые формальные этапы всех методов обучения. Представление нового предмета, очевидно, является центральным делом, но так как познание состоит в том, как оно взаимодействует с уже погруженными под сознание содержаниями, то первым делом является шаг «приготовления», т. е. призыва к специальной деятельности и поднять над уровнем сознания те старые представления, которые должны ассимилировать новые. Затем после презентации проследить процессы взаимодействия нового и старого; затем идет применение вновь сформированного содержания к выполнению какой-либо задачи. Все должно пройти через этот курс; следовательно, существует совершенно единый метод обучения всем предметам для всех учеников всех возрастов.
Великая заслуга Гербарта заключалась в том, что он вывел работу преподавателя из области рутины и случайностей. Он внес его в сферу сознательного метода; это стало сознательным делом с определенной целью и процедурой, вместо того, чтобы быть смесью случайного вдохновения и подчинения традиции. Более того, все в обучении и дисциплине можно было бы уточнить, вместо того чтобы довольствоваться расплывчатыми и более или менее мистическими обобщениями об окончательных идеалах и спекулятивных духовных символах. Он упразднил представление о готовых способностях, которые можно тренировать упражнениями на любом материале, и сделал внимание к конкретному предмету, к содержанию, крайне важным. Гербарт, несомненно, оказал большее влияние на выдвижение вопросов, связанных с материалом исследования, чем любой другой философ-педагог. Он поставил проблемы метода с точки зрения их связи с предметом: метод, имеющий отношение к способу и последовательности представления нового предмета, чтобы обеспечить его правильное взаимодействие со старым.
Основной теоретический недостаток этого взгляда состоит в игнорировании существования в живом существе активных и специфических функций, которые развиваются в перенаправлении и сочетании, происходящих при занятии их окружающей средой. Теория представляет школьного учителя, пришедшего в себя. Этот факт выражает одновременно его силу и слабость. Представление о том, что ум состоит из того, чему научили, а важность того, чему научили, состоит в его доступности для дальнейшего обучения, отражает взгляд педагога на жизнь. Философия красноречиво говорит об обязанности учителя обучать учеников; почти ничего не говорится о его привилегии учиться. Он подчеркивает влияние интеллектуальной среды на разум; он искажает тот факт, что окружающая среда предполагает личное участие в общем опыте. Он сверхразумно преувеличивает возможности сознательно сформулированных и используемых методов и недооценивает роль витальных, бессознательных установок. Он настаивает на старом, прошлом и легкомысленно обходит действие действительно нового и непредвиденного. Короче говоря, он принимает во внимание все, что связано с образованием, за исключением его сути, — жизненная энергия, ищущая возможности для эффективных упражнений. Всякое образование формирует характер, умственный и нравственный, но формирование состоит в выборе и координации местных видов деятельности, чтобы они могли использовать предметы социальной среды. При этом формирование есть не только формирование родных деятельностей, но оно происходит через них. Это процесс реконструкции, реорганизации.
2. Воспитание как рекапитуляция и ретроспектива
Своеобразное сочетание идей развития и формирования извне породило теорию рекапитуляции образования, биологического и культурного. Индивид развивается, но его собственное развитие состоит в последовательном повторении прошлой эволюции животной жизни и человеческой истории. Первая рекапитуляция происходит физиологически; последнее должно происходить посредством образования. Та якобы биологическая истина, что индивидуум в своем росте от простого зародыша до зрелости повторяет историю эволюции животной жизни в развитии форм от простейших к наиболее сложным (или, выражаясь технически, что онтогенез параллелен филогенезу), не касается нас, за исключением того, что это должно дать научную основу для культурного перепросмотра прошлого. Культурная перепросмотр говорит, во-первых, что дети в определенном возрасте находятся в умственном и моральном состоянии дикости; их инстинкты бродяжничны и хищны, потому что их предки когда-то жили такой жизнью. Следовательно (это делается вывод), надлежащим предметом их образования в это время является материал, особенно литературный материал мифов, народных сказок и песен, произведенный человечеством на аналогичной стадии. Затем ребенок переходит к чему-то соответствующему, скажем, пастырскому этапу, и так до тех пор, пока, когда он готов принять участие в современной жизни, он не достигает настоящей эпохи культуры.
