Выготский Л.С. ДИНАМИКА И СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Л.С.Выготский
ДИНАМИКА И СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА1
История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.
Первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.
Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим или социальным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторую закономерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй закон можно формулировать таким образом: рассматривая историю развития высших психологических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и: мышления личности.
Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется нам единой целостной структурой сложных высших внутренних психологических функций, то некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми.
Проще говоря, высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.
С этим вторым законом связан третий, который можно было бы формулировать как закон перехода функций извне внутрь.
Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо бывает связана с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе своего развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему.
Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится средством индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и потом только средством воздействия на себя.
Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе своего развития всякая внешняя функция интериоризуется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и становится операцией внутренней.
Этот переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен уже в одной из предыдущих глав. Мы показали, что эгоцентрическая речь ребенка является переходной формой от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психологическую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психологически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней.
Не останавливаясь на дальнейшем процессе этого перехода извне внутрь, мы можем сказать, что это — общая судьба всех высших психологических функций, и мы видели, что именно этот переход внутрь составляет главное содержание развития этих функций в переходном возрасте.
Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в переходном возрасте.
Мы видели, что интроспекция, осознание своих собственных психологических операций появляются у ребенка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает этот процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития внешних форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно со своей внешней стороны. Она с объективной стороны уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют эту натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции.
Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять и регулировать свои внутренние операции.
Мы видели в продолжение нашего исследования целый ряд примеров такого прохождения функций в своем развитии через эти три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале встречаются объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами деятельности, как позже она становится осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в своем развитии всякая психологическая функция. Только тогда, когда она поднимается на свою высшую ступень, она становится функцией личности в собственном смысле этого слова. Мы видим, таким образом, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка.
То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста.
В образной форме мы могли бы выразить различие между ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного различения в словесном обозначении психологических актов.
Как известно, многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личный характер психологическим процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мне думается»? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу своих связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как известно, такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для известной стадии развития это действительно так. Подобно тому как мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать: «Мне думается». Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит человек.
Это можно сказать только в применении к подростку.
Личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими.
Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться в правильности выражения: «Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником движения, там мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.
В процессе социогенеза высших психологических функций образуются эти третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить — значит припоминать, то для подростка припоминать — значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами.
Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.
Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление подростка. Характерным для психологических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я думаю», «я запоминаю». По правильному выражению Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно сказать, что запоминает не память, а запоминает человек.
Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.
1 Выготский Л.С. Педология подростка. – М.: Наука. — 1931. – 300 с.
Психологическая структура личности. Взаимосвязь особенностей личности и эффективности ее профессиональной деятельности
- Главная ->
- Организационная психология ->
- Вопросы к экзамену
Особенности взаимосвязи и взаимовлияния характеристик структуры личности и профессиональной деятельности, динамичность этой системы определяют постановку проблемы психологического изучения процесса формирования личности профессионала, его профессионализации, которая нашла отражение в исследованиях Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, О.Г. Носковой, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.
Теоретическим основанием для этих исследований явились основополагающие положения работ Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Б.Ф. Ломова по проблемам взаимосвязи личности и деятельности, развития личности на жизненном пути, роли трудных жизненных ситуаций в этом процессе и т.д.
Изучение проблемы профессионализации субъекта труда основывается прежде всего на результатах исследований динамики психической жизни личности. Так, Л.И. Анцыферова рассматривает развитие личности с точки зрения динамического подхода как постоянное «движение» самой личности в пространстве своих качеств, своего возраста, меняющихся социальных норм и т.д. Данный подход имеет целью изучение качественных изменений личности, прогрессивных или регрессивных форм и тенденций развития, причин трансформации личности, и в этом он отличается от тех динамических концепций личности, которые отражают в основном изменения функционально-энергетических характеристик человека. Активная роль в процессе своего развития принадлежит самой личности: личность сама определяет субъективную значимость событий в своей жизни, закрепляет в своем психическом складе те или иные формы поведения и т.
