Проблемы воспитания характера: Основные проблемы воспитания. Протоиерей Василий Зеньковский

Основные проблемы воспитания. Протоиерей Василий Зеньковский

Прот. Василий Зеньковский

---

1. Поскольку дело воспитания свободно в постановке своих задач, поскольку оно не стеснено тем, что ему навязывается обществом или государством, оно всецело обращено к личности ребенка, направлено на развитие и раскрытие личности, ее своеобразия, ее даров и сил. В этом смысле понятие личности является основным и центральным понятием педагогики,- и чем больше педагогика руководствуется этим понятием, тем настойчивее она выдвигает его основополагающее значение. Можно прививать детям какие-либо навыки, сообщать те или иные знания, если это требуется жизнью, но с педагогической точки зрения ясно, что любая программа воспитания должна быть такой, чтобы эти навыки и знания не внешне, не механически закреплялись в личности, но связывались с ее внутренним содержанием, с ее внутренней жизнью. Педагогически плодотворным можно признать лишь то усвоение навыков или знаний, которое связывает их с жизнью личности для нее самой. В этом превращении извне приходящего материала во внутренне обусловленные силы и движения души собственно и заключается задача воспитания: извне навязанное должно через воспитание стать внутренне необходимым. Этот процесс «интроцепции», как его называет В. Штерн[1], вводит в состав личности, во внутреннюю систему ее движений и сил то, что приходит к ней извне: обойти же личность, как-то безлично привить ей что-либо, значит по существу умерщвлять и убивать начало личности. В этом смысле современное педагогическое сознание всецело обращено к личности ребенка; в ее законах, в ритме ее развития, в ее заболеваниях оно ищет руководящих указаний при выработке тех или иных приемов.

Это центральное значение понятия личности для педагогики не означает, однако, что оно является в ней верховным принципом. Ни в метафизике, ни в этике невозможно абсолютирование личности, невозможно это и в педагогике. Личность связана всегда с каким-либо социальным целым, она включена в порядок природы, в своей внутренней жизни обращена к миру ценностей, ищет опоры и восполнения в Боге. Абсолютный характер понятие личности получает лишь в применении к Богу — в человеке же начало личности является умаленным и ограниченным с разных сторон. Метафизический индивидуализм [2], т. е. возведение принципа личности в человеке в абсолютное, самосущее начало противоречит системности и единству мира, в котором множественность личностей не устраняет их живой связанности и взаимозависимости. И в моральной сфере начало личности не может быть абсолютировано: сфера ценностей не созидается личностью, а наоборот ее созидает и питает. И в педагогике центральное значение понятия личности не дает права приписывать верховное значение принципу личности. Воспитание, конечно, всецело обращено к личностному бытию, оно не знает другого бытия, оно не может ставить себе целью обезличить дитя, ослабить в нем начало личности. Но если начало личности в человеке не абсолютно, не является самосущим началом, то нельзя говорить о воспитании личности в детях вне содержания самой жизни личности. Нельзя превращать начало личности в какую-то самосущую, ни от чего независимую силу, отделять личность от всего того, что определяет смысл ее жизни.

2. В начале личности, не абсолютном самом в себе, есть все же сияние Абсолюта. Мы поймем смысл этого при изложении системы христианской антропологии,- но в поклонении началу личности quand meme сказывается как раз ощущение этого «луча» Абсолютного Бытия, которое почиет на человеке. Так возникло в педагогике течение, возводящее задачу воспитания личности, как таковой, то есть вне вопроса о смысле ее жизни,- в высшую тему педагогики. Смысл воспитания, согласно этому течению, состоит в том, чтобы дать личности ребенка вообще «раскрыться» — в полноте ее сил, помочь ей творчески осуществить то, что заложено в ее глубине, в основе ее своеобразия и особенности. Это и есть превращение центральности понятия личности в верховный принцип педагогики: вся работа воспитания с этой точки зрения заключается лишь в том, чтобы личность могла свободно творить самое себя, чтобы ее творческие силы не были ничем стеснены. Чем бы ни стала личность; но если она свободно избирает свой путь и находит удовлетворение в той жизни, какую она строит — это оправдано в глазах педагогов тем, что верховное значение принципа личности здесь не нарушено. Это превращает воспитание в сущности в бессодержательную задачу, в чистое развитие принципа личности — независимо от того, во что выльется жизнь личности. Слепое преклонение перед началом личности ведет к педагогическому анархизму, к отрицанию объективных принципов воспитания — как это мы и видим в ряде течении, особенно у Л. Толстого и его различных последователей.

Огромное, однако, число современных педагогов свободно от такого формализма в вопросе о воспитании личности. Веря в творческие силы, заложенные в детской душе, в действенность внутренних факторов душевной жизни, они озабочены однако тем, чтобы обеспечить ребенку здоровое, крепкое, творческое развитие в определенных его линиях. Одни заняты тем, чтобы развить те дарования, какие присущи данному ребенку, укрепить и усилить те психические функции, которые дадут возможность личности наиболее полно и ярко выявить себя [3]. Другие придают существенное значение развитию социальных сил в ребенке, накоплению в нем социальных навыков, способности проникаться теми задачами, которыми живет общество [4]. В Америке придают главное значение формированию «характера» — умению проводить в жизнь свои идеи, осуществлять свои замыслы. Идея развития творчества в человеке есть вообще одна из любимых и дорогих идей для современной педагогики, можно сказать — высшая цель, к которой стремиться современное воспитание. Но в американской педагогике к этому присоединяется еще очень четкое определение условий развития творческой силы — это и есть «Charakterbildung», формирование силы, необходимой для реализации творческих замыслов человека. Воспитание характера означает здесь воспитание умения достигать[5] поставленных целей, умения овладевать средой и теми силами, какие находятся в данной обстановке.

Все эти определения задач воспитания отходят от чисто формального сосредоточения на развитии личности «вообще» или на идее «гармоничного» раскрытия ее сил [6] — они выдвигают на первый план те или иные конкретные цели, в достижении которых усматривают «благо» личности. Нельзя сомневаться в том, что педагогическая мысль движется в этом случае глубокой любовью к детям и чувством ответственности за их будущее, что она стремится дать максимум того, что вообще может дать воспитание. Педагогическое внимание сосредоточено здесь на том, чтобы развить в ребенке те функции, которые сделают его сильным и творческим в условиях современной жизни и освободят его от возможных конфликтов или неверных путей.

В таком педагогическом реализме есть, конечно, много очень ценного. Задача воспитания понимается здесь не так, что нужно вообще помочь ребенку стать «личностью» и «раскрыть» себя,- а так, что принимаются во внимание те стороны человека, в развитии которых обеспечивается «удача» и «благо» личности. Не бесформенный и бессодержательный культ личности, легко заканчивающийся торжеством импрессионизма, имеется здесь в виду, а развитие силы — физической, социальной, силы «характера» — развитие самодисциплины, технических предпосылок творчества, наконец развитие творческих сил в ребенке, насколько они в нем имеются. В таком сосредоточении внимания на крепости, силе, творческой мощи личности есть как раз много реализма, ценность которого особенно велика перед лицом тех многообразных заболеваний личности, которыми особенно страдает наше время. Есть, однако, какой-то невыразимо мучительный контраст между тем, как усиленно выдвигается в воспитании задача развития силы личности, умения ее «найти себя» и «отстоять себя» в сложных условиях современной жизни — и тем, как придавлена, стеснена личность человека в наше время со всех сторон, какой забитой и бессильной сознает она себя. Современная психопатология достаточно разбирается в бесчисленных формах этой угнетенности,- и самое обилие школ, расходящихся в истолковании этой угнетенности, дает возможность глубже и полнее вдуматься в трагедию современного человека. Вот уж когда особенно уместно вспомнить стихи Шиллера, волновавшие Митю Карамазова,- о том, что Церера
«В унижении глубоком
Человека всюду зрит».
«Страшно много человеку на земле терпеть приходится, страшно много ему бед», добавляет к этим стихам Митя Карамазов. Тот же самый мотив реализма, который ставит остро вопрос о развитии социальной, творческой и просто личной «силы» в детях,- он же ставит с чрезвычайной остротой вопрос о том, что та сила, которую воспитание хочет выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостности и даже бессмысленности жизни. То, о чем заботится современное воспитание, конечно, нужно и важно, но оно или не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни,- или слишком слабо и незначительно, чтобы оказаться способным обеспечить детям «благо». Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание.

3. И прежде всего здесь приходится посчитаться со всей той «бездной бессознательного», как выражается Феррьер, в которой таятся различные конфликты, нередко приводящие к душевным заболеваниям, тягостной неврастении или к социальному авантюризму, в который так же порой спасается мятущаяся душа, как она, по выражению Фрейда, спасается от внутренних терзаний в душевную болезнь…

Для педагогики особенно ценно и важно, среди разных современных теорий, учение Адлера — не в том, как он толкует природу человека, а в его учении о психических компенсациях [7]. Впрочем и работы Фрейда и его школы, если отбросить их односторонность, важны тем, что они раскрыли всю реальность, а главное всю динамичность нашего «подполья». О том, что жизнь души за порогом сознания имеет огромное значение в развитии человека, в ритме (или аритмии) его внутренней жизни, знали давно, но лишь после работ Фрейда, Адлера, Юнга и других психопатологов стала ясна вся напряженность закрытой жизни души, массивная тяжесть того, что «на дне души таится». Конфликты, которые образуют содержание нашего подполья, возникают так «естественно», почти неизбежно, что вся культура душевной периферии, которой обычно занято наше воспитание, кажется просто легкомысленным обходом подлинных трудностей в душе. Если по Адлеру в человеке живет неистребимая потребность социального самоутверждения и если, в силу закона компенсации, накопление опыта неудач развивает в глубине души страстную потребность найти возможность компенсировать этот опыт, не взирая ни на какие препятствия,- то это значит, что в этом направлении должна лежать главная педагогическая забота наша о детях. Можно было бы назвать аксиомой педагогики положение, что мы должны помочь детям в первую очередь тем, в чем они не могут обойтись без нашей помощи [8]. Конечно, и родители и педагоги чувствуют в тех или иных проявлениях детской души скрытую логику, скрытую напряженность внутренней жизни,-но сосредоточивая задачу воспитания на развитии периферии души, мы словно хотим убежать от серьезных задач, стоящих перед нами. Можно сказать и больше: «периферийность» нашего воспитания, его современных форм сама является часто источником разнообразных осложнений в детской душе. Очень многие конфликты в детской душе создаются нами самими. Мы этого не замечаем, дети тоже забывают об этом, но те раны, те внутренние обвалы, которые совершаются в юной душе, замирание творческого огня и переход линии банальности и обыденщины, — все это остается в детях часто навсегда. Современная психопатология, а за ней и современная криминология побуждают переносить именно на детство возникновение тех внутренних диссонансов, тех сил саморазрушения, вкуса к извращениям (конечно, не в одной лишь сфере пола), тех надломов, которые изнутри губят душу. Нельзя игнорировать всего этого, нельзя не отдавать себе отчета в том, что целостность — столь излюбленная и действительно нужная нам — заключается вовсе не в «гармоническом» развитии души (т.е. ее периферии!), а в установлении условий внутреннего равновесия самообновления души.

4. Величайшей загадкой и в то же время важнейшей темой для воспитания является начало свободы в человеке. Это начало свободы таинственно и глубоко — тут действительно дело идет о центральной «тайне» (mysterium libertatis) в человеке. В сознании этого современное воспитание хочет быть свободным, хочет идти навстречу свободе ребенка. Поскольку оно решительно порывает с тем довольно бесцеремонным навязыванием детям разных требований, правил, которое отличало воспитание прежнего времени, поскольку современное воспитание хочет быть внимательным к запросам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его желанию самому определять свой путь,- оно угадывает величайшую правду о человеке, о детской душе — правду о том, что все подлинное в человеке может быть только свободным, идущим изнутри. Уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка на то, чтобы идти «своим» путем — иметь свои вкусы и интересы, сознание того, что внутренняя динамика души противится всякому принуждению [9] — все это настолько укрепляет идею свободы в современной педагогике, что вне ее нельзя и мыслить воспитания. Но идиллический, наивный взгляд на свободу давно уже исчез [10], после тех крайностей, в какие вылилась идея свободного воспитания у Толстого; вообще в течении педагогического анархизма, тема свободы, оставаясь основной и неустранимой, раскрылась во всей ее загадочности. Что значит свобода в детской душе, каковы ее условия, каково место ее в человеке? Идея свободы выражает самое глубокое, самое индивидуальное, неразложимое в человеке, в ней есть не только отсвет абсолютного, что ее делает подлинным божественным даром,- в ней есть что-то призывное и преображающее. Свобода светит человеческой душе, не как реальность, не как данная ей сила, но как возможность, как задание,- и как раз в идее свободы есть начало освобождения человека от власти природы, от своего прошлого, своих привычек и страстей. Свобода дана и не дана. Еще Джон Ст. Милль сознавал, что для воспитания необходим, как он говорил, «предрассудок свободы»,- и тут есть то вечное, что свобода не есть нечто изначала данное-ее поистине надо «завоевывать», ее нужно утверждать и находить. Свобода связана в нас с тем, что дух наш смотрится всегда в бесконечное [11], томится в нем,-и это томление уже само по себе вносит начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые путь творчества; в этом смысле можно сказать, что задача воспитания в том, чтобы зажечь душу идеей свободы, привести к свободе, взволновать и вдохновить душу идеей свободы. Свобода не дана, а задана — но не в смысле чего-то надуманного или выдуманного; она нужна душе, как живая вода, сообщающая ей жизнь, дающая ей крылья. Потому и бессмысленен педагогический анархизм или утверждение, что в ребенке есть свобода. В воспитании дело идет об «освобождении» [12], т.е. о восхождении к свободе. Однако это утверждение не следует понимать так, что свобода в ребенке лишь потенциальна: она есть и в детской душе, но только она глубже сознания, в силу чего она имеет иной смысл, чем свобода в зрелой душе. Но воспитание работает над эмпирической личностью, над той ее частью, которая связана с миром вещественным и социальным; духовные силы ребенка (в том числе дар свободы) создают возможность и основу воспитания, но они не создаются воспитанием. В этом смысле воспитание имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести свободу.

Но здесь-то и встает перед нами вся трагическая особенность современного воспитания. Оно верит в свободу, потому что глубоко ощущает ее основное значение в судьбе человека; оно стремится «освободить» дитя, т. е. дать ему силу самообладания, возможность подниматься над случайными, периферическими желаниями,-оно, наконец, хочет сделать свободу творческой. Но дар свободы — великий, но и страшный дар; без него не цветет, не раскрывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний человека. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла — и как часто свобода, подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами человеческой души-уводит нас на путь зла и разрушения- себя и других! Если нельзя ставить задачей воспитания развитие начала личности вне связи со сферой смыслов,- то еще менее можно развивать свободу, не обеспечивая ее связи с добром. А как это обеспечить? В том ведь и сущность свободы, что она не может быть заранее определена в своих актах: чем глубже наша душа, тем яснее выступает в ней иррациональность свободы, ее хаотичность и аритмия.

Для педагогического сознания все это ставит очень мучительный и роковой вопрос. Вне развития свободы нет смысла в воспитании,- оно превращается вне свободы в дрессировку, в подавление личности и унижение ее. Но развивать свободу — не значит ли углублять в детях право «выбора», возможность ухода в сторону зла? Не нужно быть придирчивым к современности, чтобы признать; что современный человек не умеет отстоять в себе добро, что он чрезвычайно легко поддается соблазнам и искушениям. Зло стало таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в современной жизни, что оно легко отстраняет добро в душе. Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам ответственен за себя, что наша задача только «поставить на ноги» дитя,- а куда оно пойдет, став на ноги, это уже не наша забота. Такая позиция не только недопустима, но она педагогически преступна: жизнь слишком полна трагедий, сил саморазрушения, чтобы об этом не думать. Идиллия в этом вопросе недопустима — перед детьми слишком рано обнажаются тайны жизни, слишком рано открывается темная сторона ее.

5. Все это ставит очень остро и ответственно вопрос, от которого не смеет отвернуться педагогика, вопрос о том — как обеспечить связь свободы и добра? Для педагога бесспорна правда свободы, но несомненно и то, что эта правда гибнет и топчется, когда свобода ведет к злу. Как же подлинно обеспечить то, чтобы свобода внутренне и подлинно была связана с добром? Как превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу? Свобода так часто переживается людьми, как бремя,- и не только в наше время, когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей свободы. Вся «тайна» свободы в ее странной антиномичности-в ее глубокой связи с самой основой личности и в ее «неустроенности», в возможности срыва, ухода во власть страстей. Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет: «благие порывы» так легко оказываются смятыми, бессильными, и лишь в горьком раскаянии после совершенного греха сознаем мы всю реальность свободы, которая была в нас и которой мы все же не владели.

В свете этого по-новому освещаются те задачи воспитания, о которых мы говорили выше. Устроение и развитие периферии души, и наличность тяжелых конфликтов в глубине подсознательного заставляет сомневаться в том, что мы правильно понимаем задачи воспитания. Но загадка свободы, ее правда и ее невместимость, ее ценность и возможность зла через свободу ставят еще более серьезную и трудную проблему. Как связать в душе ребенка дар свободы с добром? Как наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей — не минуя свободы, а через свободу? Развитие дара свободы в ребенке не может быть понято формально, мы не можем уйти от ответственности за то, станет ли дар свободы источником греха или проводником правды.

Это есть великая проблема зла в человеке — которая предстает педагогическому сознанию, конечно, с большей остротой и напряженностью, чем она ставится в философии, в чистой этике. Мы не только ответственны за дитя, но еще в большей степени вопрос о зле стоит для нас остро потому, что мы имеем дело не с человеком «вообще», в его отвлеченности, а с живыми детьми, благо и счастье которых нам дороже всего на свете. Проблема воспитания добра или направления ребенка к добру есть не частичная проблема воспитания, а главная и основная проблема. В этой-то задаче мы становимся лицом к лицу с загадкой свободы, с невозможностью принудительно привести дитя к добру, с мучительным сознанием того, что вся работа воспитания может быть сведена к нулю этим началом свободы. Глубина свободы в человеке, если угодно, мешает воспитанию, но что бы ни говорили, нельзя воспитать к добру как-то помимо свободы и вне ее. Добро должно стать собственной, внутренней дорогой, свободно возлюбленной темой жизни для ребенка,-и то, что добро нельзя «вложить», что никакие привычки, заученные правила, устрашения не могут превратить добро в подлинную цель жизни — это превращает ранее упомянутые цели воспитания во что-то бесконечно маленькое, вторичное. Есть какая-то непобедимая пошлость в том, чтобы в воспитании забыть о центральности, существенности темы добра, чтобы ее отодвинуть куда-то, сложить с себя ответственность за нее, предоставить ее «свободе» ребенка и отказаться от того, чтобы «вести его» к добру. Когда так говорят о свободе, то в сущности играют словами: ведь вся загадка свободы в человеке в том и состоит, что свобода не связана изнутри в нас с добром [13].

Можно было бы, конечно, отодвинуть проблему добра, освободить воспитание от задачи развития добра в душе ребенка. Такой аморализм в педагогике означал бы, однако, лишь отсутствие в нас любви к детям, подлинной заботы о них. Спорить о том, входит или не входит тема добра в задачи воспитания, не приходится-скорее надо бояться того, что самую эту тему понимают, отделяя ее от начала свободы, сводят просто к насаждению добрых привычек, к подавлению или ослаблению дурных движений души. Постановка вопросов так называемого морального воспитания вне трагической темы свободы очень часто встречается и в современной педагогике — и как раз там, где есть склонность к педагогическому натурализму [14]. Трансцендентализм в педагогике свободен от этой ошибки, он отчетливо выдвигает положение, что моральное воспитание есть воспитание к свободе и через свободу [15]. Но отчетливая постановка этого вопроса выводит нас далеко за пределы той остановки на периферии души, которая так свойственна современной педагогике. Не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нем сил добра, обеспечивание связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т. д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер. Добро в душе не рождается ни от физического здоровья, ни от хороших социальных навыков, ни от развития творческих сил: оно также невыводимо из периферии души, как ныне в психологии мышления признается сознание идей (в актах так называемой идеации) невыводимых из чувственного материала знания.