В этой подробной и последовательной форме эта теория, за исключением небольшой школы в Германии (по большей части последователи Гербарта), не имела большого распространения. Но идея, лежащая в его основе, состоит в том, что образование по существу имеет ретроспективный характер; что он смотрит в первую очередь на прошлое и особенно на литературные продукты прошлого, и что разум адекватно сформирован в той степени, в какой он копирует духовное наследие прошлого. Эта идея оказала такое огромное влияние, особенно на высшее образование, что стоит рассмотреть ее крайнюю формулировку.
Во-первых, его биологическая основа ошибочна. Эмбриональный рост человеческого младенца сохраняет, несомненно, некоторые черты низших форм жизни. Но это ни в коем случае не строгое прохождение прошлых стадий. Если бы существовал какой-то строгий «закон» повторения, эволюционного развития явно не было бы. Каждое новое поколение просто повторяло бы существование своих предшественников. Короче говоря, развитие произошло за счет введения сокращений и изменений в прежней схеме роста. А это говорит о том, что целью образования является облегчение такого краткосрочного роста. Большое преимущество незрелости, с точки зрения образования, состоит в том, что она позволяет нам освободить молодежь от необходимости жить в переросшем прошлом. Задача образования состоит скорее в том, чтобы освободить молодежь от возрождения и обращения к прошлому, чем в том, чтобы вести ее к его повторению. Социальное окружение молодежи состоит из наличия и действия привычек мышления и чувств цивилизованных людей. Игнорировать направляющее влияние нынешней среды на молодежь — значит просто отказываться от воспитательной функции. Один биолог сказал: «История развития различных животных… предлагает нам… ряд остроумных, решительных, разнообразных, но более или менее безуспешных попыток избежать необходимости перепросмотра и заменить наследственное. метод более прямой метод». Несомненно, было бы глупо, если бы образование не пыталось преднамеренно способствовать подобным усилиям в сознательном опыте, чтобы они становились все более успешными.
Два фактора истины в концепции можно легко отделить от ассоциации с ложным контекстом, который их извращает. С биологической стороны мы имеем просто тот факт, что любой младенец начинает именно с того набора импульсивных действий, с которых он действительно начинает, поскольку они слепы и многие из них конфликтуют друг с другом, случайны, спорадичны и не приспособлены к своему непосредственному окружению. Другой момент заключается в том, что часть мудрости состоит в том, чтобы использовать продукты прошлой истории в той мере, в какой они могут помочь будущему. Поскольку они представляют собой результаты предшествующего опыта, их ценность для будущего опыта, конечно, может быть неопределенно велика. Литературы, созданные в прошлом, в той мере, в какой люди сейчас владеют ими и пользуются ими, являются частью нынешнего окружения индивидов; но существует огромная разница между тем, чтобы пользоваться ими как текущими ресурсами, и тем, чтобы принимать их в качестве стандартов и образцов в их ретроспективном характере.
