Психология обучения это – психология обучения — это… Что такое психология обучения?

Содержание

Психология Обучения — это… Что такое Психология Обучения?

Психология Обучения: Психология обучения — раздел педагогической психологии, занимающийся изучением формирования познавательной деятельности — . Основой психологии обучения является мысль, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться с ориентировкой на тот уровень, который может быть ими достигнут завтра. При этом обучение представляет собой не просто передачу знаний, а формирование мотивации — и личности — .

Психология Искусства
Психология Спорта

Смотреть что такое «Психология Обучения» в других словарях:

психология обучения — раздел психологии педагогической, изучающий формирование деятельности познавательной. В ее основе лежит идея, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен проводиться с ориентировкой на тот уровень, который ими достижим в… … Большая психологическая энциклопедия
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ — ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. Раздел педагогической психологии, изучающий психологическую деятельность в условиях обучения. Процесс учения в зависимости от содержания изучаемой дисциплины составляет основной предмет П. о. Подразделяется на общую и… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Психология обучения — Педагогическая психология или психология образования раздел психологии, изучающий методы человеческого обучения, эффективность выполнения ими образовательных задач, эффективность педагогических мер, психологические аспекты преподавания и т. д.… … Википедия
психология педагогическая — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения, психологические проблемы обучения и воспитания. Исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного… … Большая психологическая энциклопедия
Психология учения — (синоним: психология обучения) один из двух основных разделов педагогической психологии, посвященный изучению процесса учения как познавательного процесса, сознательно направленного на приобретение знаний и умений (опыта деятельности) в различных … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ПСИХОЛОГИЯ — (от греч. душа и слово, учение), наука о закономерностях, механизмах и фактах психич. жизни человека и животных. Взаимоотношения живых существ с миром реализуются посредством чувств. и умств. образов, мотиваций, процессов общения,… … Философская энциклопедия
Психология воспитания — Psychologie de l Éducation … Википедия
психология специальная
— отрасль психологии, изучающая людей, для коих характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования системы нервной. Изучает различные варианты патологии… … Большая психологическая энциклопедия
психология — (от греч. psyche душа и logos учение, наука) наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Взаимодействие живых существ с окружающим миром реализуется посредством качественно отличных от… … Большая психологическая энциклопедия
психология консультативная — раздел знания, содержащий систематическое описание процесса оказания психологической помощи консультирования. Исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у клиента можно актуализовать дополнительные… … Большая психологическая энциклопедия

dic.academic.ru

1Психологические закономерности учебно-познавательной деятельности.

Психология обучения — раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах — с частными методиками.

Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях

в ходе обучения.

Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума — самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.

Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными спсихологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие. Для дальнейшего развития психологии обучениянеобходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет также использование достижений других наук, прежде всего логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и кибернетики требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов. Необходимо также дальнейшее сближение работ по психологии обучения со специальными исследованиями в области

программированного обучения. Реализация этого требования является одной из необходимых предпосылок разработки путей повышения эффективности обучения в школе.

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Обучение — деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опред мечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями,

323

должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя).

Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности — ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии — «психологии обучения».

Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение — универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;
выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;
системно-структурный анализ педагогического процесса;

324

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.
Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.
Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система — это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура — это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.
Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.
Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры — условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана,

325

т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция — это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;
2) носит функциональный характер;
3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;
4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;
5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.
6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;
7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;
8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

studfiles.net

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ — это… Что такое ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ?

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ.
Раздел педагогической психологии, изучающий психологическую деятельность в условиях обучения. Процесс учения в зависимости от содержания изучаемой дисциплины составляет основной предмет П. о. Подразделяется на общую и специальную, посвященную особенностям обучения отдельным предметам. В своей общей части П. о. тесно соприкасается с дидактикой и частными методиками. Основная задача П. о. состоит в том, чтобы раскрыть те изменения, которые происходят в психологической деятельности учащегося в процессе обучения; те способы, которыми выполняются учебные задания; качественные сдвиги, происходящие в умственных операциях и умственных действиях в ходе обучения. Центральное место в проблематике П. о. занимает изучение процесса усвоения знаний, формирования навыков, умений. При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. Данные П. о., являясь базовыми для методики, имеют важное значение для повышения эффективности обучения в результате опоры на известные механизмы процесса усвоения знаний, навыков, умений и индивидуально-психологические особенности учащегося.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ

Смотреть что такое «ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ» в других словарях:

психология обучения — раздел психологии педагогической, изучающий формирование деятельности познавательной. В ее основе лежит идея, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен проводиться с ориентировкой на тот уровень, который ими достижим в… … Большая психологическая энциклопедия
Психология Обучения — раздел педагогической психологии, занимающийся изучением формирования познавательной деятельности . Основой психологии обучения является мысль, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться с ориентировкой на… … Психологический словарь
Психология обучения — Педагогическая психология или психология образования раздел психологии, изучающий методы человеческого обучения, эффективность выполнения ими образовательных задач, эффективность педагогических мер, психологические аспекты преподавания и т. д.… … Википедия
психология педагогическая — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения, психологические проблемы обучения и воспитания. Исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного… … Большая психологическая энциклопедия
Психология учения — (синоним: психология обучения) один из двух основных разделов педагогической психологии, посвященный изучению процесса учения как познавательного процесса, сознательно направленного на приобретение знаний и умений (опыта деятельности) в различных … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ПСИХОЛОГИЯ — (от греч. душа и слово, учение), наука о закономерностях, механизмах и фактах психич. жизни человека и животных. Взаимоотношения живых существ с миром реализуются посредством чувств. и умств. образов, мотиваций, процессов общения,… … Философская энциклопедия
Психология воспитания — Psychologie de l Éducation … Википедия
психология специальная — отрасль психологии, изучающая людей, для коих характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования системы нервной. Изучает различные варианты патологии… … Большая психологическая энциклопедия
психология — (от греч. psyche душа и logos учение, наука) наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Взаимодействие живых существ с окружающим миром реализуется посредством качественно отличных от… … Большая психологическая энциклопедия
психология консультативная — раздел знания, содержащий систематическое описание процесса оказания психологической помощи консультирования. Исходит из представления о том, что с помощью специально организованного процесса общения у клиента можно актуализовать дополнительные… … Большая психологическая энциклопедия

methodological_terms.academic.ru

психология обучения

Психология обучения — раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах — с частными методиками.Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения.Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума — самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными с психологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие. Для дальнейшего развития психологии обучения необходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет также использование достижений других наук, прежде всего логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и кибернетики требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов. Необходимо также дальнейшее сближение работпо психологии обучения со специальными исследованиями в области программированного обучения. Реализация этого требования является одной из необходимых предпосылок разработки путей повышения эффективности обучения в школе.

studfiles.net

Психология обучения как раздел педагогической психологии — КиберПедия

Предмет психологии обучения — развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения — это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение — это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

Основные понятия психологии обучения

Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения.

Обучение- процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта обучающимся, организация формирования у них знаний, умений и навыков.

Учение- специфическая форма индивидуальной активности, проявляющаяся в регуляции собственной деятельности и направленная на усвоение знаний, умений и навыков, а также на развитие самого ученика.

Научение— Это результат учения, характеризующийся фактом приобретения обучающимся психологических качеств и свойств.

Учебная деятельность- активность человека, направленная на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.

Развитие— изменение количественных и качественных свойств личности: ее мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопление опыта.

Разграничение понятий «обучение», «учение», «научение» По степени организованности процесса:

Обучение- Организованный процесс, планомерно и сознательно управляемый

Учение- Как организованный, так и неорганизованный процесс

Научение- может быть организованным, а может быть и стихийным

По осознанности процесса:

Обучение- Сознательный процесс

Учение- Сознательный процесс

Научение- Может быть сознательным, а может осуществляться и на бессознательном уровне.

По готовности осуществления процесса ребенком:

Обучение- Готовность к обучению у ребенка появляется в 4-5 лет

Учение- Готовность к самостоятельному учению появляется в 7-8 лет

Научение- Готовность к научению — с младенчества по типу импринтинга, условно-рефлекторному.

cyberpedia.su

Психология обучения

(Советская педагогика. — 1946. — № 1 . — С. 65 — 72.)

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы кратко изложить некоторые итоги исследований в области конкретной психологии сознания, которые непосредственно относятся к проблеме сознательного обучения.

Психологический интеллектуализм нигде так ярко не обнаруживает своей несостоятельности, как именно в проблеме сознания.