Изучение развития личности профессионала связано со своеобразием периода взрослости, для которого «задачи развития» на этапах жизненного и профессионального пути сформированы недостаточно четко. Содержание этих задач на этапах взрослости определяется вариативностью форм социальных, производственных и других отношений, возрастанием роли самоопределения, саморегуляции и самооценки, активным формированием жизненных целей, программ и стратегий поведения.
Одним из кардинальных положений теории развития личности является представление о ее целостности, необходимости рассмотрения личности не как простой совокупности отдельных систем, регулирующих различные виды ее социально значимой деятельности, а в их единстве, в котором отдельные системы являются порождением и формой развития личности (Л.И. Анцыферова). Это положение позволяет понять достаточно высокую устойчивость психических свойств личности при различных воздействиях. Целостность личности определяет и неразрывность, взаимосвязь личностных свойств в процессе индивидуального развития, что, в свою очередь, обусловливает необходимость оценки и учета всей совокупности профессионально значимых личностных качеств при решении задач профориентации и отбора.
Формирование профессиональной пригодности субъекта и его профессионализация обусловливаются синтезом индивидуальных особенностей личности и требований деятельности, характерными чертами развития субъекта деятельности. Его становление, которое проявляется в индивидуальном своеобразии личной позиции, целей и программ действий, профессиональных планов, стратегий поведения и других специфических свойств, является результатом преломления законов развития человека, изменения психологического склада на жизненном пути под влиянием деятельностных детерминант (Ю.П. Поваренков). Установлено, однако, что в условиях жестко детерминированных требований, нормативов деятельности личность и ее психика приобретают и проявляют не только многообразие форм и способов приспособления, самоорганизации, но и конструктивную личностную активность в поиске и выработке механизмов и приемов регуляции деятельности, нахождении наиболее оптимальных и индивидуально своеобразных путей и процедур организации психической активности для достижения требуемых результатов.
В процессе профессионального развития происходит изменение отношения личности к себе как к профессионалу на всех психологических уровнях: мотивационно-потребностном, когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом. По мнению В.А. Бодрова, содержание и сопоставление образа «Я» в профессии и образа профессионала (ее эталонной модели) можно рассматривать не только как фактор (индикатор) регуляции развития субъекта деятельности, но и как критерий ориентированности личности, ее проникновения в мир выбранной профессии.
Проблема формирования личности профессионала является комплексной и включает психологические, физиологические, социальные и медицинские аспекты.
В.А. Бодров определяет профессионализацию как психологическую категорию, которая отражает процесс формирования специфических видов трудовой активности личности на основе развития и структурирования совокупности ее профессионально ориентированных характеристик, обеспечивающих реализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видах трудовой деятельности и на этапах профессионального пути. Можно сказать, что профессионализация – это специфическая форма трудовой активности личности в течение профессионального этапа жизненного пути, отражающая процесс ее социализации и уровень развития.
На изучение проблемы формирования личности профессионала существенное влияние оказывает ряд положений психологических теорий личности и деятельности, таких как концепция психического развития, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и опирающаяся на представления о ведущей и доминирующей деятельности и их смене, положения о роли возникновения кризисных явлений в развитии личности (Л.И. Анцыферова), о противоречивости процесса индивидуального развития человека, выраженное в законе гетерохронности и неравномерности развития (Б.Г. Ананьев) и др.
Анализ данных литературы, проведенный В.А. Бодровым, позволяет определить основные предпосылки профессионального развития в виде следующих положений.
1. Все люди индивидуально различаются по психологическим свойствам и качествам.
2. Успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии.
3. Каждый человек соответствует требованиям ряда профессий.
4. Степень соотношения индивидуальных особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремление к профессиональному совершенствованию и т.д.
5. Профессионализация реализуется на всем протяжении профессионального пути развития личности.
6. Профессиональное развитие личности, ее операционных и психологических качеств и структур происходит неравномерно и разновременно.
7. Определяющим в профессиональном развитии личности является характер ведущей деятельности и ее смена.
8. Отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность детерминируются и корректируются профессиональными, психологическими, физиологическими и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека.
Развитие личности профессионала рассматривается отечественными психологами как интеграция двух процессов: развития личности в онтогенезе (на всем жизненном пути) и ее профессионализации (с начала периода профессионального самоопределения до завершения активной трудовой деятельности).
Рассматривая профессиональное развитие человека, Е.А. Климов выделяет в нем три хронологических периода:
1) период допрофессионального развития: от рождения до 11 – 12 лет, здесь выделяют стадию раннего детства, или предыгры; стадию дошкольного детства; стадию младшего школьного возраста (от 7 – 8 до 11 – 12 лет). В целом это время формирования произвольной регуляции поведения, овладения речью, формирования общетрудовых умений (самоорганизации и самоконтроля своей деятельности, планирования, доведения до конца начатой работы, умения концентрироваться на извне поставленной задаче). В этот период необходимо воспитать потребность быть равноправным членом общества и создавать что-то ценное для людей, это время начального овладения смыслами труда;
2) период выбора профессии: от 11 до 18 лет. В этот период большинство школьников принимают решение о выборе первой профессии, профессионального учебного заведения, так как существуют колледжи, техникумы, профессиональные училища, в которые принимают лиц, закончивших девять классов общеобразовательной школы;
3) период собственно профессионального развития (19 – 60 лет).
А.К. Маркова и В.А. Бодров выделяют еще один период – послепрофессионализм (период спада после выхода на пенсию).
Психология способностей является такой отраслью психологической науки, которая в настоящее время испытывает, наверное, наибольшее давление со стороны практики, так как для оптимизации процессов обучения, профессионального отбора, расстановки кадров во всех отраслях народного хозяйства необходимы знания о возможностях каждого человека. В какой степени современные достижения науки позволяют решать практические задачи диагностики способностей, а также определения условий их развития и наиболее полной реализации?
В Психологическом словаре дается следующее определение способностей: «Способности — индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной продуктивной деятельности… Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления».
На основании этого определения мы не можем до выполнения индивидом какой-либо деятельности «теоретически рассчитать» и предсказать способность, так как отсутствуют категории, опосредующие переход от предельно общего понятия «индивидуально-психологические особенности» к его конкретным частным выражениям. Но это определение дает возможность по результатам деятельности индивида эмпирически обнаружить наличие способности или констатировать ее отсутствие. Следовательно, определение не раскрывает внутренней природы способностей, на что указывал еще В.Н. Мясищев1, но дает ключ к их эмпирическому изучению. Всегда можно по результатам деятельности отобрать наиболее эффективных индивидов и подвергнуть детальному обследованию их индивидуально-психологические особенности.
Таким образом и происходит изучение способностей к конкретным видам деятельности на протяжении последних 50 лет. В результате составлены детальные качественные описания математических (В.А. Крутецкий), педагогических (Н.
В. Кузьмина), музыкальных (Б.М. Теплов) и ряда других способностей, при том что теоретико-методологические основы (т.е. методология проведения исследований, понятийный аппарат, определение основной категории) не претерпели за это время сколько-нибудь существенных изменений. Подобная устойчивость может быть показателем того, что в теоретической разработке психологии способностей сделано либо уже практически количественные различия в выраженности интеллектуальных функций у способных и неспособных индивидов и не учитывается возможность качественных различий в способах их связи (т.е. нетождественности структур, отражающих наличие или отсутствие способности). Однако отбрасывать такую возможность нельзя. В связи с этим корреляционный анализ должен проводиться раздельно на двух контрастных по критерию эффективности деятельности выборках, что позволит описать и сравнить изображенные корреляционными плеядами структуру способности (по группе успешных индивидов) и структуру, где способность отсутствует или не может сформироваться (по группе неуспешных индивидов).
Можно высказать некоторые предварительные гипотезы относительно возможных взаимосвязей свойств в структуре способности.