(1) Искажение первого пункта обычно происходит из-за неправильного использования идеи наследственности. Предполагается, что наследственность означает, что прошлая жизнь каким-то образом предопределила основные черты индивидуума и что они настолько фиксированы, что в них можно внести мало серьезных изменений. Таким образом, влияние наследственности противопоставляется влиянию среды, и действие последней принижается. Но для воспитательных целей наследственность означает не больше и не меньше, чем первоначальный дар индивидуума. Образование должно принимать существо таким, какое оно есть; то, что конкретный индивидуум обладает именно таким-то и таким-то оборудованием туземной деятельности, является основным фактом. То, что они были произведены таким-то и таким-то образом, или что они произошли от предков, для воспитателя не особенно важно, как бы это ни было важно для биолога, по сравнению с тем, что они теперь существуют. Предположим, кто-то должен был дать совет или направить человеку относительно его наследования имущества. Ошибочность предположения, что факт наследства предопределяет его дальнейшее использование, очевидна. Консультант заботится о том, чтобы наилучшим образом использовать то, что есть, — заставить его работать в самых благоприятных условиях. Очевидно, он не может использовать то, чего нет; не может и педагог. В этом смысле наследственность есть предел воспитания. Признание этого факта предотвращает напрасную трату энергии и раздражение, вытекающие из слишком распространенной привычки пытаться путем обучения сделать из индивидуума то, к чему он не приспособлен по своей природе. Но доктрина не определяет, как следует использовать существующие способности. И, за исключением слабоумных, эти первоначальные способности гораздо более разнообразны и потенции, даже в случае более глупых, чем мы еще знаем, как должным образом использовать. Следовательно, в то время как тщательное изучение врожденных способностей и недостатков индивидуума всегда является предварительной необходимостью, последующий и важный шаг состоит в том, чтобы создать среду, которая будет адекватно функционировать независимо от имеющейся деятельности. Связь наследственности и среды хорошо выражена в случае языка. Если бы у существа не было голосовых органов, из которых издаются членораздельные звуки, если бы у него не было слуховых или других рецепторов чувств и не было бы связи между двумя наборами аппаратов, было бы пустой тратой времени пытаться научить его разговаривать. В этом отношении он рождается низкорослым, и образование должно принять это ограничение. Но если у него есть это родное оборудование, то его обладание никоим образом не гарантирует, что он когда-либо будет говорить на каком-либо языке или на каком языке он будет говорить. Среда, в которой происходит его деятельность и в которой она осуществляется, определяет эти вещи. Если бы он жил в немой асоциальной среде, где люди отказывались бы разговаривать друг с другом и использовали бы только тот минимум жестов, без которого они не могли бы ужиться, голосовой язык был бы для него столь же недостижим, как если бы у него не было голосовых органов. Если звуки, которые он издает, встречаются в среде людей, говорящих на китайском языке, действия, производящие подобные звуки, будут выбраны и скоординированы. Эта иллюстрация может быть применена ко всему диапазону обучаемости любого человека. Он ставит наследие прошлого в правильное соотношение с требованиями и возможностями настоящего.
(2) Теория о том, что надлежащий предмет обучения находится в продуктах культуры прошлых веков (или вообще, или, точнее, в отдельных литературах, созданных в культурную эпоху, которая, как предполагается, соответствует стадии развития обучаемых) представляет собой еще один пример того разрыва между процессом и продуктом роста, который подвергался критике. Поддерживать процесс живым, поддерживать его таким образом, чтобы его было легче поддерживать в будущем, — это функция образовательного предмета. Но человек может жить только в настоящем. Настоящее — это не просто то, что приходит после прошлого; тем более что-то произведенное ею. Вот что такое жизнь, когда ты оставляешь прошлое позади. Изучение продуктов прошлого не поможет нам понять настоящее, потому что настоящее обусловлено не продуктами, а жизнью, продуктами которой они были. Знание прошлого и его наследия имеет большое значение, когда оно входит в настоящее, но не иначе. И ошибка в том, чтобы делать записи и остатки прошлого главным материалом образования, состоит в том, что это обрывает жизненно важную связь настоящего и прошлого и имеет тенденцию делать прошлое соперником настоящего, а настоящее — более или менее бесполезной имитацией прошлого. прошлое. При таких обстоятельствах культура становится украшением и утешением; убежище и убежище. Люди убегают от грубости настоящего, чтобы жить в его воображаемой утонченности, вместо того, чтобы использовать то, что предлагает прошлое, как средство для созревания этой грубости. Короче говоря, настоящее порождает проблемы, которые заставляют нас искать намеки в прошлом и придают смысл тому, что мы находим, когда ищем. Прошлое есть прошлое именно потому, что оно не включает в себя то, что характерно для настоящего. Движущееся настоящее включает в себя прошлое при условии, что оно использует прошлое для управления своим собственным движением. Прошлое — отличный ресурс для воображения; это добавляет новое измерение к жизни, но при условии OD, что его следует рассматривать как прошлое настоящего, а не как другой и разъединенный мир. Принцип, который не придает большого значения настоящему акту жизни и действию роста, единственному, что всегда присутствует, естественно, смотрит в прошлое, потому что будущая цель, которую он ставит, далека и пуста. Но, повернувшись спиной к настоящему, оно не может вернуться к нему с добычей прошлого. Ум, адекватно чувствительный к потребностям и обстоятельствам настоящей действительности, будет иметь самые живые мотивы для интереса к фону настоящего, и ему никогда не придется искать путь назад, потому что он никогда не потеряет связи.
