Произвольность поведения у дошкольников это: Развитие произвольности поведения у дошкольников

Развитие произвольности поведения у дошкольников

 Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать своё поведение. Это значит не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное.

 

К первым произвольным действиям, которые формируют родители у детей, относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Очень важно формирование произвольности поведения у дошкольников в период подготовки к обучению в школе. Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы с взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением. В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности. Такое общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать свое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность, которые являются предпосылками произвольности.

Неоценимым помощником формирования произвольности поведения у детей является игра с правилами. Через конкретные правила, дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение. Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности поведения. Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регуляторам действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Так же развитию произвольности способствуют занятия продуктивными видами деятельности. С их помощью дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его довести задуманную работу до конечного результата, что ведет к формированию произвольных качеств.

Формирование мотивов произвольного поведения дошкольников хорошо осуществляется и в совместной деятельности со взрослыми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила.

В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Саморегуляция — это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает малышу навыки саморегуляции поведения, что поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Сформированность произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

 

Развитие произвольности поведения старших дошкольников | Материал (старшая, подготовительная группа):

Развитие произвольности поведения старших дошкольников

Развитие произвольности поведения – одна из центральных линий развития ребенка. Что же входит в понятие «произвольное поведение»?  Под произвольным поведением нужно понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

 Д.Б. Эльконин выделил несколько параметров относящихся к компонентам произвольности:
1. Умение осознанно подчиняться правилу.
2. Умение ориентироваться на заданную систему требований.
3. Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме.
4. Умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца.

  Исследованиями в области развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста занималась и З.В.Мануйленко. Она выделила несколько ступеней в развитии произвольного поведения.

Первая ступень (3-4г.), когда детям «еще не доступен контроль за своим  поведением даже на очень короткое время».         

На второй ступени (4-5 лет) возникает элементарная форма контроля, которая проявляется время от времени, как бы толчками.  

        В 5-6 лет дети  впервые начинают систематически применять некоторые приемы, чтобы не отвлекаться: смотрят вниз или в одну точку прямо перед собой и т.п.

        В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Н.И. Красногорский подчеркивает, что именно с 6-7 лет следует особо энергично воспитывать и дисциплинировать детей.

Использования сюжетно-ролевой игры в развитии

произвольного поведения  дошкольников.

Для развития произвольного поведения необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной сюжетно-ролевой игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

В ролевой игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.    

В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного ролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувств и устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания.

Для поддержания игровой мотивации педагогу необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность и целеустремленность  дошкольников используя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т. д., а также его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры).

Влияние игр с правилами

                  на развитие произвольного поведения дошкольников.

             Поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к формированию произвольного поведения может стать совместная со взрослым игра. Но чаще всего это игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил.  Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Действуя по правилу, ребенок ведет себя произвольно и осознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по доброй воле ребенка, поскольку в игре необходимость выполнения правил очевидна. Влияние игр с правилами на развитие произвольного поведения дошкольников выражается в осознании и овладении правилами действий. Первоначально включение детей в игру происходит непосредственно и эмоционально. Их привлекает возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. На этом этапе взрослый обращает внимание детей на правило игры, подсказывает, что и когда следует делать.

        Осознанию правила способствуют замечания, которые дети делают друг другу в случае их нарушения по ходу игры. Контроль за действиями других создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий.

        Когда дети начинают самостоятельно воспроизводить игры с правилами, показанные взрослым, при этом следят за соблюдением этих правил – это свидетельствует о том, что дети овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение и поведение своих сверстников независимо от взрослого.        Таким образом, игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения. При этом очень важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации. Определению таких оптимальных психолого-педагогических условий организации игровой деятельности будет уделено внимание в экспериментальной части данной работы.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. Детский коллектив помогает ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Ребенок учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

 

 Роль взрослого в формировании произвольного поведения

Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого эффективно происходит в игре, которую рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети не всегда могут создать достаточно увлекательную для них игру с четким осознанным правилом и тем более выделить правило игры как предмет своей деятельности. Функцию вовлечения ребенка в игру и выделение ее правил может взять на себя только человек, уже овладевший этой деятельностью. Это могут быть старшие дети или взрослый.