1. Ускоренное фронтальное развитие профессионально необходимых умений и навыков, которое обеспечивает успешное овладение соответствующей деятельностью, возможно только при условии синергичных отношений между свойствами, лежащими в их основе. Еще В.Н. Мясищев говорил, что «способность — синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности». Подобные взаимоотношения между свойствами личности, а также между ними и формирующимися навыками могут быть отражены как положительные корреляционные связи. Напротив, в структуре личности менее эффективного работника должны содержаться антагонистические отношения между свойствами, необходимыми для овладения деятельностью (либо прямо между формирующимися навыками). При наличии антагонистических взаимоотношений развитие одних свойств ведет к подавлению других, что и ставит предел профессиональным достижениям.
Такие отношения могут проявиться как отрицательные корреляционные взаимосвязи между свойствами личности, которые в равной степени необходимы при овладении профессией.
2. Наиболее полным, фронтальным развитие может быть лишь в том случае, когда максимально необходимое для успешного профессионального становления число личностных характеристик положительно взаимосвязано между собой, т.е. способно взаимоусиливать друг друга в процессе развития. О наличии такой тенденции косвенно свидетельствуют, например, данные исследования Л.Н. Грановской, в котором общее возрастное развитие интеллекта характеризуется нарастанием межфункциональных корреляционных связей. Следовательно, наличие способности будет характеризоваться значительным количеством элементов, интегрированных в единый личностный комплекс, а об ее отсутствии можно заключить, когда регистрируются корреляционные взаимосвязи только между отдельными свойствами.
3. Поскольку в специализированной профессиональной деятельности отнюдь не все свойства личности одинаково необходимы на всех ее этапах, постольку даже у наиболее успешных работников формирование способности может сопровождаться не только развитием одних свойств, но и подавлением других.
Следовательно, в структуре способности могут встречаться и отдельные отрицательно коррелирующие личностные характеристики. Однако поскольку подавляемые качества не оказывают отрицательного влияния на развитие способности и эффективность деятельности, постольку наиболее вероятны размещение их на периферии основного интегрированного комплекса и несвязанность их между собой. Напротив, наличие целостного комплекса свойств, отрицательно коррелирующего с комплексом профессионально необходимых качеств, является препятствием профессионального становления личности и воспринимается как отсутствие способности к данному виду деятельности (а может быть, и свидетельствует об этом).
4. Отличительной чертой, на основании которой можно выделить в структуре личности подструктуру способности, должна быть положительная корреляционная связь ее характеристик с объективными показателями эффективности деятельности и авторитетностью работника, так как логично предположить рост профессиональной успешности и авторитета в зависимости от уровня выраженности способности.
Практикуемые в настоящее время в профотборе непосредственные измерения различных профессионально важных свойств личности и интеллекта и выделяемые с помощью факторного анализа латентные характеристики, на которых эти свойства базируются, не могут дать адекватных представлений о профессиональных возможностях работника, так как наличие или отсутствие способности к тому или иному виду деятельности во многом определяется характером взаимосвязей самих этих свойств. Можно сказать, что именно тип образуемых внутриличностных микроструктур детерминирует профессиональное поведение человека и характеризует его возможности.
Структура личности и измерение (возрождение психологии)
Раздел хлебных крошек. Нажмите здесь, чтобы перейти на соответствующие страницы.
Книга
Айзенк, Х.Дж., и Айзенк, С.Б.Г. (1969). Структура и измерение личности (возрождение психологии) (1-е изд.). Рутледж. https://doi.org/10.
4324/9780203766804
РЕФЕРАТ
Первоначально опубликованная в 1969 году, эта книга подробно посвящена описанию и измерению личности.