6. Мы не раз говорили о том, что одна из главных задач педагогики — осмыслить и обосновать, можно сказать — «оправдать» веру в детскую душу. Только та педагогическая система, в которой получает свой надлежащий смысл эта вера, правильно освещает самую «суть» воспитания. Но в свете всего сказанного выше обоснование веры в детскую душу, не отрицая значимости эмпирических сил, явно относится не к ним. Дитя может быть подготовленным к «технике» жизни, оно может даже развить творческие силы в себе,- но как все это будет связано с добром? Есть ли вообще в детской душе некий залог добра, на который можно было бы опереться в стремлении развить в нем волю к добру и тем изнутри связать начало свободы с добром? Если есть некий «залог добра»,- не простая «категория духа», формально ставящая тему морали, но живое и подлинное приобщение к Добру, как вечному началу,-то в каком отношении оно стоит к человеку, как его понимает современная мысль? Нам нужна вера в детскую душу, но ее нельзя объявлять «предрассудком» и в то же время на нее опираться; нам нужна вера в человека, но она должна быть «bene fundata», как говорил Лейбниц.

Все воспитание воодушевляется верой в возможность преображения и просветления души человеческой,-но это предполагает некий «залог добра», живущий в душе независимо от естественной диалектики его жизни.

Новый свет, неизбежно осложняющий всю эту тему, бросает на затронутый вопрос то, что жизнь может оборваться раньше, чем воспитание добьется своего. Смерть опрокидывает всякие расчеты, но особенно бессмысленна и трагична она в отношении к тому духовному созреванию, которое идет в человеке. Смерть принижает человека, как торжество природы над ним,- и философия смерти как будто оправдывает натуралистический подход к человеку. Но бессмыслица смерти, возможность того, что весь план воспитания детей в один момент теряет всякое значение, не может зачеркнуть все же того более глубокого подхода к человеческой душе, о котором мы говорили выше. Мы сказали, что смерть «принижает» человека; да,- но и углубляет тайну его бытия, бросая новый свет на смысл жизни, на иерархию задач, разрешаемых жизнью. Свет, идущий от смерти, не делает ли человека как раз более значительным, чем мы склонны думать о нем? Тема смерти настойчивее, чем что-либо другое, ставит проблему отношения к вечности,- и та вера в человека, которая сама освобождает педагога от плена пустякам и мелочам жизни, здесь не получает ли новый смысл? Тайна смерти не может не тревожить педагогическое сознание, требуя такого подхода к детской душе, который не отменял бы смысла в нашей ежедневной работе с детьми. Перед лицом смерти мысль о детях, забота о них, проникновение в глубину того, что в них совершается, ставит вопрос о нахождении внутренней связи между воспитанием к жизни и «воспитанием» к тому, что есть за смертью. Эта тема неустранима для педагогического сознания. Нельзя детей вести так, чтобы тема смерти была чистой бессмыслицей; в нашей педагогической обращенности к ребенку есть глубокое сознание ответственности, есть напряженность заботы о всех ступенях и формах его бытия — и это одно не позволяет выключить тему смерти из педагогических размышлений. Поскольку мы сознаем, что служение добру не ограничено законами жизни, не исчерпывается правилами жизни, поскольку мы приобщаемся началу вечности в самой идее добра,- постольку сама жизнь предстает перед нами, как неизгладимое сочетание вечного и преходящего. Смерть не может зачеркнуть того, что уже здесь сопряжено с вечностью,- и это значит, что в теме смерти углубляется, а не меняется перспектива воспитания. Как лучи вечности пронизывают нашу жизнь и осмысливают ее, так и воспитание должно связать требования жизни с законами вечности. Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности — к жизни земной и к жизни вечной.

Надо понять, что это все не риторика, не надуманное осложнение педагогической мысли, а наоборот-неустранимая тема ее. Надо понять, что связывание в воспитании проблем земной жизни с темой вечности не вытекает из религиозного обоснования, а наоборот его требует. Потому и необходимо религиозно осмыслить вопрос воспитания, что есть смерть, есть неизбежный разрыв в движении души к ее целям. Как правильная философия жизни должна быть построена так, чтобы в ней был дан ответ на то, что есть смерть и куда ведет она нас, так еще более тема смерти должна быть связана с философией воспитания. Если в свете смерти многое в жизни открывается в своей ничтожности и незначительности, если многое оказывается пустым и ненужным, то еще более ненужным, обидно пустым может оказаться в свете смерти многое их того, чем мы заняты в воспитании [16]. В теме смерти все вообще светится двойным светом — земного и вечного бытия — в их взаимной связанности. Оставаясь в условиях земной жизни, мы ведь уже здесь живем в вечности — такова основная интуиция религиозного сознания. И только в этой интуиции, в этом сознании соединенности земного с вечным до конца раскрывается основной смысл нашей заботы о детях, нашей педагогической работы с ними. Смысл воспитания раскрывается для нас в свете идеи спасения — и то «благо», какого мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения [17].

7. Воспитание в последнем своем смысле и должно ставить проблему спасения — ставить ее более даже остро и серьезно, чем в другой постановке ее. Родители и педагоги ищут для детей всецелого и всеохватывающего блага, которое устранило бы от них все, что может ослабить или обессилить их. Мы ищем, например, для детей физического здоровья, чтобы спасти их от болезней и страданий; мы ищем развития всех психических сил, чтобы избежать тех ущемлений души, тех неровностей и провалов, которые образуются при подавлении каких-либо склонностей. Мы задумываемся над всем тем, что вскрывает современная психопатология и криминология, чтобы спасти детей от угнетенности, чтобы избавить их от мучительных диссонансов в душе. Мы хотим воспитывать детей в свободе, чтобы спасти их от тех катастроф, которые неизбежны, когда свобода души подавляется или стесняется. И мы хотим обеспечить связь души в ее свободе, в ее подлинной внутренней жизни — с добром, чтобы спасти ее от подчинения злу, от ухода в тьму греха. В свете раскаяния о содеянных грехах мы сознаем всю трагическую неустроенность человека, все бессилие свободы, всю власть искушений — и всю правду и радость жизни в добре. А в суровом свете смерти мы не можем не глядеть на жизнь, на ее содержание и пути с точки зрения вечной жизни.

Как спасти дитя от болезней, скованности законами физической, социальной, исторической жизни, как осмыслить задачи воспитания в свете тех трагедий, какими полна жизнь, в свете смерти, обрывающей жизнь порой в самом расцвете ее? Можно вслед за Феррьером признавать, что все в человеке держится его изначальной обращенностью к духовному миру (elan vital spirituel), но из такой антропологии нельзя объяснить тех обвалов, которые так часто случаются в душе, того непонятного влечения ко злу, которое входит отравой в душу и губит ее силы, нельзя понять, почему наличность elan spirituel не освобождает никого от власти смерти. Проблемы воспитания, если их брать во всей сложности, во всей их глубине, стоят перед нами, как неисполнимые часто задания, которые не вмещаются в те учения о человеке, о его природе, какими мы обычно пользуемся. Темы воспитания, как они ставятся нашей любовью к детям, нашей заботой об их благе, как-то странно несоизмеримы с современной антропологией. Если есть в человеке elan spirituel, которое есть «сам Бог в нас», как понять скованность этой духовной силы природой, психическими трениями, злом? Если в человеке есть дар свободы, право самоутверждения, отчего свобода не связана изнутри с добром? Откуда в человеке влечение ко злу рядом с подлинной любовью к добру? Все это требует иного понимания человека, чем мы его имеем ныне,- и это иное понимание найдем мы лишь в той антропологии, какую развило христианство. В свете христианской антропологии основные вопросы воспитания получают новое освещение, получают иной смысл, чем обычно мы видим в них. Самая задача воспитания в свете христианской антропологии освобождается от той поверхностности, которая присуща самым лучшим течениям современной педагогики, занятой часто поистине пустяками и проходящей мимо основных и страшных проблем жизни.

---

Одноименная глава книги:
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ
ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
М.: Свято-Владимирское братство, 1993

Воспитание характера

В психологии обычно под характером понимается совокупность некоторых выдающихся (заметных окружающим) психических свойств отдельного человека. При этом имеются в виду те психические свойства, которые формируются после рождения человека. Темперамент, например, имеет физиологические и генетические корни, поэтому к характеру не относится, потому что сформирован во многом ещё до рождения.

Воспитание же это деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства (определение из закона «Об образовании».

Поэтому для темы воспитания характера (который является стержневым элементом личности) можно выделить несколько ключевых понятий:

— развитие личности,

— условия (база) для самоопределения,

— социализация,

— морально-нравственная сфера.

Формирование и воспитание характера не может идти вопреки интересам личности, тормозить ее развитие. Поэтому здесь важно идти последовательно, постепенно приучая себя (если речь идет о самовоспитании) или воспитанника (если речь идет о другом) к тому, что новые черты характера это новые возможности, новые горизонты.

До определенной степени здесь допустима аналогия: характер это своего рода личностный стандарт человека (или стандарт личности). Покупая в магазине йогурт, мы в баночке обнаруживаем именно йогурт, а не, скажем, майонез. Покупая напольные весы, мы можем быть уверены, что они будут достаточно точно измерять наш вес. Это все — приятное достижение цивилизации. Так же и с личностью — нам приятно осознавать, что мы можем быть уверены в окружающих, потому что у них есть характер, причины их поступков всегда одни и те же. Бесхарактерный человек это, в первую очередь, непостоянный человек. На него не могут положиться окружающие, он сам на себя не может положиться (сегодня в нем «йогурт», а завтра «майонез»).

Поэтому для воспитания так важно идти последовательно — чтобы развивать характер и вместе с тем достаточно быстро получать обратную связь от этого новшества. На эмоциональном уровне это будет проявляться в чувстве уважения со стороны окружающих и самоуважения. Воспитатель должен проявлять уважение к этим новшествам, проявлять уверенность в том, что они будут повторяться вновь и вновь, встраивать эти новшества в повседневную жизнь.

Воспитание не должно состоять лишь из навязывания некоторых морально-нравственных ценностей: «Надо быть добрым, надо помогать другим, нельзя врать…» Важно, безусловно, передать подрастающему поколению культурно-духовную базу, но не в этом самоцель воспитания. Не будет гармонично развитой личностью тот человек, который слепо выполняет все те «предписания», которые ему наговорили многочисленные воспитатели. Про такого можно сказать, что он безвольная и запуганная личность.

У воспитанника всегда должно быть ощущение внутренней свободы (воля). Его характер тогда будет устойчивым и продуктивным, когда он понимает, что мог бы действовать иначе (например, врать), но не хочет, потому что сам так решил. То есть при воспитании характера надо достаточно рано подключать разум воспитанника. Без ощущения внутренней свободы невозможно самоопределение.

Воспитание характера невозможно без более-менее успешной, продуктивной социализации. Именно включение в богатые социальные связи позволяет почувствовать воспитаннику то, как важно иметь характер — сохранять в своем поведении лучшие свои качества.

При воспитании многие воспитатели слишком напирают на принцип «Поступай с другими так, как хочешь чтобы они поступали с тобой». Проявления этого принципа, например, такие: «Будь со мною честен, и я тогда буду с тобой честен», «Будь добр с людьми, и они тогда будут добры с тобой». Идея вроде бы понятная и справедливая, но для воспитания характера ее недостаточно. Когда ребенка начнут обижать другие дети в детском саду или школе (повинуясь во многом, кстати говоря, инстинктивным порывам), этот ребенок очень быстро сделает очевидные выводы: «Я как с ними? А они как со мной?» или «Они надо мной насмехаются, значит будут не против, если и я над ними тоже посмеюсь».

Ощущение наличия характера должно несколько, немного поднимать уровень самооценки. Так, ученик в классе, который осознал ценность наличия у себя характера, может и будет ощущать себя немного выше других своих одноклассников. Это, разумеется, здоровое чувство — если до определенных пределов. Учителю следует поддерживать таки детей с характером — кто надежен, на кого можно положиться. Именно их лучше назначать старостами или просто ответственными за то или иное направление.

 

---

Воспитание

• Воспитание детей
• Воспитанность
• Самовоспитание
• Сущность воспитания
• Типы семейного воспитания
• Цели воспитания

Характер

• Брутальность
• Гуманизм
• Значение структуры характера в формировании садизма
• Интересы
• Основные проблемы исследования характера
• Отношение к изменениям
• Отношение к труду
• Отношение к эксплуатации
• Понятие о характере
•     .
  .. и другое

 

---

   RSS     [email protected] 

«Проблемы воспитания в советской школе»

«Проблемы воспитания в советской школе»

Игорь Петрович Иванов и коммунарская методика

МАКАРЕНКО Антон Семёнович

Обычно, если какой-нибудь школьник огорчит семью, учителей, а то и органы милиции каким-либо неблаговидным поступком, начинаются неизменные пререкания:

– Ну конечно, комсомол плохо помогает школе.

– А пионерская организация? Не умеет работать…

– Позвольте, а чем занимается директор? Он ведь только старший завхоз. Хозяйственные работы – финансы, отопление, ремонт — целиком поглощают его день. Кто же отвечает за дисциплину?

– Родители тоже хороши! Ничем не помогают.

– Помилуйте, а педагоги разве помогают? Уткнулись носом в тетрадки и совершенно не занимаются воспитанием.

Необходимо, однако, реабилитировать советскую школу, освободить ее от совершенно незаслуженных обвинений в немощи.

Без всякого преувеличения можно сказать, что вопросы воспитания всплывают обычно на поверхность только при каких-нибудь досадных проишествиях, когда на «помощь» привлекается Уголовный кодекс. Если же происшествий нет – школьник не сорвался с подножки трамвая под колеса, стрелок из рогатки не вышиб глаз товарищу, – о проблемах воспитания не вспоминают. Ни один раздел школьной педагогики так слабо не разработан, как методика нормальной воспитательной работы. Теоретики видят в воспитательных мероприятиях лишь подсобное вспомогательное средство к повышению успеваемости – и только.

Практики-педагоги теряются среди множества эмпирических приемов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приемы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребенка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество слабо поощряется органами народного образования и крайне слабо изучается.

Неопределенность воспитательного процесса в школе, распыленность педагогических сил, боязнь смелого почина снижают эффективность труда даже талантливых учителей. Тем хуже дела у тех классных руководителей, – а их у нас сотни тысяч, – которые, не обладая выдающимся педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками. А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной миной «изживающие» педологические ошибки, покаянно выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической литературы, до сих пор не оплодотворили школьную практику положительными мыслями, несмотря на то что общие педагогические идеи марксизма-ленинизма, высказывания Ленина дают в области воспитания совершенно ясную установку и открывают большой простор педагогическому творчеству. Учителям до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.

Наша школьная сеть, которой вправе гордится страна, представляет собой в педагогическом секторе распыленную массу одиночек-учителей и в ученическом – массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская общественность. И именно в этом таится корень многих бед.

Если, например, ребенок учится в московской школе № 575, то этот астрономический номер без индивидуального названия не рождает в нем никаких эмоций. Учащийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей). Ученик знает только свой класс. Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена – более широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма.

Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом. Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного кружка, а должен воодушевляться общими школьными целями, переживать общие школьные радости.

Как правило, коллектив учашихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующую и дисциплинирующего воспитательного фактора.

Индивидуальный подход к детям не означает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом коллектива, гражданином Советского государства.

Вздыхая по хорошей дисциплине, у нас боятся процесса дисциплинирования. По сути дела, мы недалеко ушли от веры в пресловутую самодисциплину. Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружить ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо.

Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки, – в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган, – он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям.

Сила общественного мнения в детском коллективе – совершенно материальный реально осязаемый фактор воспитания. Когда я руководил коммуной НКВД, то не побоялся, например, послать пятьдесят воспитанников – бывших воришек и беспризорников – на праздник открытия Краматорского завода. Я знал, что они не уронят достоинства коммуны, оказавшей им доверие и честь. Наши коммунары приняли за правило в трамвае не садиться, потому что всегда найдется в вагоне человек, которому следует уступить место. И каждый коммунар просто провалился бы от стыда сквозь землю, если бы его уличили в том, что он нарушил пункт этической заповеди коммуны – вежливость к старшим, помощь слабым.

Только отсутствием в школе организованного общественного мнения можно объяснить беспомощность воспитателей, позорящих себя подобными, например, характеристиками непослушных питомцев:

«Мешает, сорит, бъет стекла, выражается, мажет краской лица товарищам, своим хулиганским поведением разлагает не только учащихся, но и учащих…»

Такие аттестации звучат клеветнически. Школьник, изображенный драматическим злодеем, разлагает даже учителей.

Воспитатели, по существу, пишут приговор себе, расписываясь в своей никчемности. А теоретическая педагогика не осмеливается разработать проблему взаимодействия в школьном обиходе воспитательных мер и репрессий, имеющих при должном применении не менее воспитательное значение.

Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова «наказание». У нас в школе не знают даже выговора. Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось!

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред. Страх педагогов перед наказанием истекает из боязни возродить нравы старой школы. Но кто сказал, что разумно применяемое разумное наказание грозит нам ужасами царской школы? Ведь у нас нет социальной пропасти, антагонизма между учителями и учениками, между школьниками и школьным начальством. Если в старой школе наказание превращалось в насилие и не разрешало конфликта, а только усиливало его, загоняя язвы внутрь, то у нас система наказаний, по характеру своему отличная от жестокого и унизительного оскорбления человеческого достоинства школьника, несомненно, сыграет положительную воспитательную роль.

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их.

Активизация общественных начал школьного коллектива и сочетание воспитательных мер и системы взысканий требуют самостоятельного усиления воспитательного центра в школе. Таким центром может быть только директор, как самое ответственное в школе лицо, как уполномоченный государством руководитель. Наши директора непомерно много уделяют внимания хозяйству, а между тем директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям.

Но педагогическое мастерство директора школы не может заключаться в просто администрировании. Мастерство в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления.

Имеющиеся сейчас – и то лишь в старших классах – старостаты не могут обеспечить действенного участия школьников в организации школьного быта. Между тем самоуправление может сделаться самым эффективным воспитательным средством.

При наличии школьного общественного мнения, общешкольной дисциплины, поддерживаемой общешкольными органами самоуправления, воспитательная работа педагогов существенно облегчается.

Руководство органами школьного самоуправления должно составить главную заботу директора. Нужно отбросить старую педагогическую хмурость, излишнюю «взрослую» серьезность. Это тем легче сделать, что наши пионерские организации давно уже придумали много хорошего, общественно целеустремленного и отвечающего естественной потребности детей украшать жизнь элементами игры, внешними атрибутами парадности – значками, знаменами, музыкой. Для изобретательного воспитателя здесь большое и благодарное поприще.

Наша Родина вправе требовать от советской школы больших усилий к закреплению сознательной дисциплины среди миллионов учащихся.