3. Воспитание как реконструкция
В отличие от идей как раскрытия скрытых сил изнутри, так и формирования извне, будь то физической природой или культурными продуктами прошлого, идеал роста приводит к представление о том, что образование есть постоянная реорганизация или реконструкция опыта. Она всегда имеет непосредственную цель, и поскольку деятельность воспитательна, она достигает этой цели — непосредственного преобразования качества опыта. Младенчество, юность, взрослая жизнь — все они стоят на одной и той же образовательной ступени в том смысле, что то, что действительно усваивается на любой и каждой стадии опыта, составляет ценность этого опыта, и в том смысле, что это главное дело жизни на начальном этапе жизни. каждая точка, оживляемая таким образом, способствует обогащению своего собственного воспринимаемого значения.
Таким образом, мы приходим к техническому определению образования: это реконструкция или реорганизация опыта, которая увеличивает его значение и увеличивает способность направлять ход последующего опыта. (1) Приращение значения соответствует усиленному восприятию связей и непрерывности деятельности, которой мы занимаемся. Активность начинается в импульсивной форме; то есть он слеп. Оно не знает, о чем оно; то есть, каковы его взаимодействия с другими видами деятельности. Деятельность, которая приносит с собой образование или наставление, позволяет осознать некоторые связи, которые были незаметны. Вернемся к нашему простому примеру: ребенок, который тянется к яркому свету, обжигается. Отныне он знает, что известный акт осязания в связи с известным актом видения (и наоборот) означает тепло и боль; или определенный свет означает источник тепла. Действия, посредством которых ученый в своей лаборатории узнает больше о пламени, в принципе ничем не отличаются. Делая определенные вещи, он делает заметными определенные связи теплоты с другими вещами, которые раньше игнорировались. Таким образом, его действия по отношению к этим вещам приобретают большее значение; он лучше знает, что он делает или «занимается», когда имеет дело с ними; он может предполагать последствия вместо того, чтобы просто позволить им случиться — все это синонимичные способы сказать одно и то же. В то же время пламя приобрело большее значение; все, что известно о горении, окислении, о свете и температуре, может стать неотъемлемой частью его интеллектуального содержания.
(2) Другая сторона образовательного опыта – дополнительная сила последующего руководства или контроля. Сказать, что кто-то знает, что он собирается делать, или может предвидеть определенные последствия, значит, конечно, сказать, что он может лучше предвидеть то, что должно произойти; что он может поэтому приготовиться или подготовиться заранее, чтобы обеспечить благоприятные последствия и предотвратить нежелательные. Таким образом, подлинно воспитательный опыт, в котором передается обучение и расширяются способности, противопоставляется, с одной стороны, рутинной деятельности, а с другой — капризной деятельности. а) в последнем «все равно, что происходит»; человек просто отпускает себя и избегает связывать последствия своего поступка (свидетельства его связи с другими вещами) с поступком. Такую бесцельную беспорядочную деятельность принято осуждать, считая ее умышленным озорством, беспечностью или беззаконием. Но есть тенденция искать причину такой бесцельной деятельности в собственном настроении юноши, изолированном от всего остального. Но на самом деле такая активность носит взрывной характер, причем из-за неприспособленности к окружающему. Люди действуют капризно всякий раз, когда они действуют под диктовку извне или по указанию, не имея собственной цели и не осознавая влияние поступка на другие действия. Можно учиться, делая что-то, чего он не понимает; даже в самом разумном действии мы делаем многое из того, что не имеем в виду, потому что большая часть связей действия, которое мы сознательно намереваемся, не воспринимается и не предвидится. Но мы учимся только потому, что после совершения действия мы отмечаем результаты, которых раньше не замечали. Но большая часть работы в школе состоит в том, чтобы установить такие правила, по которым ученики должны действовать, чтобы даже после того, как ученики действовали, они не видели связи между результатом — скажем, ответом — и применяемым методом. Что касается их, то все это уловка и своего рода чудо. Такое действие по своей сути капризно и приводит к капризным привычкам. (б) Рутинное действие, действие, которое является автоматическим, может повысить навык выполнения определенного действия. Пока можно сказать, что это имеет воспитательный эффект. Но это не приводит к новым представлениям о подшипниках и соединениях; оно скорее ограничивает, чем расширяет смысловой горизонт. А так как окружающая среда меняется и наш способ действия должен быть изменен, чтобы успешно сохранить уравновешенную связь с вещами, изолированный однородный способ действия становится в какой-то критический момент катастрофическим. Хваленое «умение» оказывается вопиющей неумелостью.