        Исследования Е.О.Смирновой показали, что игра с правилом становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребенка, помогает осознать и соблюдать их. Эти роли различны и противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребенка, другая  – отстраненность и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя.         В отдельности каждая роль не может обеспечить развивающий эффект: если взрослый превращается в играющего ребенка, он не может донести правила игры; если он остается «учителем» и контролером, игра теряет свою привлекательность.

        Л.С.Выготский показал, что сам ребенок, в какие бы замечательные условия его не помещали, никогда не сможет научиться управлять своим поведением. Более того, он не почувствует необходимости в этом. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения.

Объяснение педагогом правил — важный этап в организации  игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры педагог наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

Объяснение правил в разных возрастных группах проводится по-разному. В старших и подготовительных к школе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета, объединять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. После того как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно.

Основная задача педагога в развитии произвольного поведения — научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. Игры должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.

При организации  работы с детьми по формированию произвольности и саморегуляции акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Игры на формирование произвольного поведения следует проводить при соблюдении следующих  условий:

-Для развития произвольного поведения ребенка обязательным является общение со взрослым. Участие в игре взрослого, не только как организатора, но и как активного участника игры.

-Игровые действия должны осуществляются совместно с другими детьми. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. 

-Сам ребенок никогда не сможет научиться управлять собой. Более того, он не почувствует необходимости в этом.

-Игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения.

Правило может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Но знание правила не всегда обеспечивают его выполнение.

-Чтобы правило было осознано, ребенок должен захотеть действовать «правильно».

-Важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации.

—  Все используемые игры должны быть эмоционально окрашенными и В формировании произвольного внимания могут быть использованы различные виды игр с правилами. Все они должны быть эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности

-Введение дополнительной мотивировки, которая обеспечивала бы не только успешное усвоение ребенком правил игры, но и создавало бы ситуации, в которых ребенок сам мог устанавливать правила и контролировать их выполнение.

-Условием, облегчающим детям выполнение игровых правил, является подвижный характер игры. В этом случае необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным.

-По возможности придавать игре сюжетно-образный характер, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Произвольные подкрепления в прикладном анализе поведения

Бризида В.

Бризида В.

Сертифицированный поведенческий аналитик

Опубликовано 2 октября 2016 г.

+ Подписаться

Одно из распространенных заблуждений относительно прикладного анализа поведения при лечении лиц с нарушениями развития заключается в том, что это не что иное, как модификация поведения — использование произвольных подкреплений (например, конфет, жетонов, игрушек) для изменения поведения. В сочетании с отсутствием подготовки картина, которую рисует это заблуждение, наносит ущерб области по двум причинам: 1) она противоречит фундаментальным принципам и измерениям прикладного анализа поведения и 2) она может создать культуру псевдонауки, в которой терапевты/практики придерживаются убеждений и практик, отклоняющихся от первоначальных научных принципов и потенциально негативно влияющих на группы населения, которым они служат (Baer, ​​Wolf, & Risley, 19).68).

Во-первых, прикладной анализ поведения в основном фокусируется на использовании или построении естественных непредвиденных обстоятельств подкрепления. Другими словами, основное внимание уделяется обеспечению того, чтобы индивидуум контактировал с подкрепляющими средствами, которые актуальны и легко доступны в его повседневной жизни (например, социальная похвала, улыбки, взаимодействие с другими людьми и удовлетворение их потребностей и желаний). Однако, в то время как похвала может подкреплять ребенка или взрослого, который НЕ находится в спектре аутизма, она может не подкреплять (то есть она не может эффективно увеличить вероятность поведения в будущем) для ребенка или взрослого, который НАХОДИТСЯ в спектре аутизма.

В этих случаях может потребоваться произвольное подкрепление для установления новых поведенческих репертуаров и навыков. Таким образом, модификация поведения является компонентом прикладного анализа поведения, но не исчерпывающим аспектом нашей науки. Например, для достижения конечной цели управления сложным поведением или формирования навыков, которые будут устойчивыми в естественной среде, поведенческие аналитики программируют обобщение в начале лечения, тщательно следя за тем, как и когда использовать произвольное подкрепление и если оно используется. имея план заменить его более естественными подкреплениями.