Статья «Проблемы воспитания в советской школе», напечатанная «Правдой» 23 марта в порядке обсуждения, вызвала множество откликов. Письма и статьи продолжают еще поступать. Пишут главным образом родители и учителя, партийные работники, директора школ. Только профессора педагогики, те люди, которые в первую очередь должны интересоваться вопросами воспитания, не прислали ни одного отзыва. Чем можно обьяснить это весьма странное молчание, само по себе заслуживающее пристального внимания? Трудно представить себе, чтобы в какой угодно области принципиальные вопросы, поднятые в центральном органе, не вызвали бы отклика прежде всего со стороны самых высоких специалистов в данной области. Полбеды, если это молчание объясняется презрительным высокомерием ученых-олимпийцев, не желающих проблемы своей науки отдавать на растерзание толпе родителей и учителей. Не так страшно, если молчание есть результат трусости, непривычки к смелой мысли и к искренности. Но очень печально, если молчат просто потому, что ничего не понимают в вопросе, так далеко отошли от жизни, что она уже перестала быть областью, доступной их разумению. Последнее допущение, между прочим, очень вероятно. Не отозвалась на статью и «Учительская газета». О причинах тоже гадать не будем, но вот что пишет об «Учительской газете» преподаватель химии в средней школе № 40 в г. Иванове тов. Ильин…

«Для «Учительской газеты» характерно замалчивание недостатков в школе и описывание однообразных чудес по одному и тому же плану: ученик Х. хулиганил, срывал уроки, бил учеников, разрушал имущество, оскорблял учителей. Учительница познакомила его с лейтенантом, когда узнала, что он любит военное дело. Мгновенно ученик превратился в отличника и по успеваемости и по поведению. Бедная редакция. Она и не замечает, что такие сообщения с удовольствием и с раскрытыми ртами могут слушать только незадачливые газетные работники и работники Наркомпроса…»

Нужно порадоваться тому, что люди, для которых дороги судьбы нашей школы и наших детей, откликнулись на статью «Проблемы воспитания в советской школе». В этих откликах нужно прежде всего отметить глубокое понимание воспитательных вопросов, знание нашей школьной действительности и умение в ней разобраться. В тех замечаниях, которые высказывают авторы многочисленных писем, больше здравого смысла и советской мудрости, чем во многих литературных упражнениях педагогических журналов.

Судя по этим письмам, можно прямо утверждать: в нашем обществе нет двух мнений по вопросам школьного воспитания. Все единодушно признают, что нашей школе предоставлены все возможности для отличной работы, что наши дети предоставляют благодарный материал для педагогов, но что, несмотря на эти счастливые условия, в нашей школе воспитательная работа часто поставлена очень плохо.

Будучи столь единодушны в оценке положения, все авторы согласны с теми требованиями, которые они предъявляют к школьному воспитанию: единый школьный коллектив преподавателей и учеников, разукрупнение школ-гигантов, усиление воспитательного центра, бескомпромиссное требование к ученику, воспитание воли и ответственности, твердый режим и дисциплина, система наказаний, активизирование общественного мнения в школе, большая связь школы с общественной жизнью страны.

В письмах находится очень много ценнейших мыслей по отдельным деталям школьной работы, привести которые полностью в настоящей статье мы не имеем возможности. В частности, некоторые авторы указывают на явные перегибы в деле борьбы за успеваемость. Перегибы эти заключаются в бюрократическом омертвлении идеи соревнования, в увлечении цифровыми результатами и сводками, создающими почву для развития очковтирательства, для глубокого развращения ученика и целых классных групп.

Другие обращают внимание на то, что боязнь педологии иногда принимает нелепую форму: отрицают возможность лени у ребенка, боятся говорить об изучении ребенка, игнорируют действительно средние или небольшие способности у того или у другого ученика, не допуская даже мысли о том, что в некоторых случаях полезно и необходимо оставить ребенка на второй год.

Эти замечания совершенно справедливы. Никакое дело не требует от работника такой оперативной гибкости, как работа учителя. Какие бы то ни было шаблоны по отношению к отдельному ученику совершенно недопустимы. Это, конечно, вовсе не обозначает, что школа должна обратиться в распыленное собрание «индивидуальных подходов», ничем не объединенных, как это часто наблюдается в настоящее время. Борьба за образцовую советскую школу должна быть борьбой не за шаблонный «неукоснительный метод», а за настоящий советский стиль в нашей школе…

В согласии со всеми многочисленными лицами, отозвавшимися на статью в «Правде», мы утверждаем: полная, последовательная реализация в каждом нашем педагогическом движении, в каждом нашем организационном мероприятии этого программного положения позволит нам поставить нашу школу на высоту, совершенно недосягаемую, в сравнение с которой не может идти никакое буржуазное школьное новаторство. Русский революционный размах должен отличать нашу школу от всякой другой. Наша воспитательная работа, социалистический гуманизм, воспитание активного деятеля социалистического общества, воспитание целых поколений закаленных, преданных революции, радостных и суровых деятелей, разве этого можно достигнуть без революционного размаха?

В воспитательной работе не хватает серьезности, солидности, основательности, прямой, энергичной целеустремленности, логики в деталях. Именно поэтому в свое время в порядке «фантастического сочинительства» была придумана пустая и вредная формула: «Наказание воспитывает раба». И никто не потрудился проверить ее на деле. Рабов воспитывает как раз не наказание, а самодурство, не ограниченная никем беспардонность, позволяющая у нас некоторым педагогам воспитывать хулиганов.

Вопрос о наказании – самый трудный вопрос в представлении многих педагогов. Трудным он кажется потому, что вспоминается старая школа, а нового опыта в области педагогической репрессии мы не знаем…

Надо решительно отбросить, с одной стороны, всякую трусость в вопросе о наказаниях, с другой стороны, всякую попытку в той или иной форме протащить старый стиль царской школы… Стоит заговорить о наказании, как у слушателей дыбом встают волосы, холодеет кровь.

В лучшем случае соглашаются с тем, что наказание уместно в школе, но тут же наговорят столько примечаний, что, в сущности, все останется по-прежнему: наказывать нужно в исключительных случаях, 99% учеников нельзя наказывать, настолько они хороши, и, наконец, у нас и сейчас есть наказания, например, замечание, выговор, вызов родителей.

Последнее утверждение правильно, но иногда в неожиданном смысле. Вот несколько отрывков из писем читателей.

«Вызываются в срочном порядке родители и начинается:

– Ваш сын хулиган, играет в перышки, дергает девочек за косы, придется исключить.

Несчастный родитель уходит домой с зловещим видом.

Через несколько дней:

– Ну, как мой сын?

– Ничего, знаете, притих.

Родитель наклоняется к уху учителя и сообщает о «внушении». Педагог виновато улыбается. Все в порядке» (Л. Блащик, г. Омск).

«Откровенно говоря, система безнаказанности существует только для нарушителей порядка из среды учеников. Лучшую часть учеников руками отсталых мы без стеснения наказываем слишком грубо (плевки, толчки, оскорбления, создание невозможных условий для нормальных занятий, шум, крики, ругань за уроками), и притом без всякого повода, без всякой вины. Этого не хотят видеть педагогические Маниловы» (В. Ильин, г. Иваново).

«Моя дочь четвертый год из четверти в четверть идет отлично. А в текущем году ее изводят ученики и периодами проявляют «дружеские рукоприкладства», чем я и заинтересовался. Разговаривал с педагогом и зав. учебной частью, которые… заявили мне, что я напрасно беспокоюсь, раз дочь у меня отличница» (Тимохин, станция Янаул Казанской железной дороги).

Другими словами, безнаказанность в школе обязательно обращается в беззащитность части учеников. Неужели это положение составляет такую непосильную мудрость?

А между тем можно составить ряд мер воздействия, которые, впрочем, и представляют собой наказание: замечание наедине, замечание перед классом, замечание перед общим собранием школы, выговор в приказе по школе, лишение школьного билета.

Наказание – настолько тонкое дело, что оно не может быть поручено каждому педагогу. Поэтому право наказания должно принадлежать только директору. Разумеется, это очень большая нагрузка, но самая авторитетность такого правила, несомненно, чрезвычайно полезна. Вообще, наказанию должно предшествовать непрессивное воздействие – беседа наедине, беседа в присутствии товарищей, требование объяснений на общем собрании, причем общее собрание может ограничиться постановлением – виноват или не виноват товарищ.

Основной принцип, который должен определять всю систему наказаний: как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему.

Не приходится, конечно, доказывать, что никакая система наказаний не принесет пользы, если не обеспечена правильная организация коллектива – точное взаимоотношение частей, воля директора, общественное мнение, активная работа органов самоуправления, внешкольная работа, – если ученики не гордятся своей школой и не дорожат ее добрым именем. Не в наказании, а именно в этом заключается секрет успеха, но в наказании проявляется стиль самого требования.

Соблюдение всех этих условий только и может дать простор тому содержанию нашей работы, которое называется: деятельное, целеустремленное воспитание характера.

Помочь педагогам по-большевистски заняться становлением характера миллионов советских школьников обязаны наркомпросы, и в первую очередь Наркомат просвещения РСФСР, и ЦК ВЛКСМ, которые всё еще очень плохо занимаются вопросами воспитания детей и юношества.

1938 г.



1.5. Проблемы воспитания и самовоспитания

Воспитание — это целенаправленная помощь в развитии характера и положительных качеств личности, способностей и привычек. Такие качества определяются прежде всего отношением человека к Другому, к обществу, ко всем реалиям окружающего мира, к науке и процессу познания. Это отношение закрепляется в сознании в виде убеждений и в подсознании — в привычных формах поведения, устойчивой эмоционально-волевой позиции. Но закрепляется только в том случае, если человек устойчив в своих предпочтениях, и тогда они воплощаются в личностных качествах.

Воспитание требует особого уклада жизни и деятельности в мире соответствующих ценностей, особой организации всей системы взаимоотношений с окружающим миром, что, в свою очередь, связано с пониманием значения проблем нравственности и духовной культуры.

Самовоспитание — осознанная, целеустремленная деятельность самого человека, предусматривающая познание и развитие, формирование и совершенствование в себе положительных личностных качеств и преодоление отрицательных, овладение умением гармонизировать свой внутренний мир и отношения с окружающими.

Из всего многообразия воспитательных подходов для высшего медицинского образования наиболее значимы личностно ориентированный и философско -антропологический подходы.

Для уяснения их особенностей сопоставим личностно ориентированный подход с традиционным. Использование в педагогической деятельности и того и другого предполагает учет индивидуальных особенностей студентов. При личностно ориентированном подходе главной целью является развитие личности студента, а при традиционном реализуется другая целевая установка — обретение студентом социального опыта, определенных знаний, умений и навыков, обозначенных в типовых программах и обязательных для усвоения.

Выбор первого подхода обусловлен стремлением содействовать проявлению и развитию в человеке индивидуального, а выбор второго — социализацией, опорой на типичное без учета личностных особенностей. В этом и заключается принципиально важное отличие двух подходов.

Исходным положением в становлении философско-антропологического подхода была идея К. Д. Ушинского о взаимосвязи педагогики как науки о воспитании с целым комплексом наук о человеке и опоре педагогов на эти знания при проведении воспитательной работы. Выделим наиболее важные положения этого подхода, значимые для практики медицинских вузов:

• способность человека к самопознанию, саморазвитию, самоопределению, используемая в качестве средства и механизма подготовки студента-медика;

• способность к диалогическому взаимодействию;

• воспитание и самовоспитание, обучение и учение как способы бытия субъектов воспитательного процесса, требующие адекватных методов, средств, форм воспитания;

• утверждение ценностно-смыслового равенства участников воспитательного процесса, диалогический стиль общения и взаимодействия по типу «субъект—субъект».

Приведем несколько наиболее близких нашему пониманию определений понятия «воспитание», которые даются в рамках философско-антропологического подхода.

Воспитание — это способ бытия человека, один из модусов, когда человек посредством собственных усилий, энергии, потребностей в диалоге с культурой (как условии бытия) самоосуществляется, реализуется, актуализируя свои природные задатки.

Воспитание — это не просто подготовка студентов к жизни, а сама их жизнь во всей ее полноте и многообразии.

Философско-антропологический подход обусловливает новый способ педагогического мышления, ориентированный на такие категории бытия (онтологические), как жизнь, смысл, любовь, стыд, милосердие, радость, печаль, смерть, но не на категории познания (гностические). Строй подобного мышления и практика воспитания направлены на сбережение, сохранение, выражение бытия, на оказание помощи развивающейся личности в том, как достичь согласия с собой, как прожить жизнь, реализуя свое главное предназначение.

Данный подход выдвигает следующие принципы воспитания:

• единство образовательного и воспитательного процессов;

• профессиональность и деонтологическая направленность;

• помощь и поддержка, сотрудничество;

• психологическая безопасность.

Достоинством философско-антропологического подхода для практики воспитания является его особое внимание к формированию в человеке человеческого, основанное:

• на уяснении и усвоении сущности родовых характеристик человеческого бытия — духовности, нравственности, творчества, без чего невозможна врачебная деятельность;

• ориентации на самопознание, личностный рост, продуктивные отношения, а не на тренировку определенных свойств в искусственно создаваемых ситуациях;

• отказе от насилия и авторитаризма, создании обстановки психологической безопасности;

— использовании таких действенных модусов, как общение, понимание, диалог, сострадание, сопереживание, любовь, стыд, разочарование и т. д.

Все эти проявления и качества реализуются на практических занятиях, а в дальнейшем на этапах обследования и лечения пациентов.

Таким образом, метод воспитания становится способом события воспитателя и воспитанника, в котором достигается взаимное влияние и изменение обоих участников процесса.

Подобные идеи близки педагогическим размышлениям Л. Н.Толстого. «Воспитание представляется сложным и трудным делом до тех пор, — считал он, — пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитать своих детей».

Следует особо остановиться на характере употребления и значении отдельных, важных для описания сути педагогического процесса, психологических понятий.

Усвоение — психологический процесс, благодаря которому человек присваивает знания и общественно-исторический опыт, накопленный поколениями: «Усвоение — процесс воспроизведения человеком исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности».

Процесс усвоения начинается с момента рождения человека и осуществляется разнообразными путями и в многообразных формах в течение всей жизни, являясь основой развития его психики и поведения.

В настоящее время исторически сложились основные формы усвоения — непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная форма, игровая, учебная, общественно полезная и собственно трудовая деятельности. Этой последовательности соответствуют основные возрастные периоды жизни человека. После усвоения объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения.

Освоение — это синоним термина «усвоение», применяемый в тех случаях, когда речь идет об усвоении манипулятивных или деятельностных элементов объективного опыта человечества — операций, действий, форм деятельности. Управляемое усвоение — целенаправленное усвоение, осуществляемое, например, студентом под непосредственным или опосредованным руководством преподавателя (группы преподавателей).