Существенное отличие идеи образования как непрерывной реконструкции от других односторонних концепций, подвергавшихся критике в этой и предыдущей главах, состоит в том, что она отождествляет цель (результат) и процесс. Это вербально противоречит самому себе, но только вербально. Это означает, что опыт как активный процесс занимает время и что его более поздний период завершает его более раннюю часть; он выявляет вовлеченные, но до сих пор не замеченные связи. Таким образом, более поздний результат раскрывает значение более раннего, в то время как опыт в целом устанавливает склонность или расположение к вещам, обладающим этим значением. Каждый такой непрерывный опыт или деятельность носит воспитательный характер, и все образование основано на таком опыте.
Остается только указать (чему будет уделено больше внимания позже), что реконструкция опыта может быть как социальной, так и личной. Для упрощения мы говорили в предыдущих главах примерно так, как если бы воспитание незрелых детей, наполняющее их духом социальной группы, к которой они принадлежат, было своего рода догонянием ребенка со способностями и ресурсами взрослая группа. В статичных обществах, в обществах, которые мерой ценности считают сохранение установленного обычая, эта концепция применима в основном. Но не в прогрессивных сообществах. Они стремятся формировать опыт молодежи таким образом, чтобы вместо воспроизведения нынешних привычек формировались лучшие привычки, и, таким образом, будущее взрослое общество само по себе улучшалось. Люди уже давно имеют некоторое представление о том, в какой степени образование может сознательно использоваться для устранения очевидных социальных зол путем направления молодежи на пути, которые не порождают этих зол, и некоторое представление о том, в какой степени образование может быть превращено в инструмент реализации лучшие надежды людей. Но мы, несомненно, далеки от осознания потенциальной эффективности образования как конструктивного фактора улучшения общества, от осознания того, что оно представляет собой развитие не только детей и молодежи, но и будущего общества, составляющими которого они будут.
Резюме
Образование можно рассматривать как ретроспективно, так и перспективно. Иными словами, его можно рассматривать как процесс приспособления будущего к прошлому или как использование прошлого в качестве ресурса в развивающемся будущем. Первый находит свои стандарты и образцы в том, что было раньше. Ум можно рассматривать как группу содержаний, возникающих в результате представления определенных вещей. В этом случае более ранние представления составляют материал, с которым должны быть усвоены более поздние. Акцент на ценности раннего опыта незрелых существ является наиболее важным, особенно из-за тенденции считать их малозначительными. Но эти переживания состоят не из представленного извне материала, а из взаимодействия родной деятельности с окружающей средой, которая постепенно изменяет как деятельность, так и окружающую среду. Недостаток гербартовской теории образования посредством представлений состоит в том, что они пренебрегают этим постоянным взаимодействием и изменением. Тот же принцип критики применим к теориям, которые находят основным предметом изучения культурные продукты — особенно литературные продукты — человеческой истории. Изолированные от своей связи с текущей средой, в которой приходится действовать индивидуумам, они становятся своего рода соперничающей и отвлекающей средой. Их ценность заключается в том, что они используются для увеличения значения вещей, которыми мы активно занимаемся в настоящее время. Идея образования, выдвинутая в этих главах, формально резюмируется в идее непрерывной реконструкции опыта, идее, которая выделяется из образования как подготовка к отдаленному будущему, как развертывание, как внешнее формирование и как перепросмотр прошлого.
Традиционное образование против прогрессивного | American University
Преподаватели расходятся во мнениях относительно лучших способов обучения и почему, а также о том, должны ли студенты иметь право голоса в своем образовании. Сегодня школьная администрация сосредотачивает дискуссию на преимуществах традиционного образования по сравнению с прогрессивным.