Во-вторых, отсутствие обучения и эффективного распространения этих вопросов среди лиц, практикующих в этой области, может привести к созданию псевдонаучных верований и практик, которые в конечном итоге препятствуют обучению и росту уязвимых групп населения, которым мы служим. Два примера — использование съедобного подкрепления и использование жетонной экономии. Опять же, эти произвольные подкрепления имеют свое место в науке, но важно, чтобы мы были осторожны и концептуально систематичны в том, как и почему мы их используем.

Недостаток обучения приводит к незнанию того, как и почему, что в конечном итоге приводит к культуре, в которой эта технология используется только потому, что «все так делают», и кажется, что это простой набор приемов. Съедобное подкрепление, например, всегда должно быть зарезервировано для случаев, когда другие подкрепления очень ограничены, и должно использоваться с четким планом, в котором подчеркиваются такие аспекты, как как долго оно будет использоваться и как оно будет систематически исчезать. Кроме того, людям следует предоставлять широкий выбор здоровых продуктов питания, а приемы пищи/закусок никогда не должны отказывать или ограничиваться и использоваться в качестве подкрепления для целевого поведения. Точно так же следует сначала понять науку, лежащую в основе экономики токенов, прежде чем она будет реализована в качестве стратегии управления поведением или подкрепления для обучения навыкам. Жетоны изначально не имеют подкрепляющей ценности, и процесс, посредством которого они становятся ценными, может варьироваться в зависимости от каждого отдельного ребенка или взрослого и их уровня навыков — в то время как некоторым может потребоваться всего несколько сеансов моделирования и обучения, другим может потребоваться более интенсивное обучение символам. Кроме того, важны несколько соображений, например, как определить целевое поведение, продолжительность экономики жетонов и обеспечение того, чтобы мы систематически удаляли экономику жетонов и заменяли ее более естественными подкреплениями в окружающей среде.

Осведомленность об этих проблемах, критическое отношение к тому, что нам удобно делать каждый день, эффективное обучение персонала и постоянное обсуждение между профессионалами имеют решающее значение для работы в этой области и помогут улучшить лечение.

Бэр, Д.М., Вольф, М.М., и Рисли, Т.Р. (1968). Некоторые современные аспекты прикладного анализа поведения. Журнал прикладного анализа поведения , 1, 91-97.

• Советы путешественникам для семей детей с аутизмом

  12 марта 2018 г.

• Обучение персонала на основе фактических данных

  20 ноября 2016 г.

  

• 10 правил подкрепления

  8 августа 2016 г.

• Шесть ключевых показателей качества программ лечения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)

  7 июля 2016 г.

• Новый план правительства Онтарио по лечению аутизма

  3 апр. 2016 г.

Меньшее подражание произвольным действиям — специфический предвестник развития черство-бесчувственных черт в раннем детстве

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10.1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзан Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Вермонтский университет, Берлингтон, штат Вирджиния, США.

• PMID: 31903558
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Бесплатная статья ЧВК

Николас Дж. Вагнер и др. J Детская психологическая психиатрия. 2020 июль

Бесплатная статья ЧВК

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10. 1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Авторы

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ²

, Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзан Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Вермонтский университет, Берлингтон, штат Вирджиния, США.

• PMID: 31903558
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Абстрактный

Задача: Бессердечно-неэмоциональные (CU) черты в раннем детстве объясняют неоднородность проблем поведения и связаны с повышенным риском более поздних диагнозов деструктивных расстройств поведения в детстве и антисоциального поведения во взрослой жизни. Новые исследования указывают на нарушения аффилиативных процессов в этиологии признаков CU. В текущем исследовании проверяется, является ли имитация преднамеренных действий, не имеющих функционального значения, — поведение, которое поддерживает приобретение социальных условностей и аффилиативных связей, — специфическим предвестником развития черт CU в раннем детстве.