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ХАРАКТЕРА

Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 26Следующая ⇒ Разрабатывая проблему формирования и развития характера, совет-ские психологи прежде всего стремятся изучить движущие силы и объ-ективые источники развития характера, исходя из того основного принципа, что характер личности общественно детерминирован. Советским психологам чужды и враждебны всякие попытки рассматривать характер как врожденное и неизменное образование. Характер человека обусловлен общественными условиями, в который живет и действует человек, и изменяется при изменении условий жизни и деятельности человека. При этом человек – деятельное существо; не внешние условия сами по себе, а деятельность человека в данных условиях, его активное взаимодействие со средой играют решающую роль в формировании характера. Но здесь надо отметить, что, несмотря на то что советская психология придает большое значение активности самой личности в процессе формирования характера, принцип активности личности еще недостаточно принимается во внимание при анализе этого процесса. Большой вклад в разработку этих вопросов внес А. С. Макаренко [52], наглядно продемонстрировавший, как проявляется принцип детерминированности характера условиями жизни и деятельности детей, какую роль может играть изменение этих условий, показавший значение организованной и направляемой воспитателем активности самих детей в процессе становления характера.; Сформулированные выше положения, относящиеся к общим вопросам процесса формирования характера, отражены и иллюстрированы в работах Б. Г. Ананьева [2], [3], А. Г. Ковалева [31], [32], [36], К. Н. Корнилова [37], Н. Д. Левитова [47], [48], В. Н. Мясищева [36], [59], [60], [63], Ю. А. Самарина [81], [82], В. С. Филатова [100] и других исследователей. А. Г. Ковалев собрал много конкретного материала, раскрывающего те или иные стороны процесса формирования и развития характера [31], [32], [36]. Большое количество составленных им «психографий» конкретно показывает, что формирование характера наблюдаемых им.детей – сложный и длительный процесс, обусловленный всей историей их жизни, что характер развивается «постепенно, неравномерно и неодновременно в разных его свойствах», что формирование характера есть процесс количественного и качественного изменения личности. А. Г. Ковалев сделал попытку показать, как происходит ассимиляция внешних воздействий и трансформация их во внутренние побуждения человека. Анализируя этот материал и обобщая материал других советских психологов, А. Г. Ковалев формулирует некоторые общие закономерности формирования характера: 1) характер создается обстоятельствами жизни 59 и изменяется, качественно преобразуется вместе с изменением обстоятельств жизни; 2) темпы и качество формирования характера находятся в прямой зависимости от активности и разносторонности человека, его личного участия в труде, направленном на изменение обстоятельств жизни; 3) на определенном этапе развития характера приобретает большое значение самовоспитание человеком своего характера. Последний момент был подчеркнут в работе Б. Г. Ананьева, относящейся еще к 1941 г. [2]. Указывая, что для формирования характера надо включать ребенка в реальные отношения и деятельность, Б. Г. Ананьев отмечает, что в процессе воспитания у личности формируются убеждения, волевые качества, которые обеспечивают ей возможность регуляции собственного поведения, т. е. благодаря становлению характера личность превращается из регулируемой в саморегулирующую. Н. Д. Левитов [47] уделяет внимание роли жизненных конфликтов, закаляющих характер человека, Он выделил четыре основных вида жизненных противоречий, которые могут вызывать такие конфликты; 1) противоречие новых и старых требований жизни, 2) противоречие между передовой и отсталой личностью, 3) противоречия влияний, оказываемых на личность, и 4) противоречия между чувством и долгом, между перспективным жизненным планом и ближайшими целями [47; 268 – 271]. Среди общих проблем, относящихся к вопросу формирования характера, выделим проблему психических состояний, выдвинутую Н. Д. Леви-товым. Проблема эта имеет, по нашему мнению, весьма близкое отношение к рассматриваемому вопросу и является с этой точки зрения многообещающей. Говоря о психических состояниях [46], Н. Д. Левитов имеет в виду общую характеристику психической деятельности за определенный период времени, показывающую своеобразие протекания психических процессов в зависимости от различных условий. Психические состояния – это своего рода временные синдромы, детерминированные внешними и внутренними воздействиями и оказывающие влияние на течение психических процессов (например, состояния бодрости или подавленности, умственной активности или пассивности, сосредоточенности или рассеянности, решимости или нерешимости, мечтательности, внимательности и т. д.). Н. Д. Левитов указывает и физиологические механизмы психических состояний, исходя из учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, – это временные состояния коры головного мозга, зависящие от своеобразия протекания в ней в данное время процессов возбуждения и торможения и детерминированные различными внешними и внутренними раздражителями. Н. Д. Левитов подчеркивает, что психические состояния представляют собой более устойчивые явления в психической жизни человека и, следовательно, имеют характерологическое значение. Они являются своего рода «промежуточными образованиями» между психическими процессами и устойчивыми чертами характера. Именно через психические состояния осуществляется «переход» от психических процессов к психическим свойствам личности: если психическое состояние часто имеет место, то оно закрепляется, переносится на другие ситуации и постепенно становится характерологической чертой человека. Вот эти основные положения и делают проблему психических состояний одной из важнейших проблем характерообразования. Н. Д. Левитов подчеркивает, что воспитание характера в значительной мере идет путем намеренного создания у детей определенных состояний, важных характерологически. Например, для воспитания решительности как черты характера необходимо сначала, чтобы ребенок неоднократно переживал хотя бы временные состояния решимости. Несколько конкретизирует это положение статья А. К- Перова [69]. В этой статье также ставится вопрос о необходимости заполнить возникающий в исследованиях разрыв между психическими процессами и черта- 60 ми характера. Автор делает попытку показать, откуда и как появляются черты характера. Он проследил, как из временных состояний смелости рождается смелость как характерологическая черта [68]. Изучение некоторых устойчивых психических состояний и их перехода в черты характера проводилось сотрудниками кафедры психологии Саратовского педагогического института [93г]. Ими изучались различные проявления состояния уравновешенности и внимательности в связи с анализом эмоционально-волевых черт характера учащихся. Были выявлены возрастные особенности состояний уравновешенности у детей семилетнего возраста и взрослых (в частности, учителей в процессе проведения опроса учащихся). В последнем случае был установлен ряд типов, имеющих характерологическое значение (типы с преобладанием спокойной уравновешенности, живой, эмоциональной уравновешенности и т. д.). Проблема психических состояний имеет большое будущее, но советские психологи уделяют ей пока, к сожалению, крайне незначительное внимание. Несколько в ином аспекте проблема образования характера рассматривается в трудах В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева и некоторых других психологов. Ими разработано учение о формировании характера из жизненных отношений личности. Свойства характера, как это показано в целом ряде работ [2], [3], [8], [9], [36], 158], [59], [62], [63], [1051, [106], формируются через воспитание определенных, существенных отношений, Б. Г. Ананьев сформулировал условия перехода отношений в черты характера. К таким условиям он относит: а) формирование мировоззрения, б) развитие реальных материальных и духовных потребностей и интересов, которые удовлетворяются путем того или иного действия, и is) формирование способа конкретной деятельности как практически осуществляемого отношения. Практически осуществляемое человеком отношение, укореняясь, становится чертой характера [3; 48]. Своеобразно представляет себе процесс формирования характера С. Л. Рубинштейн; обращая внимание на новые аспекты этой проблемы и исходя из своей трактовки характера как некоторой системы генерализованных побуждений к совершению в однородных условиях определенных поступков [76], [76а], [766], С. Л. Рубинштейн считает, что характер формируется в процессе развития личности на основе ситуационно-обусловленных побуждений и мотивов, определяемых стечением внешних обстоятельств. Эти побуждения и являются тем, по выражению С. Л. Рубинштейна, «строительным материалом», из которого складывается характер. Упомянутые ситуационные побуждения при определенных условиях генерализуются по отношению к исходной, первичной ситуации, распространяясь на все ситуации, однородные с первой, и постепенно превращаются в личностные свойства, закрепившиеся за индивидом. Поэтому проблема формирования характера, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, сводится к проблеме перехода побуждений, порожденных стечением внешних обстоятельств, в устойчивые личностные побуждения. Это определяет и специфику воспитательной работы по формированию характера. Основное в этом плане – это отбор и «прививка» (по выражению С. Л. Рубинштейна) необходимых побуждений путем организации условий для их генерализации и стереотипизации. Непосредственное отношение к вопросам характерообразования имеет проблема значимости, разрабатываемая Н. Ф. Добрыниным и его сотрудниками [19], [20]. Для закрепления действий и поступков большое значение имеет общественная и личная значимость для человека выполняемых им действий – вот основная идея Н. Ф. Добрынина. При этом общественная значимость должна пониматься как объективная необходимость действовать определенным образом. Именно поэтому, подчеркивает Н. Ф. Добрынин, одно воспринимается и закрепляется, а другое нет. Изучению закономерных связей между образом жизни ребенка, осо- 61 бенностями его деятельности и формированием тех или иных черт характера посвятили некоторые свои исследования Л. И. Божович и ее сотрудники [10]. Им удалось установить некоторые принципы организации деятельности, в процессе которой формируются определенные черты характера. Так, например, Л. И. Божович и ее сотрудниками экспериментально установлен интересный факт: одна >и та же деятельность формирует различные качества личности, различные черты характера – • в зависимости от различных мотивов, по которым она осуществляется. Следовательно, упражнения в правильном поведении лишь тогда приведут к цели, когда они осуществляются по определенным мотивам [10]. Отсюда следует важный вывод: в процессе формирования черт характера ребенка закрепляется не только определенная форма поведения, но и соответствующий мотив. Указанные положения подтверждены экспериментальными исследованиями Л. С. Славиной [88], формировавшей у школьников качество ответственности. Наблюдая и анализируя процесс формирования характера, а также условия и пути его перестройки, А. Г. Ковалев обратил внимание на то, что в этом сложном процессе можно выделить ряд качественно своеобразных стадий [34]. Он выделил и описал, в частности, три стадии развития характера. Первая стадия, присущая дошкольнику, – это стадия ситуационного развития характера. На этой стадии поведение детей непосредственно зависит от конкретных ситуаций жизни, непосредственно отражает внешние влияния. Отсутствие устойчивых, закрепленных отношений позволяет сравнительно легко перестраивать поведение ребенка. Вторая стадия характерна для детей младшего и среднего школьного возраста. Это – стадия формирования устойчивого внешнего и внутреннего действия. На этой стадии формируются устойчивые привычки поведения, и в связи с этим переделка характера более затруднена. Наконец, третья стадия – это стадия внутренне обусловленного поведения и сложившихся привычек. На этой стадии задача переделки характера является еще более сложной. Исследование непосредственного процесса формирования характера шло и идет в СССР по двум основным направлениям. Уже упоминалось, что характер складывается под всесторонним воздействием учебно-воспитательной работы школы и учителя, под влиянием руководимого учителем ученического коллектива, пионерской и комсомольской организаций, в общественно полезном труде, в условиях новых взаимоотношений в семье и т. д. Одна линия исследований и направлена на изучение роли каждого из этих факторов и условий в деле формирования характера или его отдельных черт, на изучение того, как именно протекает под их влиянием процесс становления характера. Ко второй группе относятся исследования, в которых ставилась задача вскрыть условия (все в совокупности или отдельные условия) формирования той или иной черты характера. И те и другие исследования имели своим объектом в подавляющем большинстве случаев детей, причем в основном детей школьного возраста, и проводились под углом зрения специфики формирования характера на разных возрастных ступенях. В первой группе большое место занимают исследования роли и влияния школьного коллектива на процесс формирования характера. Каковы же наиболее важные условия, определяющие воспитательное значение ученического коллектива? Этому вопросу уделили внимание Н. Д. Левитов, А. Л. Шнирман и П. А. Просецкий. Н. Д. Левитов [47; 342 – 343] указывает четыре наиболее общие черты: единая целеустремленность, согласованность и организованность действий, единство руководства и равноправие членов коллектива вместе с различиями в обязанностях. А. Л. Шнирман дал более детальную и конкретную характеристику ученического коллектива, выделив такие черты: правильная и четкая общественная направленность, требовательность к своим членам, дисципли- 62 нированность на основе высокой активности и инициативности и, наконец, тесная связь классного коллектива с общешкольным [107], [109]. П. А. Просецкий выделил «интенсивность положительной коллективной деятельности учащихся», наличие положительных традиций и степень организованности и слаженности коллектива. Подробно говорит о роли коллектива школы и комсомольской организации в процессе формирования характера В. С. Филатов [100]. А. Г. Ковалев на основе фактического материала показал, как организованный и целеустремленный коллектив влияет на своих членов [31], [32], [36]. Рядом «психографий» он проиллюстрировал значение отношений учащихся в коллективе в деле формирования характера. Влияние ученического коллектива, различного по уровню развития, на формирование волевых качеств проследил <В. М. Лапик [43]. Следует отметить и работу А. А. Бодалева, показавшего, как с развитием отношений в коллективе развивается требовательность к себе у его членов [8], [9]. Интересна работа М. Н. Волокитиной [14], где автору удалось показать, как в процессе развития взаимоотношений между первоклассниками, в процессе формирования коллектива у них складывается умение управлять своим поведением. Совершенно незначительное количество работ посвящено анализу роли производственного труда в производственном коллективе в процессе становления и переделки характера взрослого рабочего. М. А. Меньшикова [54], [55] показала это на примере формирования инициативности, А. В. Тимофеева [99] – на примере формирования волевых качеств; о развитии личности в производственном коллективе говорит Е. Д. Варнаков а [11]. В последнее время в связи с перестройкой системы народного образования в СССР психологи стали уделять гораздо больше внимания вопросам формирования характера школьников в процессе труда. Анализируя и обобщая передовой педагогический опыт, результаты психологических естественных экспериментов, психологи пытаются показать процесс коррекции, «шлифовки» характера под влиянием труда, показать, как лод этим влиянием формируется не только правильное отношение к труду, но и воля и все другие черты характера. Психологи совместно с педагогами показали, что воспитывает не всякий труд, а труд, осуществляемый в определенных условиях, соответствующим образом организованный, – воспитывает труд производительный, коллективный, инициативный и творческий, посильный для учащихся, органически связанный с их учебной деятельностью. Здесь же следует упомянуть важную работу И. Ф. Свадковского [85]. Автор раскрывает некоторые условия формирования потребности в труде, описывает педагогический эксперимент, показавший, как производительный труд «выправляет» характеры детей. В этом плане автор указывает на роль эмоционального переживания школьниками своих успехов. Работы А. В. Веденова [13] и С. М. Ривеса [75] освещают вопрос о формировании характера в условиях учебной деятельности. Они устанавливают общие условия и предпосылки формирования волевых качеств личности в процессе обучения в школе. Некоторый материал к этому вопросу дают также многочисленные опубликованные работы советских учителей, из числа которых назовем А. Е. Андрианову, А. Д. Леонскую, Л. Н. Леончукову и других. Указанные товарищи показали, как работа школы и учителя целенаправленно формирует те или иные черты характера школьников (дисциплинированность, трудолюбие, организованность, ответстветность и т. д.). Л. Я. Мышко [57] исследовала вопрос о воздействии на характер учащихся некоторых внешних сторон организации учебного процесса, в частности организации стиля и «техники» самого урока. 63 Эти и другие работы, о которых будет упомянуто ниже, дают известный материал для психологического анализа роли школы в процессе становления характера, однако несомненно, что число подобных работ еще крайне недостаточно. Советская психология еще не показала в полной мере, при каких условиях изучение основ «аук является процессом не только умственного воспитания, -но и воспитания характера, како вы психологические предпосылки воспитания характера на уроках, каковы пути формирования характера в борьбе за успеваемость и дисциплину и т. д. Известная часть исследований посвящена роли семьи в формировании характера. А. Г. Ковалев [31], [32], [34], [36], анализируя конкретный материал, показал, как обстоятельства семейного воспитания, своеобразие отношений в семье влияют на формирование характера детей, как в зависимости от типа семейного воспитания складывается тот или иной тип характера. Например, при «авторитарном» воспитании, основанном на подавлении активности и инициативности ребенка, формируется тип забитого, пассивного, неуверенного в своих силах человека; при отсутствии умения формировать тормоза складывается тип импульсивного, развязного ребенка. Длительное (в течение четырех лет) наблюдение за поведением сестер – однояйцевых близнецов, осуществленное А. Г. Ковалевым, позволило ему установить, как различное отношение родителей к детям влияет на формирование тех или иньих черт характера (при одинаковых природных задатках и одинаковых общих условиях жизни в семье близнецы резко отличались по характеру, и это различие всецело определялось тем, что одну из девочек родители поставили в положение «старшей», «руководительницы», «ответственной»). Е. П. Ересь [22] исследовала проявления недисциплинированности школьников в связи с недостатками семейного воспитания. Обобщение имеющегося в ее распоряжении фактического материала позволило Е. П. Ересь систематизировать указанные недостатки и проанализировать их влияние на формирование характера школьника. Недостатки семейного воспитания как одну из причин детского упрямства проанализировал А. П. Ларин [44]. А. В. Веденов [12] теоретически осветил и проиллюстрировал ряд положений,относящихся к процессу воспитания волевых черт характера у ребенка в семье. Сравнительно большое внимание советские психологи уделяли анализу таких «идеальных» факторов формирования характера, как мировоззрение, самосознание, моральные знания и убеждения и т. д. А. Л. Малиованов [53] проанализировал роль нравственных убеждений в процессе формирования дисциплинированности как черты характера и пришел к выводу, что роль эта исключительно велика. Он показал, что неумение детей осмыслить свое поведение существенно тормозит развитие их характера. Учитель обязан разъяснять детям общественные последствия их поступков, связывая это с организацией нравственной практики детей. Значение самосознания в формировании характера школьника-подростка косвенно показано в целом ряде исследований, посвященных проблеме самосознания. Например, некоторые данные имеются в работе А. Л. Шнирмана [105], Т. В. Драгуновой [21], Г. А. Собиевой [91]. Ряд исследований посвящен анализу некоторых морально-психологических понятий и представлений школьников и влияния их на процесс формирования характера. В. А. Крутецкий [41] сделал попытку проанализировать фактическое содержание некоторых понятий у школьников, в частности понятий о чертах характера, установить уровни развития этих понятий и показать их влияние на поведение школьников. А. П. Гуркина [18] изучила круг нравственно-психологических качеств личности, которые осознаются подростками, и наметила сдвиги, происходящие в этом отношении в возрастном плане. Сюда же относит- 64 ся исследование Т. В. Рубцовой [77], [78], посвященное особенностям осо-знавания школьниками моральных свойств личности и выявлению путей развития этого осознавания. Понимание чести школьниками и влияние этого понимания на их поведение изучила А. С. Алякринская [1а]; И. Э. Стрелкова [93д] исследовала понимание дружбы подростками. А. Н. Чеботарев [102] проанализировал процесс развития понятий честности и правдивости у учащихся суворовских училищ. Указанные исследования говорят о том, что морально-психэлогиче-ские знания и убеждения играют весьма значительную роль в процессе становления и развития характера. В связи с этим в советской психологии и педагогике поднимается вопрос о различных формах нравственного просвещения, в частности о различного рода этических беседах, органически включаемых в систему воспитания. Большая заслуга в этом отношении принадлежит С. М. Ривесу [74], О. И. Руте [79], Н. П. Галиц-кому [15] и многим другим, разработавшим и обосновавшим методику проведения некоторых таких £%сед и показавшим их влияние на поведение школьников. О своеобразной форме этических бесед («этических чтениях») и их практической значимости говорит И. М. Краснобаев [40]. Нравственное просвещение, формирование нравственного сознания – ©то лишь одна сторона процесса формирования характера. Другой стороной этого процесса является соответствующая организация опыта ребенка, организация упражнений в правильном поведении, «гимнастика поведения» (А. С. Макаренко), формирование «привычек поведения». Эта сторона дела в том или ином плане отражается в большинстве исследований, посвященных анализу условий и методов формирования отдельных черт характера (эти исследования будут рассмотрены ниже). Здесь же можно упомянуть работы, специально посвящен-. ные вопросу о роли упражнений в процессе формирования привычек поведения, П. И. Самоукова [84], В. П. Чубукова [103], В. Сухомлин-скогэ [96]. Роли примера как одного из факторов формирования характера посвящены исследования Н. Д. Левитова и П. А. Просецкого. Н. Д. Левитов [45J изучал общие и индивидуальные психологические условия влияния личного примера на формирование характера школьников. Он показал, что существуют как объективные, так и субъективные факторы «выбора» примера, чтэ имеют место разные пути воздействия личного примера и в зависимости от этих путей разные типы формирования характера у тех или иных школьников. Н. Д. Левитов проследил и возрастную «динамику примеров». П. А. Просецкий [73], использовав материалы психологической литературы и собственного исследования, определил основные формы влияния примера в их развитии и рассмотрел особенности -подражания как ооновмой формы влияния примера в детском возрасте. Он попытался сформулировать условия, от которых зависят направленность и характер подражания, а именно: а) условия жизни, б) особенности объекта подражания, в) особенности субъекта подражания; наметить основные направления развития подражания: а) от подражания близким к подражанию далеким образцам, б) от подражания бессознательного к подражанию сознательному, в) от подражания внешнего к подражанию внутреннему, г) от подражания – самоцели к подражанию – средству для достижения цели и д) от подражания игрового – к жизненно практическому. Явно недостаточное внимание советские психологи уделяли и уделяют самовоспитанию как фактору формирования и развития характера. Это совершенно неоправданно, так как процесс развития личности есть процесс постепенного превращения ее из «регулируемой» в «саморегулирующую». А. С. Макаренко постоянно подчеркивал и осуществлял в своей практической деятельности положение о том, что человек не толь- 5 Психологическая наука, т. II 65 ко объект, «о и субъект воспитания. В этой связи следует упомянуть книгу В. И. Селиванова «Воспитание воли школьника» [86]. Автор уделяет внимание более общим и -более частным вопросам самовоспитания, анализирует сущность и значение некоторых приемов «самостимуляцин» (самоободрение, самообязательство, самоприказ, самоконтроль и т. д.). A. Г. Ковалев и А. А. Бодалев [35а] раскрывают сложную взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием, на ряде примеров показывают условия возникновения потребности в самовоспитании. Некоторый материал по, вопросу самовоспитания характера имеется у К. Н. Корнилова [37], Ю. А. Самарина [82], В. А. Крутецкого [42]. Вторая линия исследований по проблеме формирования характера, тесно связанная с первой, направлена «а психологический анализ условий, путей и методов формирования тех или иных черт характера. Почти все важнейшие черты характера были охваченьи таким исследованием, хотя это далеко не значит, что анализ был в какой-то мере исчерпывающим. Работа эта, по сути дела, только начинается. Условия, пути и методы формирования коллективизма, убежденности, чувства долга, критичности и самокритичности, трудолюбия и других качеств изучали А. Л. Шнирман [106], [107], [108], [109], А. И. Жаворонко [24], В. И. Овчинников [66], Р. Н. Ибрагимова [26], Г. И. Бизенков [7], Е. А. Иванова [27], Я. 3. Неверович [64]. А. И. Жаворонко [25] исследовала пути воспитания качества ответственности у младших школьников и показала, что основной путь лежит через обогащение и активизацию нравственного опыта в процессе выполнения школьниками учебных заданий и общественных поручений с проверкой и оценкой этого выполнения при участии классного коллектива. Этому же вопросу посвящено исследование Л. С. Славиной [88], формировавшей указанное качество путем организации соответствующих форм деятельности в сочетании с воспитанием соответствующего мотива. А. А. Бодалев [8], [9] установил, что требовательность к себе как черта характера формируется у старших школьников в условиях последовательных и настойчивьих требований со стороны педагогического и ученического коллективов; при отсутствии этого условия, как правило, формируется повышенная требовательность к другим в сочетании со снисходительным отношением к себе. Конкретные способы и приемы побуждения к инициативности и развития ее в устойчивую черту характера у взрослых рабочих изучила М. А. Меньшикова [55], [56]. Ей удалось показать, что важнейшими условиями этого процесса являются усложнение обязанностей человека, становление его в ответственное положение по отношению к коллективу. Сравнительно большое число исследований посвящено анализу условий и путей формирования волевых черт характера. Отметим труды В- И. Селиванова [86], А. В. Веденова [12], [13], С. М. Ривеса [75], B. И. Аснина [5], [6], А. В. Суровцевой [95], Ф. И. Иващенко [28], В. Д. Кот-лярова [39], В. М Лапик [43], Н. С. Лукина Г51], В. С. Москвитина [56], Е. А. Серебряковой [87], Н. И. Судакова [94], А. К. Перова [67] и А. В. Полтева [72]. Обобщая результаты всех упомянутых исследований, можно считать установленньш, что черты характера складываются и закрепляются через организацию и обогащение соответствующего опыта, в процессе конкретной деятельности, в единстве с формированием определенной системы убеждений. Условия воспитания той или иной волевой черты характера имеют две взаимосвязанные стороньи: воспитание у учащихся соответствующих мотивов и формирование волевых умений и навыков сознательно направлять и регулировать свои поступки. Иначе говоря, воля учащихся формируется всем укладом и содержанием работы школы «• ученического коллектива. : Надо сказать, что советская психология уделяет внимание и прей цессам перестройки характера у школьников, исследованию причин отклонений в развитии характера, природы некоторый отрицательных качеств личности и на этой основе условиям и путям предупреждения и преодоления их. К этому типу работ относится работа А. П. Ларина [44], который проанализировал природу упрямства у школьников и обосновал конкретные методы предупреждения и преодоления его (метод переключения внимания, метод внушения, метод отсрочки выполнения требования, метод игнорирования и т. д.). Соответствующий материал по преодолению различных видов слабоволия содержат работы А. Г. Ковалева [34], Н. тательные воздействия. В этой связи В. А. Горбачева дает целый ряд рекомендаций в методическом (педагогическом) плане.   ⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒ Читайте также:  Алгоритмические операторы Matlab Конструирование и порядок расчёта дорожной одежды Исследования учёных: почему помогают молитвы? Почему терпят неудачу многие предприниматели? 