Начиная с изложения принципов типологического исследования в психологии, на фоне общих таксономических принципов в биологии, в исследовании подробно обсуждаются результаты и обобщения предыдущих работ Айзенков. Во второй части книги описывается несколько масштабных исследований с использованием личностных опросников, подготовленных авторами, а также стандартных опросников Кеттелла и Гилфорда. Существует сравнительное исследование кадастров Айзенка, Кеттелла и Гилфорда, в котором анализируется степень сходства факторов в этих трех инструментах и обсуждаются области согласия и разногласий между тремя авторами. Третья часть посвящена изучению личности детей и включает главу, посвященную структуре личности субнормальных субъектов. Эти исследования направлены на то, чтобы выяснить, в какой степени структура личности меняется с возрастом и в какой степени можно измерить личность детей младшего возраста.
Они также изучают половые различия в структуре личности и показывают весьма заметные различия между полами по ряду первичных черт личности.
Результаты работы Айзенков в этой области пролили новый свет на структуру личности и поставили под сомнение многие общепринятые выводы того времени.
СОДЕРЖАНИЕ
часть |2 страницы
Часть первая: Природа и история типологии человека
Принципы числовой таксономии
глава 3|8 страниц
Историческое развитие типологии человека
глава 4|6 страниц
Начало Нового времени
глава 5|3 страницы
Корреляционные исследования личности
глава 6|21 страница
Факторно-аналитические исследования личности 9 0026
глава 7|14 страниц
Биологические основы личности
глава 8|21 страница
глава 9|13 страниц
Результаты исследований с M.P.I.
глава 10|21 страница
Достоверность MPI – отрицательная достоверность
глава 11|21 страница
Достоверность MPI – положительная достоверность
часть |2 страницы
Часть вторая: Факторы признаков и типов
глава 12|9 страниц
Двойственная природа экстраверсии
глава 13|5 страниц
Единая природа экстраверсии
глава 14|16 страниц
Ортогональность личности Структура
глава 15|23 страницы
Совместное факторное исследование шкал Гилфорда, Кеттелла и Айзенка
глава 16|24 страницы
Факторы в опроснике личности Айзенка
глава 17|11 страница s
Факторы личности Кеттелла Опись
, глава 18|10 страниц
Факторы в личностном опроснике Гилфорда
, глава 19|12 страниц
Комбинированный анализ факторов Кеттелла, Айзенка и Гилфорда
часть |2 страницы
Часть третья: Личность детей
глава 20|12 страниц
Экстраверсия и невротизм в детстве
глава 21|52 страницы
Личность Измерения для детей
глава 22|6 страниц
Личность субнормальных субъектов
AP Психология, Раздел 9: Личность
AP ПСИХОЛОГИЯ
РАЗДЕЛ 9
личность Модуль 9 Цели:
- Опишите точку зрения Фрейда на структуру личности
- Наметьте и опишите психосексуальные стадии развития личности по Фрейду
- Объясните, как действуют защитные механизмы
- Обсудите основные идеи неофрейдистов и современные проблемы психодинамики
- Объяснить, как проективные тесты используются для оценки личности, и описать результаты исследований относительно их достоверности и надежности
- Обсудить теории черт личности
- Определить личностные факторы Большой пятерки
- Обсудить основные идеи Маслоу и Роджерса
- Оценить гуманистическую точку зрения
- Опишите социально-когнитивную перспективу и определите взаимный детерминизм
Личность относится к характерному образцу мышления, чувств и действий каждого человека.
В этом модуле рассматриваются четыре точки зрения на личность. Психоаналитическая теория подчеркивает бессознательные и иррациональные аспекты личности. Социально-когнитивная перспектива подчеркивает последствия нашего взаимодействия с окружающей средой. Гуманистическая теория обращает внимание на концепцию личности и человеческого потенциала для здорового роста. Теория черт привела к прогрессу в методах оценки и описания личности. Текст сначала описывает, а затем оценивает вклад и недостатки каждой точки зрения. Кроме того, в каждом разделе есть краткое описание некоторых приемов, используемых перспективой при анализе личности. Глава 9 Заметки Powerpoint
| 9.1 — Введение и теория Фрейда |
| 9.2 — Психосексуальные стадии и защитные механизмы |
| 9.3 — Гуманистические, социальные и когнитивные теории |
9. |