Краткая история традиционного и прогрессивного образования
Администраторы часто задаются вопросом, следует ли им внедрять традиционное или прогрессивное образование в своих школах. Чтобы предоставить всем учащимся непосредственную информацию и факты, учителя внедрили так называемый традиционный метод обучения. В этой образовательной модели педагоги находятся в центре внимания. Как привратники знаний, они выбирают, чему учить и как учить. Они передают учащимся информацию, которая поможет подготовить их к жизни после школы. В традиционном образовании школы меньше заботятся о самих учениках и о том, что они получают на уроках. Скорее, они сосредоточены на формировании из учащихся нравственных и образованных личностей, которые могут внести свой вклад в рабочий мир, когда станут взрослыми.
Начиная с 1880-х годов такие теоретики, как Джон Дьюи, выступали за другой подход к обучению, вводя прогрессивное образование. Одно из наиболее важных отличий традиционного образования от прогрессивного заключается в том, что последнее ставит ученика в центр образовательной модели. Дьюи опирался на идеи философов Джона Локка и Жан-Жака Руссо при разработке своих теорий о том, что учащиеся лучше учатся на практике и на опыте. Прогрессивное образование фокусируется не столько на том, как учитель готовит учащихся к работе, сколько на том, чем увлечены учащиеся и какие навыки критического мышления они могут развить. Администраторы, которые внедряют этот стиль обучения в своих школах, помогают учащимся понять, как они могут учиться всю жизнь, постоянно привлекая новые идеи и решая новые проблемы.
Преимущества и проблемы традиционного и прогрессивного образования
Поскольку разные учащиеся лучше учатся при использовании разных методов обучения, администраторы и руководители учебных заведений должны учитывать уникальные преимущества и проблемы, связанные с традиционным и прогрессивным образованием.
Преимущества и проблемы традиционного образования
Одним из преимуществ традиционного образования является то, что оно существует уже давно и многие преподаватели знакомы с ним. Многим учителям легче реализовать уже установленные курсовые работы и учебные планы. Еще одним преимуществом является то, что многие школьные системы имеют традиционную структуру, которая облегчает учащимся переход из начальной школы в среднюю, старшую школу и колледж. Это также позволяет администраторам контролировать последовательные методы обучения.
Жесткая структура традиционного образования позволяет учащимся расти с чувством организованности и порядка. Тем не менее, это преимущество может также быть одним из его самых больших недостатков. Один аргумент против традиционного образования подчеркивает, что традиционные школы существуют только для развития производительных работников и устранения индивидуальности. Традиционное образование часто обвиняют в том, что оно подавляет творчество, рассматривая учащихся как машины, которым нужно давать знания.
Преимущества и проблемы прогрессивного образования
В то время как традиционное образование служит учащимся всех возрастов в Соединенных Штатах в течение многих лет, некоторые преподаватели, ученые, администраторы и теоретики рассматривают недостатки традиционного образования по сравнению с прогрессивным.
Одним из преимуществ прогрессивного образования является то, что учителя признают и уважают творческие способности и увлечения отдельных учащихся. Педагоги не просто обучают студентов информации и ожидают, что они запомнят ее и получат отличные оценки на тестах. Вместо этого они вовлекают своих учеников в активное практическое обучение через проекты, эксперименты и сотрудничество со сверстниками. Таким образом, студенты могут заниматься темами и предметами, которыми они увлечены.
Сторонники прогрессивного образования считают, что в рамках этой модели учащиеся с большей вероятностью разовьют любовь к образованию и станут учиться на протяжении всей жизни. Учащиеся используют навыки критического мышления за пределами класса, когда они оценивают и переоценивают свои точки зрения на темы и проблемы реального мира.
Первоначально прогрессивное образование встречало сопротивление в некоторых кругах. Джон Дьюи заметил, что многие учреждения были заинтересованы только в создании послушных и послушных работников, которые могли бы внести свой вклад в экономику, и то же самое может быть верно и сегодня. Учителя и администраторы, которые выступают против этих представлений, считают, что прогрессивное образование может действительно принести пользу учащимся в долгосрочной перспективе и дать им повод любить учиться.