Последнее изменение этой страницы: 2021-04-20; просмотров: 177; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 176.9.44.166 (0.017 с.)

4. Возрастные особенности становления черт характера у человека. Проблемы воспитания характера. Характер человека: становление и перевоспитание

Характер человека: становление и перевоспитание

реферат

Счастье первых лет жизни человека заключается в преобладании созерцания над решением жизненных проблем. Мозг ребенка, достигающий полного объема к семи годам, обеспечивает ему интенсивное развитие интеллекта. Через активное взаимодействие с миром дети исследуют сущность бытия, меру необходимого поведения. Впечатлительность детства не упускает ничего, что может пригодиться в жизни. С годами детская впечатлительность притупляется, но опыт и знания детства дают юности устойчивые формы поведения. Юность категорична в оценках, максималистична в требованиях к жизни. Круг потребностей юных расширяется — наступает пора волевых действий, страданий и терзаний. Взаимодействовать с миром трудней, чем созерцать его. То, что было прекрасно на вид, может оказаться тяжелым в практическом употреблении. Распоряжаться собой сложнее, чем распоряжаться вещами. В водовороте жизни надо уметь действовать и в ряде случаев — действовать лучше других. Мир, ранее наполненный звуками, красками, наполнен теперь обременительными социальными требованиями и непреложными обязанностями. Возникает кризис юности — рушатся декоративные модели счастья, познается относительность самого этого понятия. Неутолимая жажда счастья постепенно сменяется в человеке стремлением избежать хотя бы неудач и поражений. Но сил еще много и трудности преодолимы. Еще сильны ожидания счастья и вера в лучезарное будущее. Но уже знакомо и чувство покинутости, ненужности. Мир, однако, еще не познан до конца, он полон красок и звуков, тяга к нему огромна. Дальнейшая жизнь человека более спокойна и осмотрительна. Уже понятно, что жизнь не является беспрерывным потоком счастья и наслаждения, что следует довольствоваться тем, что есть, находя удовольствие и в маленьких радостях. Понимание мира человеком становится реалистичным, а во многих случаях — и по-житейски приземленным, прагматичным. Романтический туман прошлого развеян. Флер розовой пелены сброшен с большинства жизненных явлений, но не со всех, и жизнь еще сулит неожиданности. И силы мобилизуются на новые свершения — на то, что реально, полезно и достижимо. В плену у грез остаются немногие. Опыт освобождает человека от ложных представлений.

Делись добром 😉

Анализ акцентуации по тесту Леонгарда

2. Акцентуация черт характера

Число черт характера, которые зафиксированы человеческим опытом и нашли обозначение в языке, чрезвычайно велико и, во всяком случае, превышает тысячу наименований. Поэтому перечисление и описание варьируемых черт характера нецелесообразно…

Влияние свойств нервной системы на развитие характера человека

Глава 1. Теоретические основы проблемы влияния свойств нервной системы на развитие характера человека

. ..

Влияние состава семьи на формирование половой идентификации у детей дошкольного возраста

2.1 Изучение маскулинных и феминных черт характера у детей-дошкольников

Для подтверждения гипотезы нашего исследования были разработана методика по выявлению маскулинных и феминных черт характера у детей дошкольного возраста. В ходе изучения литературы…

Влияние состава семьи на формирование половой идентификации у детей дошкольного возраста

2.2 Сравнительный анализ проявлений черт характера, исходя из полноты семьи

Для решения задач курсовой работы необходимо сравнить показатели черт характера и определить, в какой семье воспитывается ребенок. В нашем исследовании участвовали дети из полной семьи: Иванов Павел, Карпович Дима, Гринкевич Диана…

Влияние среды на формирование характера

1. Определение и предпосылки становления характера

Характер — это психическое свойство личности, определяющее стратегическую линию поведения человека и выражающееся его отношение: к окружающему миру, труду, другим, самому себе. ..

Особенности становления, формирования, развития человеческой личности

1.3 Возрастные периоды становления человека. Нравственное и социальное развитие. Стадии развития личности по Э. Эриксону

Возрастные периоды становления человека Возрастная психология изучает факты и закономерности психического развития здорового человека…

Проблемы социализации подростков с акцентуированными характерами

1.2 Возрастные закономерности и механизмы формирования характера у подростков

Характер не является врожденным, он формируется под воздействием условий жизни и целенаправленного воспитания. Кое-что в характере является и врожденным — именно те черты, которые связаны с темпераментом.[10,c…

Развитие волевых черт характера у детей подросткового возраста с холеристическим типом темперамента

2.1. Изучение особенностей развития волевых черт характера у подростков с холеристическим типом темперамента

Исследовательская часть курсовой работы проводилась на базе Аромашевского АУ КЦСОН, директор — Медведев В. А., заведующая отделением дневного пребывания несовершеннолетних и реабилитации инвалидов Москвина Т.В…

Связь характера с темпераментом и их отличия

3. Понятие характера и его черт

Характер (от греч. character — черта, признак, примета, особенность) — это стрежневое психическое свойство человека, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки, свойство, от которого, прежде всего…

Становление акцентуаций характера в зависимости от соотношения анаболических и катаболических гормонов

Глава 1. Теоретические проблемы исследования становления акцентуаций характера в зависимости от соотношения катаболических и анаболических гормонов

1.1.Основные подходы к изучению акцентуаций характера как индивидуально- типологических особенностей личности в психологической науке Формирование и развитие акцентуаций черт характера в онтогенезе обусловлено рядом факторов…

Структура характера

3. Система черт характера

Характер человека достаточно многогранен. Это видно уже в процессе деятельности человека: один делает все быстро, другой медленно и основательно, тщательно обдумывает, действуя наверняка, а третий сразу же хватается за работу, не подумав…

Темперамент и характер

4 КЛАССИФИКАЦИЯ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА

Характер — это неразрывное целое. Но изучить и понять такое сложное целое, как характер, нельзя, не выделив в нем отдельных сторон или типичных проявлений (черт характера)…

Типология характеров по Э. Кречмеру

1. Определение характера, его основных черт

…

Характер

3. Формирование характера у детей и пути его воспитания.

Формирование характера начинается с раннего детства. Уже в дошкольном возрасте обрисовываются первые контуры характера, начинает складываться привычный образ поведения, определенные отношения к действительности. Проявления коллективизма…

Характер человека: становление и перевоспитание

5. Черты характера и другие личностные свойства человека. Взаимосвязь характера и темперамента

Характер взаимосвязан с другими сторонами личности, в частности с темпераментом и способностями. Темперамент влияет на форму проявления характера, своеобразно окрашивая те или иные его черты. С другой стороны…

Обнадеживающий консенсус в отношении воспитания характера

Возможно, мы являемся свидетелями возрождения воспитания характера. Кажется, возобновился интерес к тому, что на протяжении веков было основным элементом образования — обучению молодых людей качествам хорошего члена семьи, соседа и гражданина.

Одна из причин, по которой воспитание характера вышло из моды, заключается в том, что оно заставляет нас говорить об общем благе, хорошей жизни и личных обязанностях. В континентальной, очень разнообразной, демократической республике будут разные мнения по таким вопросам.

Мне было любопытно, может ли быть достигнуто достаточное согласие, чтобы послужить основой для новой программы воспитания персонажей. Поэтому я задал ряд вопросов 18 экспертам из различных областей исследований в области образования, политики и политики. Эти лидеры охватывают идеологический спектр; работали над городскими, пригородными и сельскими проблемами; и занимали множество важных должностей — в качестве выборных должностных лиц, суперинтендантов крупных городов, федеральных назначенцев, профессоров колледжей, руководителей аналитических центров, классных учителей и т. д.

По большей части, была замечательная степень согласия по четырем темам. Это указывает на потенциальный консенсусный подход к активизации воспитания характера.

Основные характеристики

Респонденты предложили самые разные определения «характера». Меня это изначально беспокоило. Было бы трудно продвигать что-то, если люди не могут договориться о том, что это такое. Некоторые указывали на древние концепции, такие как человеческое процветание, правильное распределение любви и приоритетов и главные добродетели. Другие сосредоточились на желаемых результатах, таких как развитие молодых людей, которые могут принимать правильные жизненные решения и служить способными гражданами, или обучение студентов тому, как внести свой вклад в здоровое общество и дать другим возможность вести счастливую, наполненную смыслом жизнь. Другие указывали на проверенные временем эмпирические правила, такие как поступать правильно, когда никто не смотрит, или делать все возможное, избегая лжи, обмана, воровства, жалоб и оправданий.

Но почти все согласились, не считая формальных определений, что существуют основные черты воспитания характера, вокруг которых люди могут сплотиться. Респондентам предлагался тот же набор навыков и качеств, которые учащиеся должны приобрести или развить. К ним относятся сострадание, мужество, решительность, справедливость, мужество, честность, терпение, уважение, ответственность, самомотивация и умеренность. Постоянная тема заключалась в том, что воспитание характера не обязательно должно быть противоречивой темой. Семьи и педагоги хотят этого, и существует широкое согласие в отношении набора предметов и компетенций.

Это все равно происходит, так что будьте преднамеренными

Респонденты почти полностью согласились с тем, что невозможно не воспитывать характер. Студенты увидят, что делают учителя, а затем интегрируют это в свое поведение. Поэтому школьные сообщества должны целенаправленно заниматься развитием характера. Это должно начаться с четкого разъяснения семьям и учащимся того, что школа серьезно относится к характеру и стремится развивать его. Затем школы должны внедрить его в свою деятельность, убедившись, что он моделируется всеми сотрудниками и проникает в школьную культуру. Это должно быть частью подготовки педагогов. Его можно преподавать на многих курсах; его можно использовать в бесчисленных заданиях и проектах. Студенты могут узнать об этом, изучая жизни образцовых деятелей.

В большинстве своем респонденты согласились с тем, что даже если бы можно было избежать обучения характеру, в школах все равно следовало бы его преподавать. Нравственное воспитание различные респонденты рассматривали как неотъемлемую часть полноценного образования; рассматривал развитие характера как часть школьной миссии; утверждали, что педагоги обязаны формировать ребенка в целом; сослался на давнюю веру в то, что есть моральное измерение общего блага и, следовательно, общих школ; и утверждал, что поддерживает более широкие демократические идеалы, такие как справедливость и равенство. Школы занимаются не только воспитанием молодых людей, способных сдать тесты по чтению и математике; они формируют друзей, соседей, коллег, волонтеров, граждан и общественных лидеров. Характер имеет большое значение для всех этих ролей.

Обдумывание, местничество и выбор

Респонденты осознавали и осознавали тот факт, что существуют разные представления о хорошей жизни, что характер привязан к нравственным традициям и что любая форма воспитания характера неизбежно приведет к краху глубоко укоренившихся убеждений одной или нескольких семей. Респонденты предложили три способа понимания и ответа на этот вызов.

Во-первых, некоторые подчеркивали важность обсуждения жителями области, что такое характер и как его обучают и моделируют. Школы отражают их сообщества, руководители школ являются хранителями ценностей сообщества, и диалог о ценностях может помочь сплотить сообщество. Предоставление семьям и членам сообщества возможности взять на себя инициативу гарантирует, что политика устанавливается ими, а не для них. Характер — это общая ответственность сообщества, и люди лучше всего узнают о характере через диалог с другими. История и литература тоже могут вызывать споры, но мы не прекращаем их преподавать; у нас есть разговоры о том, что лучше для студентов.

Во-вторых, решения о воспитании характера должны приниматься как можно ближе к дому. Поскольку в разных областях будут разные приоритеты и представления о хорошей жизни, мы должны децентрализовать власть и позволить разным сообществам принимать разные решения. Штаты могут устанавливать общие стандарты, рамки и руководящие принципы, но округа и школы должны иметь большое влияние на детали и реализацию.

Наконец, многие респонденты утверждали, что выбор родителей в сфере образования должен идти рука об руку с программами укрепления характера. Если семьям разрешено выбирать из множества школ, и если социальные предприниматели могут создавать новые школы с особым подходом к характеру, то согласование облегчается. Родители могут найти школы, соответствующие их взглядам. Другая сторона этой медали — сила выхода. Местный школьный совет может установить концепцию воспитания характера, которую поддерживает большинство жителей сообщества, но против которой выступает относительно небольшое меньшинство. Предоставление этим несогласным семьям возможности уехать в другое место является уважением к их ценностям и сохраняет законный демократический процесс, лежащий в основе решения совета. Более скромный вариант выхода и выбора — отказ; школа или район могли бы признать дискомфорт, вызванный их подходом к характеру, и позволить несогласным семьям освобождать своих детей от определенных уроков.

Не пытайтесь измерить это

Возможно, самым большим моим удивлением было то, что респонденты были довольны сложностью измерения характера. На протяжении десятилетий большинство дискуссий об образовательной политике в конечном итоге сводились к вопросам показателей и подотчетности — как мы должны эмпирически оценивать эффективность?

Но эти эксперты признали, что надежных тестов для многих аспектов характера не существует и, возможно, никогда не будет (хотя по крайней мере один исследовательский институт пытается это исправить). Возможно, мы можем определить эффективность инициативы характера, только полагаясь на оценки родителей или заглядывая далеко в будущее, когда видим, как ведут себя взрослые ученики. Респонденты сказали, что инициативы персонажей, тем не менее, ценны и должны продолжаться быстро. Несколько респондентов заявили, что они по-прежнему являются решительными сторонниками измерения и подотчетности, но определили, что эта сфера отличается.

Забота о характере студентов восходит, по крайней мере, к Платону; это, безусловно, предшествует стандартизированным тестам. Учителя могут давать качественные комментарии к табелям успеваемости и обсуждать области для роста с семьями. Члены сообщества могут обсудить эти вопросы со школьным советом. Короче говоря, мы не должны прекращать заниматься воспитанием характера только потому, что нам не хватает достоверных, надежных и дезагрегированных показателей, а также возможности поддерживать государственный веб-сайт, сообщающий о развитии характера учащихся.

Скромная повестка дня

Среди респондентов возникли разногласия. Например, один выразил озабоченность по поводу того, что государство пытается сформировать определенный тип гражданина. Другой написал, что термин «персонаж» «пахнет доминирующей культурой и вызывает массу предубеждений». Это хорошее напоминание о том, что государственные органы, включая государственные школы, отражают мажоритарные чувства, в лучшую или в худшую сторону.

Но значительное совпадение взглядов обнадеживает будущее воспитания характера. Разнообразная группа экспертов согласилась с тем, что школы должны обучать характеру и делать это намеренно; что есть ряд аспектов характера, которые в основном выходят за культурные, религиозные и географические границы; что большинство решений должно приниматься в рамках местных совещательных процессов; и что дифференциация и выбор школы могут дополнять инициативы характера.

Основываясь на этом консенсусе, я бы рекомендовал действовать по четырем направлениям. Во-первых, лица, ответственные за разработку государственной политики, в частности советы по образованию и руководители штатов, должны пересмотреть свои государственные стандарты содержания, чтобы убедиться, что в них охвачены персонажи. Если это не так; они должны создать такие стандарты; если это лишь косвенно охвачено, скажем, стандартами истории или социально-эмоционального обучения, они должны сделать стандарты характера более сильными и четкими. Руководителям штатов не нужно создавать оценку штата, но они должны дать рекомендации о том, как выглядит воспитание сильного характера, и потребовать от округов и школ разработать свои собственные программы. Во-вторых, окружные школьные советы должны пересмотреть свою местную политику и пригласить общественность к обсуждению возможных дополнений и изменений. В-третьих, школы должны активно продвигать свое видение формирования характера, чтобы семьи могли работать с педагогами над установлением и реализацией приоритетов. В-четвертых, лица, определяющие политику штата, и руководители округов должны обеспечить, чтобы у семей был как можно более широкий выбор, включая возможность создания новых школ, чтобы преподаватели могли с комфортом продвигать свое конкретное видение воспитания характера, а семьи могли выбирать, какая модель подходит им лучше всего.

Энди Смарик — старший научный сотрудник Манхэттенского института. До этого он был старшим научным сотрудником R Street Institute, для которого проводил интервью, упомянутые в этой статье.

Проблемы реализации воспитания характера (часть первая)

Воспитание характера занимает фундаментальное и решающее место в философии образования. Развитие характера для многих является главной целью образования, как сказал великий имам Малик бин Анас (Аль-Баззаз, 19 г.).97) написал:

«Учитесь хорошим манерам, прежде чем искать знания»

Однако по мере того, как движение за воспитание характера развивается и развивается, а богатство знаний накапливается, возникает необходимость в разработке контекста и точки зрения. Как далеко продвинулась академия? Что мы знаем? Какие проблемы были выделены исследователями? По каким вопросам есть консенсус, а по каким нет? Эта серия статей, состоящая из 3 частей, направлена ​​на то, чтобы осветить проблемы и препятствия, с которыми можно столкнуться при реализации воспитания характера. Как видно из темы, эта тема очень широкая и абстрактная, организация идей и данных является сложной задачей. Были определены три основные темы:

1. Вопросы/проблемы в учебной программе.
2. Проблемы/проблемы в педагогических и учебных подходах.
3.  Вопросы/проблемы в оценке и подотчетности воспитания характера.

Хотя цитируемые здесь исследования основаны на целом ряде различных контекстов, их актуальность не снижается, поскольку Ликона (2009) утверждает, что воспитание характера по своей сути носит универсальный характер, и хотя требуются некоторые педагогические, учебные и даже учебные вариации из-за контекстуальные факторы, проблемы, стоящие перед педагогами во всем мире, очень похожи.

Культура соревнований

Академическая литература по воспитанию характера подробно рассматривает вопросы учебной программы. Многие ученые считают, что современные тенденции в сфере образования слишком сильно подчеркивают конкуренцию (Kohn, 2011). Как объясняет Суисса (2015), цитируя британскую зонтичную неправительственную организацию «Обучение для жизни», которая синхронизирует ряд проектов и организаций по воспитанию характера, главной проблемой воспитания характера сегодня является чрезмерный упор на конкуренцию в образовательной системе. Наиболее очевидные последствия такого подхода сказываются на студентах; что касается некоторых, чтобы быть победителями, многие должны быть проигравшими; в процессе маргинализации значительного числа студентов (Marshall, Caldwell, & Foster, 2011). Более того, эти победители определяются по стандартизированным тестам, которые охватывают узкий диапазон способностей и компетентности, игнорируя индивидуальные чудеса, которые скрывает в себе каждый учащийся (Quick & Normore, 2004). Вторая проблема, которую создает эта культура, касается учителя, который настолько занят кропотливой задачей поддержания стандартов, установленных этим соревнованием, что в первую очередь усилия по обучению, сосредоточенные на характере, отбрасываются из-за нехватки времени (Russell & Waters, 2014). и из-за того, что он находится очень низко в списке приоритетных учебных заведений. Артур (2015) также отмечает, что эта атмосфера соперничества взрастила образ мышления, который также формирует характер в одних и тех же рамках, и, таким образом, эта культура соревнования также проникла в педагогику воспитания характера.

Интеллектуальные добродетели: недостающее звено

Воспитание характера в силу его эволюционных корней стало центрироваться вокруг добродетельных нравственных качеств, таких как честность и сострадание (также называемых подходом к воспитанию характера, основанных на чертах характера), при этом непреднамеренно игнорируя черты, которые подпадают под название интеллектуальных добродетелей (Chen, 2013). Интеллектуальные добродетели и их важность были впервые упомянуты Аристотелем (Hayden 2015). Каррен (2010, стр. 547) определяет интеллектуальные добродетели как «способности или силы понимания, суждения и рассуждения, которые позволяют нам достичь истины»; такие как любознательность и творчество. В последнее время ученые начали проливать свет на важность этих черт в воспитании характера. В предисловии к исследовательскому отчету о воспитании характера в британских школах, проведенному Юбилейным центром характера и добродетелей (JCCV), Ликона (2015, стр. 6) пишет:

«Хороший характер включает в себя нравственные достоинства, такие как честность и доброта, гражданские добродетели, такие как общественные работы, интеллектуальные достоинства, такие как любознательность и творчество, и исполнительские достоинства, такие как трудолюбие и настойчивость».