Методы: Данные получены из продольного исследования 628 близнецов с участием 628 детей (возраст 2 года: 47% девочек; возраст 3 года: 44,9% девочек) с наблюдениями за произвольной (т. и оппозиционно-вызывающее (ODD) поведение в возрасте 2 и 3 лет.

Результаты: Более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не инструментальная имитация, была связана с увеличением признаков CU от 2 до 3 лет (β = -0,10, p = 0,02).

Выводы: Эти результаты устанавливают ранние социальные и аффилиативные процессы в этиологии черт CU, подчеркивая, что новые персонализированные стратегии лечения и вмешательства для черт CU могут выиграть от нацеливания на эти процессы, чтобы помочь уменьшить черты CU и риск постоянных проблем поведения у детей.

Ключевые слова: Проблемы с поведением; бессердечно-бесчувственные черты; психопатология развития; социальное поведение.

© 2020 Ассоциация психического здоровья детей и подростков.

Заявление о конфликте интересов

Заявление о конфликте интересов: Конфликты не заявлены.

Цифры

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника.…

Рисунок 1.

Демонстрация задачи «скворечник». Задача началась, когда тестер (а) скрутил…

Фигура 1.

Демонстрация задачи скворечника. Задача началась, когда испытатель (а) закрутил штифт и вытащил его с левой стороны скворечника (инструментальный). Затем испытуемый (б) открыл дверь (инструментальный) и (в) достал игрушечную птичку, издавая звуки и прыгающие движения вместе с птицей, прежде чем поместить ее в скворечник (произвольно).

Рисунок 2.

Демонстрация ловушки…

Рисунок 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задача началась с тестера (а)…

Фигура 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задание началось с того, что испытуемый (а) поместил в пробирку хлопушку. Тестирующий (b) взял крекер палкой (инструментальный вариант) и сказал «раз, два, три» или постучал палочкой по столу (произвольный вариант).

Рисунок 3. Модель траектории, показывающая значительную продольную…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и CU…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет.

Примечание: модельные ковариаты (раса, пол, образование родителей, ODD в возрасте 2 лет, признаки CU в возрасте 2 лет) были исключены из рисунка; cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,963, β = 0,403, p 90,261 cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,01, β = 0,12, p 90,262; ODD = оппозиционно-вызывающее поведение; CU = бессердечный-бесчувственный.

См. это изображение и информацию об авторских правах в PMC

Похожие статьи

• Когнитивная и аффективная эмпатия у детей с проблемами поведения: аддитивные и интерактивные эффекты бессердечно-неэмоциональных черт и симптомов расстройств аутистического спектра.

  Пасалич Д.С., Даддс М.Р., Хоуз Д.Дж. Пасалич Д.С. и соавт. Психиатрия рез. 2014 30 ноября; 219(3):625-30. doi: 10.1016/j.psychres.2014.06.025. Epub 2014 24 июня. Психиатрия рез. 2014. PMID: 25015711

• Бездушные и неэмоциональные черты у детей с деструктивным расстройством поведения: предикторы траекторий развития и подростковых результатов.

  Муратори П., Лохман Дж. Э., Манфреди А., Милоне А., Ночентини А., Пизано С., Маси Г. Муратори П. и др. Психиатрия рез. 2016 28 февраля; 236:35-41. doi: 10.1016/j.psychres.2016.01.003. Epub 2016 6 января. Психиатрия рез. 2016. PMID: 26791396

• Бессердечно-бесчувственные черты детей смягчают связь между их позитивными отношениями с родителями в дошкольном возрасте и экстернализацией поведенческих проблем в раннем школьном возрасте.

  Кочанска Г., Ким С., Болдт Л.Дж., Юн Д.Е. Кочанская Г. и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2013 ноябрь; 54 (11): 1251-60. doi: 10.1111/jcpp.12084. Epub 2013 3 мая. J Детская психологическая психиатрия. 2013. PMID: 23639120 Бесплатная статья ЧВК.

• Бездушно-бесчувственные черты как конструкт перекрестных расстройств.

  Herpers PC, Rommelse NN, Bons DM, Buitelaar JK, Scheepers FE.

  No related posts.