Артур и др. (2015) и Бэр (2013) также отмечают, что при включении интеллектуальных добродетелей в сферу воспитания характера может быть обеспечено более целостное и всестороннее образование, поскольку моральные и гражданские добродетели охватывают общественную жизнь, а интеллектуальные добродетели касаются знаний и исследований. домен.

Потребность в общем языке

Воспитание характера и его повествование; имеет язык как свою элементарную единицу. Эмпатия, сострадание, честность и стойкость — все эти выражения очень распространены в литературе по воспитанию характера, однако Лапсли и Йегер (2012) утверждают, что, хотя литература богата ссылками на этот язык морали, эти термины необходимо описывать, интерпретировать, уточнять. и, таким образом, формализована. Лапсли и Йегер (2012) называют свою методологию: обучение нравственному характеру, целью которого является развитие «морального языка», обеспечивающего согласованность и ясность. Кристьянссон (2013, стр. 282) также упоминает об этом «отсутствии общего языка» в литературе по воспитанию характера, что, по его мнению, связано с тем, что термины воспитания характера имеют разное значение для разных людей в зависимости от их географического, исторического и социального контекста. Это непостоянство словарного запаса также находит отражение в подготовке учителей; еще одна серьезная проблема, с которой сталкиваются специалисты в области образования, которые обсуждаются позже (Walker, Roberts, & Kristjánsson, 2015). Кроме того, для пакистанского образовательного сценария проблема для лидеров образования и политиков усугубляется. Богатый язык урду с исламско-арабскими терминами для обозначения черт характера затрудняет выводы из существующей литературы.

Конец первой части

 

Ссылки

Аль-Баззаз, А. аль-Х. М. ибн аль-М. (1997). Гараиб Хадис Аль-имам Малик ибн Анас, Радия Аллах анх. он постулирует (Р. ибн К. Джазаири, изд.) (первый). Эр-Рияд: Дар аль-Салаф.

Артур, Дж., Кристьянссон, К., Уокер, Д., Сандерс, В., Джонс, К., Тома, С., … Робертс, М. (2015). ion Воспитание характера в британских школах . Бирмингем. Получено с http://www.jubileecentre.ac.uk/userfiles/jubileecentre/pdf/Research Reports/Character_Education_in_UK_Schools.pdf

Бэр, Дж. (2013). Воспитание интеллектуальных добродетелей: от теории к практике. Журнал философии образования , 47 (2), 248–262. https://doi. org/10.1111/1467-9752.12023

Чен, Ю. Л. (2013). Недостающая часть головоломки современного воспитания характера: индивидуализация морального характера. Исследования в области философии и образования , 32 (4), 345–360. https://doi.org/10.1007/s11217-012-9331-6

Каррен, Р. (2010). Образовательная политика Аристотеля и аристотелевский ренессанс в философии образования. Oxford Review of Education , 36 (5), 543–559. https://doi.org/10.1080/03054985.2010.514434

Кон, А. (2011). Дело против оценок. Руководство в сфере образования , 69 (3), 28–33. https://doi.org/10.1136/bmj.314.7087.1118

Кристьянссон, К. (2013). Десять мифов о характере, добродетели и воспитании добродетелей – плюс три вполне обоснованных опасения. Британский журнал образовательных исследований , 61 (3), 269–287. https://doi.org/10.1080/00071005.2013.778386

Лапсли, Д.К., и Йегер, Д. (2012). Воспитание нравственного характера. В Справочнике по психологии , второе издание . Хобокен, Нью-Джерси, США: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118133880.hop207007

Ликона, Т. (2009). Воспитание характера: как наши школы могут научить уважению и ответственности . Издательская группа Рэндом Хаус. Получено с https://books.google.com.pk/books?id=QBIrPLf2siQC

Маршалл, Дж. К., Колдуэлл, С. Д., и Фостер, Дж. (2011). Нравственное воспитание CHARACTERplus Way®. Журнал нравственного воспитания , 40 (1), 51–72. https://doi.org/10.1080/03057240.2011.541770

Quick, PM, & Normore, AH (2004). Моральное лидерство в 21 веке: все смотрят, особенно студенты. Образовательный форум , 68 (4), 336–347. https://doi.org/10.1080/00131720408984649

Рассел, В. Б., и Уотерс, С. (2014). Развитие характера учащихся средней школы: кинематографический подход. Информационный центр: журнал образовательных стратегий, проблем и идей , 87 (4), 161–167. https://doi.org/10.1080/00098655.2014.888046

Suissa, J. (2015). Воспитание характера и исчезновение политического. Этика и образование , 10 (1), 105–117. https://doi.org/10.1080/17449642.2014.998030

Уокер, Д. И., Робертс, М. П., и Кристьянссон, К. (2015). К новой эре воспитания характера в теории и на практике. Educational Review , 67 (1), 79–96. https://doi.org/10.1080/001319

Скачать в формате PDF образовательные программы для детей и молодежи в возрасте от 5 до 18 лет. Воспитание характера определяется как прямая попытка развивать навыки, отношения, мотивы и убеждения, которые приводят к этическим рассуждениям и поведению.

Концептуальные принципы направлены на определение некоторых ключевых категорий добродетелей, которые можно продвигать с помощью школьных программ, внешкольных программ и семейных мероприятий. Концепция признает, что то, как лучше всего обучать этим добродетелям, вероятно, зависит от возраста, уникальных потребностей людей из разных слоев общества, контекста реализации и целей программы.

Восемь тем, определенных Концепцией, мотивируют людей использовать свои способности для улучшения физического и психического здоровья себя и других, сообщества и общества в целом, а также окружающей среды. Эти добродетели являются связующим звеном между способностями (например, лингвистическими, математическими, художественными, социальными и эмоциональными) и поведением. Добродетели, такие как доброта и настойчивость, побуждают людей использовать свои таланты для положительного развития, а не разрушения.

Наши программы воспитания характера

В программах воспитания характера Центра прикладной этики «Марккула» используется метод обучения, основанный на грамотности. Рассказы (как вымышленные, так и реальные) знакомят молодых людей с достоинствами характера в различных контекстах и ​​результатами этического поведения. Благодаря слушанию, говорению, чтению и письму дети узнают о и от до добродетелей характера. Они узнают о добродетелях характера, когда называют и определяют добродетели, а также анализируют тематические исследования. они учатся 9От 0059 до добродетели характера, когда они ведут себя добрым и ответственным образом и когда взрослые создают заботливую среду, которая служит примером моральных установок.

Материалы для обучения грамоте могут включать иллюстрированные сборники рассказов, романы, рассказы, стихи и научные статьи. Нарративы могут охватывать континуум содержания от реальных событий и этических дилемм до народных сказок. Эти материалы служат трамплином для обсуждения, проектов и самоанализа. Сочетая воспитание характера и обучение грамоте, поставщики развивают выразительные навыки в дополнение к этическим рассуждениям и поведению. Таким образом, они позволяют молодым людям продолжать дискуссию о морали, исследовать мировоззрение и отстаивать волнующие их вопросы.

Восемь тем развития характера

Структура определяет восемь тем развития характера. Каждая тема соответствует одному или нескольким достоинствам персонажа. Ценность характера или добродетель — это отношение, которое представляет собой моральные стандарты поведения человека.

Восемь тем не охватывают весь спектр добродетелей. Эти темы были выбраны потому, что они являются важными аспектами жизни детей и подростков и программ воспитания характера (и связанных с ними школьных программ, включая воспитание ценностей, гражданское образование, воспитание в духе мира и санитарное просвещение). Каждая тема сформулирована таким образом, что указывает на центральное качество, необходимое для проявления добродетели.

При обучении каждой из восьми тем воспитания характера программы Центра «Марккула» направлены на развитие:

• Способности называть добродетель, описывать познания и модели поведения, составляющие эту добродетель, и распознавать ситуации, в которых она необходима .
• Понимание того, что добродетели и способность действовать в соответствии с ними могут улучшаться со временем.
• Мотивация интегрировать добродетели в решение проблем и принятие решений во всех аспектах своей жизни.
• Частота и эффективность выражения своих достоинств.
• Понимание того, что ценности отдельных людей и сообществ могут различаться в зависимости от культуры, религии, жизненного опыта и личных потребностей (например, потребности в безопасности, росте и принадлежности).
• Готовность и способность вести гражданский дискурс о разногласиях во мнениях по этическим вопросам.

Эта структура использует целостный взгляд на добродетели, согласно которому сумма достоинств характера больше, чем ее компоненты. Существование множества добродетелей усиливает каждое из них. Например, мужество способствует сохранению своей целостности. Этическое поведение устанавливает баланс между различными добродетелями (например, добродетелями, которые способствуют нравственному обществу, и добродетелями, которые способствуют индивидуальной работе) посредством критического анализа и процесса принятия решений.

1. ИЗМЕНЕНИЕ ТРЕБУЕТ УСИЛИЙ

Важной сильной стороной характера 21 ^st Century является готовность инициировать изменения и адаптироваться к ним. Чтобы преуспеть в школе и на работе, люди должны стремиться к постоянному совершенствованию, заменять плохие привычки хорошими и проявлять настойчивость перед лицом трудностей. Им нужно развивать чувство свободы воли. Вместо того, чтобы чувствовать себя жертвой обстоятельств, молодые люди осознают, что перемены возможны, и они могут направить свою жизнь в желаемом направлении. Они могут сопротивляться негативному давлению со стороны сверстников, бороться с зависимостью, избегать оскорбительных отношений и преследовать личные и академические цели. Устойчивые люди рассматривают жизненные перемены, такие как переезд в новый город или страну, как возможность роста. Их гибкость и открытость к новому опыту помогают им справляться со стрессовыми ситуациями.

2. ДЛЯ МУЖЕСТВА ТРЕБУЕТСЯ СТОЙКОСТЬ

Мужество — это умственная способность делать что-то, несмотря на опасения, на благо себя или других. Хотя смелость подразумевает готовность идти на риск, она считается добродетелью только в том случае, если рискованное поведение вызвано определенной причиной, а не возбуждением. Есть «маленькие» акты смелости, например, не бояться просить о помощи или изучать новый вид спорта. Есть «большие» акты мужества, такие как противостояние популярным детям, которые издеваются над одиноким ребенком, признание в списывании на тесте и борьба за права человека в стране, которая не поддерживает равенство.

3. ДОБРОТА ТРЕБУЕТ СОЗНАНИЯ

Доброта – это желание защитить и способствовать благополучию других. Добрые люди говорят или делают что-то, чтобы поднять дух других, избавить их от неприятностей и наладить конфликтные отношения. Доброе поведение основывается на понимании чувств других. Добрые люди — компетентные наблюдатели — они находят время, чтобы внимательно выслушать и понять ситуацию. Они демонстрируют стремление относиться к каждому человеку с уважением, достоинством и вежливостью, и они мотивированы давать или делиться чем-то с другими ради удовольствия от дарения, а не ожидаемого социального признания или награды.

4. ЧЕСТНОСТЬ ТРЕБУЕТ ЦЕЛОСТНОСТИ

Честность связывает самооценку с этичным поведением. Честный человек — это тот, кто действует таким образом, который соответствует его/ее ценностям, убеждениям и принципам. Этот человек достигает состояния гармонии или отсутствия внутреннего конфликта. Целостность зависит от точного восприятия своих сильных сторон, ограничений, жизненных целей и убеждений и готовности работать над самореализацией в рамках социальных норм и этических стандартов. Честность также требует честности. Человек, который постоянно нечестен по отношению к себе или другим, скорее всего, столкнется с ситуациями, в которых он или она будет действовать в манере, несовместимой с его потребностями или мировоззрением.

5. СПРАВЕДЛИВОСТЬ ТРЕБУЕТ Сдержанность

Справедливость дает представление о том, что люди думают и делают в обществе, которое защищает достоинство, свободу и благополучие всех своих членов. Справедливость означает обращение с людьми таким образом, чтобы одни не отдавали предпочтение другим. Это зависит от понимания того, что все люди должны в равной степени пользоваться рядом гражданских, политических, социальных, экономических и культурных прав. Справедливость требует саморегуляции собственных эмоций, мыслей и поведения, чтобы проявлять справедливость, вежливость, уважение и сострадание ко всем людям, независимо от экономического неравенства или класса, пола, расы, этнической принадлежности, гражданства, религии, возраста, сексуальной ориентации. , инвалидность или здоровье.

6. ЛИДЕРСТВО ТРЕБУЕТ УЧАСТИЯ

Лидеры способствуют благополучию других, когда они действуют как моральные образцы для подражания, оказывая поддержку другим. Они посвящают свое время и талант высказыванию своего мнения по вопросам морали, а также инициируют и участвуют в гражданских дискуссиях и проектах, которые приносят пользу сообществу. Лидеры должны демонстрировать высокий уровень взаимодействия со своими сообществами, чтобы глубоко понимать точки зрения, потребности и проблемы других. Они демонстрируют любопытство и стремление познавать мир. Их забота о других побуждает их выходить за рамки своих определенных ролей и обязанностей. Они могут отложить в сторону свои личные интересы и работать на благо членов сообщества, окружающей среды или общества в целом. Стремление к большему благу заложено в целеустремленности молодых людей.

7. ИЗРАБОТЧИВОСТЬ ТРЕБУЕТ ИНИЦИАТИВУ

Находчивость – это способность использовать свое воображение, творчество и изобретательность для решения проблем. Находчивость зависит от инициативы — способности думать и действовать в соответствии со своими собственными новыми идеями. Находчивые люди самостоятельно стремятся расширить свое обучение. Они применяют свои знания для поиска новых способов делать вещи. Они проявляют настойчивость и сосредотачиваются на процессе решения проблем, когда пытаются найти решения. Находчивые люди могут думать о новых способах помочь другим людям и окружающей среде. Они используют старые материалы для создания новых инструментов. Они определяют новые способы создания заботливых социальных сетей и новые стратегии преодоления стрессовых ситуаций. Находчивые люди самостоятельны – они готовы полагаться на свои способности и ресурсы, а не на чужие. Они проявляют инициативу в своем предпринимательском и дальновидном мышлении, чтобы заранее предвидеть проблемы и подготовиться к поступлению в колледж, карьере и личным отношениям.

8. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ТРЕБУЕТ ДЕЙСТВИЙ

Ответственность добродетель, позволяющая молодым людям действовать как самостоятельные, здоровые, компетентные и заслуживающие доверия личности. У ответственности есть две стороны: личная и общественная. Личная ответственность – это способность выполнять действия добросовестно и своевременно. Это означает сдерживать свои обещания, выполнять свои обязанности и развивать здоровые жизненные привычки. Лично ответственные лица несут ответственность за результаты своих действий. Они соблюдают закон, социальные нормы, правила техники безопасности и этические нормы. У них «мышление роста» — они готовы приложить усилия, чтобы чего-то добиться, усердно работать и настойчиво достигать целей, и они не обвиняют других в своих неудачах. Социальная ответственность означает взятие на себя ролей, которые поддерживают функционирование семьи, класса, социальной группы и сообщества. Социально ответственные лица — это приверженность выполнению обязанностей гражданина, включая действия и отношения, ожидаемые демократическим управлением. Они обязуются соблюдать прозрачность — раскрывать информацию, необходимую для поддержания высокого качества работы или принятия решений группами.

Обучение персонажей: предупреждение

В этом эссе из серии эссе Центра детей и семей о характере и возможностях Майк Роуз выражает две озабоченности по поводу воспитания характера в 21 веке, предостерегая от редуктивного способа определения качеств характера и почти исключительного сосредоточения внимания на низком уровне. -доход детей.

Одним из самых верных утверждений, которые можно сделать об успешной жизни, является то, что такие качества, как целеустремленность, настойчивость, самоконтроль и гибкость, имеют большое значение. В американском образовании эти качества часто называют «характером», и интерес к развитию характера быстро растет.

Глядя на стремительное развитие образования персонажей 21-го века, я волнуюсь. Мое беспокойство основано на десятилетиях работы с детьми и взрослыми из малообеспеченных семей и наблюдениях за тем, как новые идеи — или, часто, старое вино в новых бутылках — привлекают наше внимание. В частности, у меня есть две проблемы: редуктивный способ определения качеств характера; и почти исключительное внимание детям из малообеспеченных семей.

Существует некоторая путаница в отношении того, что называть такими качествами, как «настойчивость» или «самоконтроль». Некоторые называют их чертами личности — термином, который в психологии относится к относительно стабильной характеристике. Однако такое качество, как «настойчивость», может меняться в зависимости от обстановки, возраста и задачи. Я упрямо пишу подобные комментарии, но теряю терпение и забываю о налоговых формах или технических руководствах.

Еще одна проблема с терминологией связана с широко распространенной тенденцией называть эти качества «некогнитивными» чертами или навыками. Познание традиционно относится к широкому спектру психических процессов, от памяти и внимания до понимания и использования языка, до решения сложной проблемы в физике, хореографии или человеческих отношениях. Но за последние несколько десятилетий познавательная политика была сведена в образовательной политике к навыкам, измеряемым стандартными тестами, обычно по чтению и математике. А поскольку экономисты стали больше заниматься образованием, им понадобились количественные показатели когнитивных способностей и академических достижений для их аналитических моделей, поэтому они использовали IQ. или другие стандартизированные результаты тестов в качестве показателя интеллекта или достижений.

Это обеднение познания и построение бинарной системы когнитивное/некогнитивное имеют тревожные последствия для образования, особенно для образования бедных детей.

Связанные книги

Начнем с того, что определение качеств характера как «некогнитивных» представляет их в ложном свете. Самоконтроль, например, должен включать рассмотрение и анализ своих действий и психического состояния; гибкость требует взвешивания вариантов и принятия решений. Это глубоко познавательная деятельность. Две классические дошкольные программы, которые послужили исследовательской базой для защитников характера, — Perry Preschool и Abecedarian Projects — были когнитивно богаты играми с воображением, использованием языка и действиями, которые требовали размышлений и сотрудничества. Я не просто возился с терминологией. Если у вас нет точного определения чего-то, как вы можете помочь людям его разработать?

Кроме того, мы должны рассмотреть последствия этой бинарности когнитивного/некогнитивного в свете истории американского образования. Мы склонны либо к политике, либо к политике — подумайте о старой математике/новой математике или акустике/языке в целом — поэтому мы можем предсказать движение маятника от академического к воспитанию характера. Но за последние пятьдесят лет попытки воспитания характера как отдельного занятия не увенчались особым успехом — в некоторых случаях поведение учащихся не затрагивается или изменения в убеждениях и поведении недолговечны.

Здесь тоже есть проблемы с равенством. Основное внимание в нынешнем движении по воспитанию характера уделяется детям из малообеспеченных семей. Но многие бедные дети уже получают ужасное образование в когнитивной сфере. Чтобы мероприятия по формированию характера повлияли на академическую успеваемость, учащимся нужна учебная программа, которая является академически значимой.

Второе, что меня беспокоит в связи с нынешним отстаиванием воспитания характера, заключается в том, что это может уменьшить общественное обсуждение более широкой политики по борьбе с бедностью и образовательным неравенством.

В дискуссиях о персонажах много обобщений. Поддержка развития характера часто сочетается с неточным утверждением о провале социальных и образовательных программ для бедных детей, тогда как на самом деле существует вариабельность эффективности таких программ в зависимости от места, населения, специфики реализации и т. д. способ определения и измерения эффективности. То же самое верно и для новых психологических вмешательств, направленных на формирование характера; контекст и реализация имеют значение.

Хуже того, у нас есть давняя тенденция приписывать всевозможные патологии беднякам. В середине девятнадцатого века авторы отчета Бостонского школьного комитета сетовали на «недисциплинированность, необразованность… закоренелую напористость и упрямство» своих учеников из рабочего класса и иммигрантов. В «Бостонском отчете» и других источниках много говорилось об обучении бедняков «самоконтролю», «дисциплине», «серьезности» и «планированию будущего». Этот язык слишком знаком.

Некоторые бедные семьи опустошены насилием, изгнанием с места жительства, злоупотреблением психоактивными веществами, и дети ужасно страдают. Но некоторые семьи держатся вместе с железной волей и прививают ценности и привычки, к которым стремятся семьи среднего класса. Среди бедных такое же разнообразие, как и в любой другой группе. То, что они разделяют, является нападениями бедности.

В течение последних нескольких лет я работал с группой студентов местных колледжей, которые преодолели трудный, даже травмирующий опыт, чтобы добиться успеха, получить степень младшего специалиста по искусству и перевестись в четырехгодичный колледж. Они обладают песка на грузовике. Тем не менее, каждый из них значительно задержался из-за финансовых, жилищных и транспортных проблем, из-за бюрократической неразберихи, которую у них нет ноу-хау или социального капитала для исправления, из-за насилия в их общинах (у одного парня был убит младший брат), из-за проблем в их семьях, из-за проблем со здоровьем — одной женщине пришлось бросить школу на год, чтобы оплатить счет за неотложную помощь в размере 10 000 долларов. Бедняки регулярно сталкиваются с препятствиями, для преодоления которых у них мало материальных ресурсов. И иногда, как бы они ни старались, барьеры слишком часты и слишком высоки, чтобы их преодолеть. Хорошее образование всегда ставило одной из целей развитие характера. Но с точки зрения государственной политики было бы контрпродуктивно и в конечном счете жестоко сосредотачиваться на индивидуальных характеристиках, не принимая во внимание экономическую и социальную среду, в которой эти характеристики проявляются.

Политика образования персонажей и ее значение для обучения в системе образования Индонезии

Аналитическая записка

14 ноября 2018 г.

Хени Курниасих

НИИ СМЕРУ

Валентина Ю.Д. Утари

RISE Indonesia

Координатор качественных исследований — Индонезия CRT

Ахмади

RISE Indonesia

Старший научный сотрудник — Индонезия CRT

Ключевые моменты

• В этом обзоре обсуждается политика воспитания характера в системе образования Индонезии, перед которой все еще стоят серьезные проблемы, связанные с улучшением результатов обучения.

• Из нашей диагностики индонезийской системы образования мы пришли к выводу, что политики в области образования и заинтересованные стороны в Индонезии считают, что воспитание характера может решить социальные проблемы, связанные с моральной деградацией.

• Философия, лежащая в основе политики воспитания характера, включает элементы характера и обучения. Однако мы наблюдаем, что в интеллектуальных дискуссиях и публичных дискуссиях о воспитании характера доминирует акцент на морали, религиозности и национализме. В результате мы обнаруживаем, что обучающий аспект образования постепенно стал выделяться, особенно в ходе реализации последней политики «Усиление воспитания характера» (PPK).

• Мы предполагаем, что односторонняя реализация политики связана с отсутствием ясности в аспекте «делегирования» в разработке политики, что приводит к множеству противоречивых интерпретаций заинтересованными сторонами в сфере образования на национальном, местном и школьном уровнях.

• Политики на национальном уровне могут использовать открытые форумы для привлечения местных органов власти, школ и сообществ для разработки общего видения политики воспитания характера. Разработчики политики также должны обеспечить согласование разработки и технических рекомендаций политики воспитания характера, чтобы ее реализация не происходила за счет деятельности, которая напрямую поддерживает другие приоритетные цели обучения.

За последние два десятилетия в Индонезии были проведены различные крупномасштабные реформы образования, включая трехкратное увеличение расходов в реальном выражении (Beatty et al., 2018). Инвестиции страны в образование позволили добиться гендерно-сбалансированного, почти всеобщего охвата школьным образованием, особенно на уровне начальной школы. И все же серьезные проблемы, связанные с улучшением результатов обучения, все еще существуют. Успеваемость индонезийских учащихся по естественным наукам, математике и чтению является одной из самых низких среди стран-участниц Программы международной оценки учащихся (PISA) 2015 г. (Организация экономического сотрудничества и развития, 2016 г.). Национальная программа оценки Индонезии 2016 года (INAP) также показывает, что 77 процентов учащихся начальной школы не владеют базовой математикой; около 73 процентов учащихся не овладевают наукой; и почти 50 процентов имеют низкие навыки чтения (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016).

Тем не менее, что может показаться удивительным, когда мы спросили заинтересованных лиц в сфере образования от национального до школьного уровня о сложных проблемах в образовании, они редко упоминали эти тревожно низкие результаты по академическим навыкам. ¹ Вместо этого эти заинтересованные стороны акцентировали внимание на других проблемах, влияющих на учащихся: моральная деградация, выражающаяся в насилии (в том числе издевательствах), употреблении наркотиков, свободном сексе и подростковой беременности. Национальные политики особенно обеспокоены систематическим мошенничеством на национальных экзаменах. По их мнению, потребность в образовании для решения этих социальных проблем затмевает безотлагательность решения проблем с низкими результатами обучения. Изображение социальных недугов в СМИ может повлиять на восприятие политическими деятелями, политиками и заинтересованными сторонами образования актуальности этих проблем (Damaledo, 2017; Permana, 2017).

Например, средства массовой информации широко освещали издевательства, приводящие к смерти или физическим и эмоциональным травмам учащихся (Rahayu, 2017; Tanjung, 2017; Wasono, 2018). Глобальное обследование здоровья учащихся в школах 2015 года (GSHS) показало, что в Индонезии 20,6 процента учащихся в возрасте 13–17 лет подвергались издевательствам один или несколько дней в течение 30 дней до проведения опроса; из числа опрошенных 24,1 процента мужчин и 17,4 процента женщин сообщили, что подвергались издевательствам (Всемирная организация здравоохранения, 2015 г.). В 2015 году Комиссия по защите детей (KPA) объявила, что, хотя количество случаев жестокого обращения с детьми уменьшилось, количество случаев издевательств над детьми увеличилось; издевательства начали происходить в начальных школах (Aulia, 2016).

Между тем, в случае свободного секса и нежелательной беременности в Индонезии сейчас больше подростков, ведущих половую жизнь вне брака (Utomo and McDonald, 2009, цитируется по Utomo and Utomo, 2013, стр. 3). В 2010 году Комиссия по защите детей (КЗД) провела опрос 4500 подростков в 12 городах Индонезии: 63 процента занимались сексом, а 21 процент девочек сделали аборт (Kusumaningsih, 2010, цитируется по Utomo and Utomo, 2013, стр.3).

В последнее время многие заинтересованные стороны связывают социальные проблемы в Индонезии с отсутствием нравственности, религиозности и национализма в характере учащихся, несмотря на то, что в государственных школах ведется обучение по смежным предметам. Можно ожидать, что школы будут играть ключевую роль в решении этих постоянно выражаемых опасений по поводу моральной деградации и других общих социальных проблем. Это не новое явление и не уникальное явление для Индонезии, поскольку социализация ценностей является ключевым компонентом образования во многих обществах (Paglayan, 2017). Например, в 1990-е годы, Утомо и Макдональд (цит. по: Утомо и Утомо, 2013, стр. 3, 2009 г.) заявили, что расширенное школьное образование может значительно снизить уровень ранних браков среди индонезийских женщин.

То, как политики видят безотлагательность образования в качестве ключа к решению этой социальной проблемы, проявляется в принятии Постановления Президента Республики Индонезия № 87/2017 об усилении воспитания характера (PPK). Его основная философия основана как минимум на 18 ценностях характера, разработанных в концепции воспитания характера. В ППК эти ценности сгруппированы по пяти аспектам: религиозность, честность, национализм, независимость и взаимное сотрудничество. Теоретически эти пять аспектов воспитания характера представляют собой индивидуальное решение, предназначенное для преодоления социальных проблем, не игнорируя при этом проблему низких результатов обучения. Однако мы наблюдаем, что на практике ППК имеет тенденцию к ограничению из-за преобладания трех аспектов: морали, религиозности и национализма. Очень мало направлений ориентировано на улучшение академического обучения.

Таким образом, стремление индонезийского образования сделать акцент на воспитании характера вызывает вопросы, главные из которых: как определяется характер и в какой степени мораль, религия и национализм являются его частью; и дополняет ли акцент на характере акцент на улучшении обучения учащихся.

Мы обсуждаем эти вопросы в этой статье, опираясь на выводы из нашего аналогичного SABRE упражнения ² — одного из компонентов диагностического исследования системы RISE — текущей исследовательской деятельности программы RISE в Индонезии и исследования SMERU. ³

Политика воспитания характера в Индонезии

Ключевые цели образования Индонезии с момента обретения страной независимости в 1945 году двояки: развитие характера, а также расширение знаний и навыков учащихся. Различные программные документы, в том числе Конституция 1945 г. и последний Закон о национальной системе образования 2003 г., сходны в формулировании этих целей образования. Это основа политики воспитания характера в Индонезии. Нынешний девиз Министерства образования и культуры (МООК) — «умный и с характером» подчеркивает важность обеих целей. ⁴  Философия основана на философии Ки Хаджара Девантары, отца образования Индонезии, который выделил четыре интегрированных концепции (этические, интеллектуальные, эстетические и кинестетические цели) и три центра образования (школа, семья и сообщество). Таким образом, философия, лежащая в основе воспитания характера, является «целостной» и включает в себя как улучшение характера и интеллекта, так и ответственность всех заинтересованных сторон в достижении этих целей.

Несмотря на общую основу, способы применения этих ключевых концепций различаются в разных политических контекстах. ⁵  В эпоху Нового порядка (1966–1998) не существовало особой политики воспитания характера. Реализация воспитания характера сильно подчеркивала национальное строительство, а также религиозные и моральные ценности (см. , например, Kelabora, 1979). Школы в то время занимались воспитанием характера, обучая Панчашиле, которая была официальной философией индонезийского правительства Нового порядка. ⁶  Нравственное воспитание, предмет, в котором подчеркивалось, что мораль, религиозность и национализм являются частью национальной философии. После политической реформы в Индонезии в 19 в.98 акцент сместился. Следуя тенденции к демократизации того времени, нравственное воспитание Панчашила превратилось в Панчашилу и гражданское образование. В течение этого переходного периода Национальный долгосрочный план развития и Закон о национальной системе образования включали ключевые ценности, которые затем становились основой для осуществления культурного воспитания и воспитания характера.

В 2010 году лица, ответственные за разработку политики в МОиК, приняли концепции Ки Хаджара Девантары в качестве основы для политики воспитания характера (ПК). Ключевая концепция политики 2010 года ставит во главу угла образования аспекты морали, религиозности и национализма, не умаляя при этом аспекта обучения. План действий по воспитанию характера на 2010 год предусматривает 18 качеств характера, которые учащиеся должны развивать в школах Индонезии. Хамбали (2015) группирует их по четырем наборам признаков: религиозность, национализм, продуктивность и творчество. Последние два признака, на наш взгляд, связаны с развитием интеллекта учащихся, что связано с результатами обучения.

Последняя политика воспитания характера, PPK, является продолжением предыдущей политики и по-прежнему основана на принципах Ки Хаджара Девантары. 18 ценностей характера приняты и сгруппированы по пяти аспектам: религиозность, честность, национализм, независимость и взаимное сотрудничество. Хотя мы действительно видим, что менее половины значений относятся к обучению навыкам или способностям (таким как чтение, математика, естественные науки, история), мы придерживаемся мнения, что PPK в том виде, в каком он разработан, сам по себе не уменьшает аспекты обучения.

Но, что интересно, мы обнаружили, что многие заинтересованные стороны чрезмерно подчеркивают элементы религиозности и национализма в воспитании характера. Имеются также признаки того, что основные заинтересованные стороны в области образования в округах уделяли больше внимания развитию характера, чем успеваемости. Некоторые заинтересованные стороны даже противопоставляют развитие характера академическим достижениям.

Эти взгляды на воспитание характера могут подорвать усилия и государственные инвестиции, направленные на улучшение обучения. Поэтому важно найти корень этой проблемы неправильного толкования воспитания характера.

Вопросы делегирования в политике воспитания персонажей

По своей философии и замыслу политика воспитания характера включает обучение. Тем не менее, реализация, похоже, отдаляется, поскольку в настоящее время преобладают элементы морали, религиозности и национализма, потенциально за счет обучения.

Результаты нашего SABER-подобного упражнения приводят к нашим аргументам, что проблема реализации политики воспитания характера заключается в непоследовательном «делегировании» (Pritchett, 2015) политики воспитания характера. ⁷  Мы утверждаем, что непоследовательное делегирование отражается в несоответствии на уровне идеи и реализации.

Несовпадение идей

Концептуально политика воспитания характера включает в себя развитие характера и знаний, отражая цели образования, заявленные в Конституции 1945 года. Политика МОиК по воспитанию характера и заявление о воспитании характера как неотъемлемой части учебного плана 2013 года (Мухтар, 2014) также показывают, что воспитание характера не отделено от мероприятий, установленных в учебной программе для формирования знаний учащихся.

Однако цели политики воспитания персонажей быстро изменились. Дальнейшие шаги по реализации политики показывают, что слишком много внимания уделяется деятельности, пропагандирующей нравственность, религиозность и национализм учащихся.

Заметим, что ключом к этой проблеме, прежде всего, является использование термина «характер» в названии самой политики: Усиление воспитания характера. «Воспитание характера» — это модное слово, которое уже давно используется как образовательными учреждениями, так и религиозными школами. ⁸  Поэтому название самой политики, в котором конкретно используется термин «персонаж» — несмотря на то, что по замыслу цель политики также включает обучение, — может быть легко понято неправильно. В частности, заинтересованные стороны в сфере образования, придерживающиеся высоких ценностей морали, религиозности и национализма, легко воспримут эту политику как поощрение школ к укреплению этих трех элементов, возможно, даже за счет других знаний.

Вторая проблема заключается в том, что лишь немногие ученые в области образования уделяют внимание связи обучения с воспитанием характера. Индонезийские ученые, пишущие о воспитании характера, уделяют значительное внимание элементам морали, религиозности и национализма. Следовательно, эти элементы доминируют в общем дискурсе, связанном с политикой воспитания характера. Хотя обучение как цель все еще упоминается, оно вторично по сравнению с элементами морали, религиозности и национализма. Конструкция из трех элементов как основного и даже доминирующего элемента политики воспитания характера, по-видимому, полностью принята, и ученые редко обсуждают эту тему критически (несколько исключений включают Lie, 2014; Hambali, 2015; Hadi, 2016). . Лишь немногие пытаются связать воспитание характера с преподаванием и учебной деятельностью учащихся (см., например, Haryawan, 2014; Djiwandono, 2016).

Нас беспокоит вовсе не наличие, а доминирование нравственных и религиозных элементов воспитания характера в зале интеллектуальных дискуссий и в публичном дискурсе. Доминирование порождает и другие последствия, поскольку цель достижения положительных результатов обучения затем постепенно начинает рассматриваться отдельно от воспитания характера, тогда как воспитание характера в принципе делает упор на успехи учащихся в обучении как на ключевой элемент.

Несоосность на практическом уровне

На практическом уровне мы наблюдаем, что заинтересованные стороны склонны интерпретировать реализацию политики воспитания характера как отличную от деятельности, ориентированной на академическое обучение. Эта интерпретация видна в образовательных учреждениях от национального до школьного уровня.

На национальном уровне эта интерпретация проявляется в сообщениях МОК местным органам власти и школам о том, как выполнять задачи, ориентированные на воспитание характера. Например, в рекомендациях по воспитанию характера упоминается, что учащиеся должны читать Священный Коран или Доа Бапа Ками (Отче наш) до начала занятий в классе; родители учащихся могут проводить своих детей только до школьных ворот, но не через них; и все члены школы должны проводить церемонию вручения флага каждый понедельник утром (Kementerian Pendidikan National, 2011; Kementerian Pendidikandan Kebudayaan, 2017). Эти примеры показывают, что реализация политики воспитания характера не соответствует ее первоначальной концепции. Кроме того, акцент на религиозной деятельности совпадает с предметом религии, который уже занимает свое место в учебной программе.

Реализация Образовательной политики укрепления характера требует участия различных заинтересованных сторон в сфере образования, от районного правительства, школ, учителей и сообщества до семей и учащихся. Несовпадение задач, делегированных национальным правительством местным заинтересованным сторонам и школам, создает эффект домино, который еще больше изолирует обучение в пользу морали, религиозности и национализма. Руководящие принципы, ранее отмеченные в этой статье, действительно сужают структуру политики воспитания характера просто как мораль, религиозность и национализм. Следовательно, основные заинтересованные стороны в области образования в регионах также уделяют больше внимания трем элементам, чем обучению. Что еще более важно, как подробно описано ниже, некоторые заинтересованные стороны далее противопоставляют воспитание характера успеваемости учащихся, демонстрируя на практике сведение фактической комплексной политики в области дизайна к морали, религиозности и национализму. ⁹

На региональном уровне можно привести следующие примеры: в 2015 году местное правительство Пурвакарты на Западной Яве издало постановление о воспитании характера для воспитания умных, способных, независимых и широких взглядов детей. ; которые имеют благородный характер, любят свою родину и могут приспособиться к окружающей среде. ¹⁰  Первые четыре элемента, указанные в цели, по-прежнему напрямую связаны с обучением. Однако на уровне практики мы обнаружили, что акцент делается больше на аспектах религиозности и морали.

Местное управление образования подготовило контрольную книгу для учителей и родителей, чтобы оценить характер учащихся. ¹¹ Оцениваемые действия включают в себя вставание в 4:30 утра для совершения утренней молитвы, чтение Священного Корана, завтрак, приготовление здорового обеда и перекусов, а также чтение школьных учебников. Чтобы сдать экзамены, учащиеся мужского пола должны набрать дополнительные баллы за выращивание продуктивных растений, разведение домашнего скота или птицы, демонстрацию хороших навыков в области электроники, бизнеса или сельского хозяйства. Требуемые дополнительные баллы для студенток включают демонстрацию навыков в кулинарии, ткачестве или вязании крючком, а также в сельском хозяйстве. ¹²

Аналогичные тенденции мы наблюдаем и на Бали, где преобладающей религией является индуизм. На Бали воспитание характера усиливается за счет интенсификации религиозного обучения посредством как формального, так и неформального образования, известного как пасраман, которое включает нравственное воспитание, этику и манеры (Subagiasta, 2018).

На школьном уровне неясность и (неправильное) толкование заинтересованными сторонами элементов политики создают потенциальные препятствия для улучшения обучения учащихся. Поскольку воспитание характера объединено с основной учебной программой, ожидаются некоторые изменения в школьной или классной деятельности. К ним относятся, например, то, как учителя оценивают нравственность, религиозность, национализм учащихся, а также академические компетенции. Учителя могут преподавать или проводить оценки, которые сосредоточены на аспектах характера. Вместо того, чтобы интегрировать воспитание характера в учебную деятельность, установленную в учебной программе, как ожидается от политики, учителя предпочитают сосредотачиваться либо на воспитании характера в форме его сокращенного значения (например, в основном как религиозная деятельность), либо на знаниях и навыках в обучении. и оценивание учащихся. К сожалению, мы видим эту тенденцию интерпретировать воспитание характера как ограниченное, а задачи учителей сводятся к формированию характера учащегося и отстранению от другой важной цели: развития знаний учащегося.

Как двигаться вперед

Мы понимаем, что политики сталкиваются с необходимостью решать социальные проблемы с помощью системы образования, в то время как система сталкивается со своими собственными проблемами по улучшению обучения учащихся. Национальные политики могут попытаться решить социальные проблемы, усилив политику воспитания характера, не нанося преднамеренного ущерба улучшению обучения. Однако, на наш взгляд, это намерение вряд ли решит как социальные, так и учебные проблемы, если два ключевых вопроса, связанных с делегированием, не будут решены на уровне идей и практики.

Во-первых, необходимо уточнить делегированные задачи, связанные с политикой. Национальным политикам необходимо осознать, что заинтересованные стороны в сфере образования теряются при воплощении нормативных заявлений о политике воспитания характера в практику.

Отсутствие ясности в делегировании полномочий может привести к тому, что заинтересованные стороны в сфере образования неправильно истолковывают цель политики. Даже на национальном уровне политика воспитания характера сводится к техническим руководствам, подчеркивающим элементы морали, религиозности и национализма. Эта ситуация показывает, что делегирование от государства техническим заинтересованным сторонам является проблемой. Кроме того, тот факт, что местные органы власти «слишком буквально» следуют рекомендациям национального правительства, показывает важность ясности делегирования полномочий. ¹³

Заинтересованные стороны также должны внимательно следить за потенциальными или косвенными последствиями несоответствия, которое подчеркивает элементы морали, религиозности и национализма. Это может убедить или оправдать выделение существенных ресурсов заинтересованными сторонами образования на всех уровнях для деятельности по поддержке этих элементов за счет деятельности, которая непосредственно поддерживает обучение учащихся. Мы рекомендуем, чтобы национальные политики ясно и недвусмысленно указывали, что намеченная цель политики воспитания характера состоит в том, чтобы включать в себя развитие навыков и знаний учащихся (т. е. результатов обучения), как указано в исходной философии политики.

На практическом уровне, чтобы убедиться, что все элементы политики реализуются должным образом, мы рекомендуем следующее:

1. Заинтересованным сторонам от национального до школьного уровня необходимо разработать схожие взгляды на «воспитание характера». В Индонезии существует несколько существующих механизмов, таких как rembuk nasional (национальное собрание), ежегодное собрание заинтересованных сторон, организуемое МЭК, которое может быть примером канала для выработки общего видения воспитания характера. Ключевым моментом является обеспечение того, чтобы каналы были открытыми и широко рекламировались, чтобы в них могла участвовать широкая аудитория из национального правительства, местных органов власти, школ и сообществ.

2. Инструменты (например, технические или руководящие принципы реализации) для реализации политики должны соответствовать существующим инструментам, например тем, которые используются для оценки учащихся и учителей, а не противоречить им. Инструменты должны быть ясными и недвусмысленными, и, что более важно, они не должны чрезмерно подчеркивать один элемент за счет всех остальных.

Рекомендуя эти шаги, мы подчеркиваем, что мы никоим образом не пытаемся поддержать или противостоять политике укрепления характера в Индонезии. Как ученые, наша главная забота состоит в том, чтобы гарантировать, что проблема низкой успеваемости не будет проигнорирована (или очернена), поскольку заинтересованные стороны в сфере образования сосредотачиваются на решении проблемы предполагаемой моральной деградации.

Сноски

¹ Мы получили аналогичные ответы от наших информаторов исследования SMERU об образовании в провинции Западная Нуса-Тенгара (2016 г. ) и программы RISE в исследованиях Индонезии — упражнение, подобное SABER (2017 г.), опрос по телефону для перечисления потенциальных областей исследования (2018 г.) ), диагностическое исследование области реформы B (2018 г.) и повышение квалификации учителей без отрыва от работы (продолжается). Информаторами были, среди прочего, сотрудники агентства по образованию и других государственных учреждений, директора школ, учителя, родители и общественные деятели.

² Подобный SABER относится к диагностическому упражнению текущего состояния системы образования. Это адаптация диагностического инструмента Всемирного банка «Системный подход к улучшению результатов образования» (SABER), который охватывает шесть областей SABER, имеющих отношение к RISE (например, EMIS, привлечение частного сектора, подотчетность и автономия школ, школьные финансы, оценка учащихся, учителя). ). Программа RISE в Индонезии расширяет программу, подобную SABER, чтобы обеспечить охват других контекстуально применимых аспектов системы образования Индонезии.

³ Исследование образования в провинции Западная Нуса-Тенгара, проведенное в 2016 году. Название сайта (http://cerdasberkarakter.kemdikbud.go.id/) означает «умный и с характером».

⁵ См. работу Агустины С. Паглаян о школах как инструменте национального строительства и работу Айвора Причарда о дебатах о воспитании характера и целях нравственного воспитания в Соединенных Штатах.

⁶ Краткий обзор пяти принципов Панчасила см. на странице https://en.wikipedia.org/wiki/Pancasila_(politics).

⁷ В соответствии с RISE Framework, делегирование распространяется на четыре отношения подотчетности, а именно политику, договор, управление,
и власть голоса/клиента. Согласованное делегирование происходит, когда отношения принципала и агента всех элементов подотчетности имеют одни и те же цели. То есть то, что граждане хотят, чтобы государство делало (политика), должно быть хорошо переведено в делегирование государством полномочий организациям (договор) и делегирование организаций непосредственным поставщикам (управление). Кроме того, у получателей услуг должно быть место, чтобы высказать свои опасения организациям, если желания граждан не осуществятся (голос/власть клиента). Хотя система образования Индонезии децентрализована, национальное правительство занимает в этой системе ключевую позицию. Следовательно, исследование этой системы должно четко указывать, как образование определяется в законах, постановлениях и политике национального правительства. Не менее важно то, как заинтересованные стороны на национальном и местном уровнях интерпретируют и претворяют поставленные цели в жизнь.

⁸ Религиозные школы в Индонезии обычно применяют национальную учебную программу в сочетании со своей собственной учебной программой, в которой подчеркиваются особые ценности, продвигаемые школами.

⁹ Сотрудник местного отдела образования в Западной Яве заявил, что с точки зрения приема новых студентов он не хотел бы иметь только умных детей. Он сказал, что также хотел бы иметь учеников с хорошими моральными качествами. Он хотел бы, чтобы местное правительство установило квоту, согласно которой 50 процентов принятых студентов были бы «умными», а 50 процентов остальных были бы хафизами/хафизами (Коран) (людьми, выучившими Коран). Источник: полевые заметки телефонного опроса RISE (2018 г.).

¹⁰ Распоряжение регента Пурвакарты № 69/2015 о воспитании характера.

¹¹ В другой части Западной Явы местное управление образования также выпускает контрольную книжку для учащихся. Контрольная книга является важным компонентом, который поддерживает программу местного правительства по геракан магриб менгаджи (чтение Корана во время Махгриба). Источник: полевые заметки телефонного опроса RISE (2018 г.).

¹² По мнению авторов, эти различные дополнительные баллы, требуемые для учащихся мужского и женского пола, являются еще одной интересной дискуссией о гендерном воспитании характера.

¹³ Albertus (2015) утверждает, что с точки зрения реализации воспитания характера на школьном уровне школа и ее сообщество должны иметь четкое представление о людях, хорошее понимание концепции воспитания характера и четкие цели такое образование. Это также означает, что внедрение воспитания характера — это больше, чем просто пропаганда ритуализма любых религий, среди прочего.

Ссылки

Альбертус, Д.К. (2015) Pendidikan Karakter – Utuh dan Menyelurh [Характерное образование – полное и всестороннее]. Пересмотрено. Слеман: Penerbit PT Kanisius.

Аулия, Ф. (2016) «Опыт издевательств над детьми младшего школьного возраста», SCHOULID: Индонезийский журнал школьного консультирования, 1 (1), стр. 28. doi: 10.23916/schoulid.v1i1.37.28-32.

Битти, А., Беркхут, Э., Бима, Л., Коэн, Т., Прадхан, М. и Сурьядарма, Д. (2018) Индонезия получила образование: 15 лет роста числа учащихся и плоские профили обучения. Джакарта: Программа RISE в Индонезии.

Дамаледо, Ю.Д. (2017) Presiden Bicara Soal Perundungan di Hari Anak Nasional [Президент говорит о проблемах травли в Национальный день защиты детей] — Tirto.ID. Доступно по адресу: https://tirto.id/presiden-bicara-soal-perundungan-di-hari-anak-nasional-cthk (дата обращения: 26 сентября 2018 г. ).

Дживандоно, П.И. (2016) «Воспитание характера на содержательных курсах: самооценка как средство развития честности у учащихся», Журнал TEFLIN, 27 (2), стр. 153–165. doi: 10.15639/TEFLINJOURNAL.V27I2/153-165.

Хади, С. (2016) «Menggagas Pendidikan Karakter Responsif Gender [Инициирование воспитания с учетом гендерных аспектов]», PALASTREN, 8(2), стр. 243–270. Доступно по адресу: http://journal.stainkudus.ac.id/index.php/Palastren/article/view/966/880.

Хамбали (2015) «Реакция студентов на образование национальных персонажей и влияние на практику националистических персонажей», Журнал прикладных наук. Научная тревога, 15 (9)), стр. 1167–1175. doi: 10.3923/jas.2015.1167.1175.

Haryawan, AD (2014) «Модель Пенгембангана Пембеладжаран Бербасис Масала янг бермуатан Нилаи-Нилаи Пендидикан Карактер далам Пембеладжаран Менулис Серпен пада Келас VIII SMP [Разработка проблемно-ориентированных моделей обучения с ценностями обучения персонажей в написании рассказов для ‘, Seloka: JurnalPendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia, 3 (2), стр. 102–109. Доступно по ссылке: https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/seloka/article/view/6622.

Келабора, Л. (1979) «Предположения, лежащие в основе религиозного обучения в Индонезии», Сравнительное образование. Рутледж, 15 (3), стр. 325–339. дои: 10.1080/03050067310.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2016) «Asesmen Kompetensi Siswa Indonesia (AKSI)/Национальная программа оценки Индонезии (INAP)», стр. 1–2.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2017) Konsep dan Pedoman Penguatan Pendidikan Karakter: Tingkat Sekolah Dasar dan Sekolah MenengahPertama [Концепции и рекомендации по укреплению воспитания характера: уровни начальной и средней школы]. Джакарта: Кементериан Пендидикандан Кебудаяан.

Kementerian Pendidikan Nasional (2011) Panduan Pelaksanaan Pendidikan Karakter [Руководство по внедрению воспитания характера]. 1-е изд. Джакарта: Кементериан Пендидикан Насионал. Доступно по адресу: http://repository.unand.ac.id/22742/1/4_PANDUAN_PELAKS_PENDIDIKAN_KARAKTER. pdf.

Ли, А. (2014) «Религиозное образование и формирование характера: индонезийский контекст», Журнал междисциплинарных исследований, 26 (1/2), стр. 73–94.

Мухтар, Т. (2014) «Анализ учебного плана 2013 Ditinjau dari Aspek Nilai Karakter Bangsa [Анализ учебного плана 2013 года с точки зрения ценностей национального характера]», Журнал UPI Mimbar Sekolah Dasar, стр. 168–175. Дои: http://dx.doi.org/10.17509/мимбар-sd.v1i2.879.

Организация экономического сотрудничества и развития (2016 г.) Результаты PISA 2015 в центре внимания. doi: 10.1787/9789264266490-en.

Паглаян А.С. (2017) Гражданская война, консолидация государства и распространение массового образования. Доступно по адресу: https://www.riseprogramme.org/sites/www.riseprogramme.org/files/inline-files/Paglayan 3.pdf (дата обращения: 12 октября 2018 г.).

Permana, SI (2017) Soal Bullying, Anies: Jakarta Tak Punya Gugus Pencegahan Kekerasan [Об издевательствах, Anies: в Джакарте нет целевой группы по предотвращению насилия]. Доступно по адресу: https://news.detik.com/berita/d-356569.9/soal-bullying-anies-jakarta-tak-punya-gugus-pencegahan-kekerasan (дата обращения: 25 сентября 2018 г.).

Притчетт, Л. (2015) Создание систем образования, согласованных для результатов обучения: переход от обучения к обучению. Доступно по адресу: https://www. riseprogramme.org/publications/rise-working-paper-15005-creating-education-systems-coherent-learning-outcomes.

Субагиаста, И.К. (2018) Пасраман дан Пембентукан Карактер Бангса [Пасраман и развитие характера нации]. Доступно по адресу: http://phdi.or.id/artikel/pasraman-dan-pembentukan-karakter-bangsa (дата обращения: 31 октября 2018 г.).

Утомо, И.Д. и Утомо, А. (2013) Подростковая беременность в Индонезии: обзор литературы. Канберра. Доступно по адресу: https://indonesia.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/Executive_Summary_WPD_2013_%28English%29_0.pdf (дата обращения: 20 сентября 2018 г.).

Всемирная организация здравоохранения (2015 г. ) Глобальное обследование здоровья школьников, Индонезия, 2015 г. Информационный бюллетень. Доступно по адресу: http://www.who.int/ncds/surveillance/gshs/2015_Indonesia_GSHS_Fact_Sheet.pdf (дата обращения: 25 сентября 2018 г.,

Биография автора:

Хени Курниасих

Валентина Ю.Д. Утари

Ахмади

Ссылка:

Курниасих Х., Утари В. и Ахмади. 2018. Политика воспитания характера и ее значение для обучения в системе образования Индонезии. ВЗРОСЛОЕ понимание. https://doi.org/10.35489/BSG-RISE-RI_2018/007.

8 способов улучшить воспитание характера

Воспитание характера в последнее время часто упоминается в новостях. Министерство образования объявило, что регбисты и тренеры призваны обучать студентов тому, как быть более устойчивыми (это обойдется в более чем 500 000 фунтов стерлингов). Недавняя статья Би-би-си представляет собой снимок путаницы вокруг «воспитания характера», объединяющей психическое здоровье, мышление и мораль в одну большую кастрюлю. Еще до того, как мы узнаем, что (а) мы должны учить и (б) как мы должны этому учить, некоторые уже очень хотят, чтобы это измерялось OFSTED.

Так как же воспитывать характер? Как нам лучше ориентироваться в этих мутных водах?

Характер: 8 путей вперед

 

1. Придумайте имя получше . В Америке начинают различать исполнительский характер и моральный характер. Первый охватывает некогнитивные навыки, которые помогают людям быть более успешными (т. е. их мышление и то, как они действуют в условиях давления), а второй охватывает такие области, как мораль и этика. Даже в этом случае термин «некогнитивный» может быть не лучшим способом описать эти навыки, как это обсуждается в этом превосходном журнале Анджелой Дакворт и Дэвидом Йегером.

Школы KIPP в Америке, представляющие собой общедоступную сеть школ, целью которых является помощь учащимся с низким доходом, решили сосредоточиться на том, чтобы помочь своим ученикам развить эти некогнитивные навыки. Их сторонники говорят, что такая ориентация на производительность помогла им добиться успеха (хотя не все с этим согласны).

Мы не утверждаем, что исполнительский характер важнее морального, просто они разные. Невозможно разработать единую программу, охватывающую все для всех людей. С психологической точки зрения исполнительский характер и нравственный характер принадлежат к разным семействам. Термин «персонаж» слишком расплывчатый.

 

2. Решите, что важно

Нам нужно решить, какие качества мы считаем важными для развития наших учащихся. Сосредотачиваемся ли мы на навыках, которые улучшают их настроение? Их оценки? Какие навыки нужны работодателям? В идеале все три. Если бы только кто-нибудь ознакомился с исследованием того, какие умственные способности помогают учащимся работать лучше. Сделайте шаг вперед Фонда поддержки образования. Они сделали большой обзор существующих исследований. Если вы еще не читали ее и заинтересованы в обучении развитию персонажа, мы не можем ее рекомендовать. Профиль когнитивных способностей также дает хороший показатель того, что имеет значение, утверждая, что такие области, как мотивация, любознательность, эмоциональный контроль и настойчивость, являются важными формами поведения, влияющими на обучение.

 

3. Обучайте вещам, которые можно улучшить

Что хорошего в отчете Фонда поддержки образования, так это то, что в нем не только подчеркивается, какие навыки помогают, но и насколько убедительны доказательства того, что мы можем обучать этим навыкам. В отчете говорится, что самоэффективность (насколько вы уверены в том или ином навыке) и метапознание (осознание и понимание вашего мыслительного процесса) — это навыки, которым можно научить и которые могут изменить ситуацию. В нем говорится, что мышление роста и самоконтроль имеют определенное влияние, и их также можно научить, тогда как устойчивость может быть очень податливой, но мало влияет на другие результаты.

 

 

Итак, мы должны учить не уверенности и стойкости. Это результаты. Они являются побочным продуктом обучения компетентности в соответствующих навыках. Можно научить таким навыкам, как разговор с самим собой, концентрация и управление нервами и разочарованием (чему все спортивные психологи регулярно учат элитных спортсменов). Это навыки, которые помогают повысить уверенность и устойчивость.

 

4. Обучайте поведению, а не только «навыкам мышления» ‘

Во время «воспитания характера» тратится много времени на то, чтобы научить студентов тому, как изменить свое мышление. Проблема в том, что это часто не приводит к изменению поведения. Абстрактные концепции, такие как «никогда не сдаваться», не помогают учащимся через три недели, когда у них возникают проблемы с домашним заданием по математике. Комик Тим Минчин попал в самую точку, когда произнес эту выпускную речь. Он размышлял об этом:

«В более мрачные дни я выступал на конференции для большой компании, которая производила и продавала программное обеспечение для бухгалтерского учета. Я полагаю, в стремлении вдохновить своих продавцов на новые высоты. Они раскошелились на 12 тысяч за вдохновенного оратора, который был чуваком-экстремалом, у которого отморозилась пара конечностей, когда он застрял на уступе какой-то горы. Это было странно. Продавцы программного обеспечения должны получить известие от кого-то, у кого была долгая, успешная и счастливая карьера в области продаж программного обеспечения, а не от чрезмерно оптимистичного бывшего альпиниста. Какой-то бедняга, приехавший утром в надежде научиться лучшей технике продаж, пришел домой, беспокоясь о притоке крови к конечностям. Это не вдохновляет — это сбивает с толку».

Одна из лучших песен Тима Минчина – это «Если ты слишком раскроешь свой разум, твой мозг вывалится». То же самое можно применить и к воспитанию персонажей. Разговор об устойчивости в одной области не обязательно означает, что учащиеся научатся быть устойчивыми в других. Ричард Уайзман, профессор психологии, является активным сторонником обучения «поведению», а не просто «навыкам мышления». Его книга « Как будто » — превосходное чтение, полное практических советов о том, как это сделать. Если мы хотим, чтобы наши ученики были более настойчивы в математике, английском языке или искусстве, давайте поговорим с ними об этом.

 

5. Возрастные навыки

Мы все хотели бы, чтобы наши ученики были мотивированы, не сдавались слишком быстро, чтобы они могли сосредоточиться и не позволяли страху неудачи мешать им делать то, что они хотят. Но не пора ли также начать фокусироваться на том, какие навыки будут особенно полезны для разных возрастных групп? Например, в младшие годы это может быть больше связано с развитием мышления роста, концентрации и коммуникативных навыков, но при подготовке к экзаменам GCSE и A-Level может быть более полезным сосредоточиться на управлении давлением экзаменов.

 

6. Внедрите это в школьную культуру

Наличие разовых дней обучения «характеру» вряд ли приведет к изменению поведения. Они имеют свою ценность, поскольку дают возможность экспертам делиться своими знаниями. Кроме того, учителя часто сообщают о пользе того, что дети слышат одинаковые сообщения разными голосами. Чтобы оказать наибольшее влияние, эти темы должны быть встроены в школьную культуру. Как пишет Карл Хендрик в этом превосходном блоге: «Какой смысл проповедовать установку на рост в одну минуту, а в следующую минуту сосредотачиваться на целевых оценках и узких оценочных показателях?»

 

7. Обеспечьте более обширное повышение квалификации учителей

Проще говоря, необходимо вкладывать больше денег и времени в повышение квалификации учителей (это верно независимо от образования персонажа или нет). Эту статью Тома Беннета в TES определенно стоит прочитать, как и статью Дэвида Уэстона в The Guardian. Несправедливо ожидать увеличения рабочей нагрузки и опыта учителей без обеспечения надлежащего обучения и дополнительных ресурсов. Если принято решение обучить студентов исполнительскому характеру, то следует предложить надлежащее обучение тем, кого просят это сделать.

No related posts.