Интеллектуалистическая трактовка сознания превращает сознание в простой синоним мышления, понимания. Но разве, в действительности, сознание и мышление это — одно и то же?

Сознание и мышление не прямо, не просто совпадают между собой. Понятие сознания и не просто шире понятия мышления. Сознание — это не мышление плюс восприятие, плюс память, плюс умения и даже не все эти процессы, вместе взятые, плюс эмоциональные переживания.

Сознание должно быть психологически раскрыто ,в его собственной характеристике. Оно должно быть понято не только как знание, но и как отношение, как направленность личности человека.

Нужно отметить, что в противоположность интеллектуалистической педагогике Меймана, Лая и др. в русской педагогической мысли подготавливалось полноценное понимание сознания, подготавливалось тем, что образование рассматривалось не только как процесс, дающий знания, но и как процесс, формирующий отношение личности к действительности.

«Настоящее образование, — писал в свое время Добролюбов,— это такое образование, которое заставляет определить свое отношение ко всему окружающему». А это и есть главное, что характеризует собственно сознательность человека.

Касаясь этого вопроса, Ушинский писал, что недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные: нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность.

В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка всем, кто, как Добролюбов, Чернышевский, Толстой и др., предъявляли к обучению и воспитанию требования прежде всего со стороны формирования человека (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не только лишь со стороны умений, мыслей и чувств, сообщаемых человеку (какие нужны уменья, идеи, чувства, какими они должны быть?).

Единственно жизненным и правдивым подходом к отдельным воспитательным и образовательным требованиям будет тот, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть вооружен для жизни?

Этот подход должен быть сохранен и в психологии.

Вот почему, изучая сознание, мы поставили перед собой вопрос о том, в чем же конкретно психологически выражается личностная сторона сознания.

Уже первые попытки исследований в этом направлении, предпринятые нами и нашими сотрудниками 8 — 10 лет тому назад, позволили установить некоторые первоначальные положения.

Оказалось, что то, как преломляется для личности человека сознаваемое им в его деятельности, зависит от того, что побуждает эту деятельность, т. е. зависит от ее мотива.

Как, однако, психологически назвать то в сознании, что отражает это личностное преломление сознаваемой действительности?

Мы воспользовались для этого термином «смысл» и стали говорить о смысле для человека того, что сознается им, принципиально отличая понятие смысла от понятия значения.

Таким образом, то, как я сознаю нечто, — какой смысл имеет для меня сознаваемое мной, — определяется мотивом деятельности, в которую включено данное мое действие.

Чтобы пояснить это, воспользуемся простейшим примером.

Допустим, что я читаю учебник анатомии. Ясно ли, понятно ли то, что я делаю? И да, и нет. Понятна цель, которую я преследую: конечно, я читаю учебник анатомии, чтобы изучить анатомию. Понятно и объективное значение того, что я делаю. И все же мое действие может остаться непонятым — непонятым именно психологически. Чтобы действительно понять его, надо спросить, какой смысл для меня учить анатомию? А ответить на этот вопрос — на вопрос о смысле — можно только указанием на мотив, побуждающий меня к действию. Поэтому я и говорю, например, что мне нужно изучение анатомии в связи с моими исследованиями. Этим я и объясняю, чем для меня психологически является данное действие (или, вернее, целая система действий).

Смысл действия меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается; оно занимает другое место в жизни личности.

Так называемая практическая психология — та психология, которой «не научно» пользуется писатель, следователь и просто всякий человек, о котором говорят, что он «хорошо понимает людей», есть, прежде всего, именно психология смысла, а ее неосознанный метод заключается именно в раскрытии мотивов человеческих действий. Поэтому-то она так личностна, так конкретна и так по-настоящему жизненна.

Итак, проблема сознательности чтения выступает для нас как проблема смысла, того смысла, какой имеют для ребенка приобретаемые им знания. А это значит, что то, чем становятся знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется .конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это — действительно так.

Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что, пока он не закончит приготовления уроков, его не пустят гулять; допустим теперь, что он делает это потому, что он хочет получить пятерку; допустим далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно, нет. Различия здесь будут не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его — в том, какой смысл для него они приобретут.

Рассмотрим прежде всего вопрос об успешности учения, об его зависимости от того смысла, который имеет для ребенка изучаемое им.

Обычно этот вопрос связывается с вопросом о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем лучше запоминается. Проблема интереса принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, очень важных для практической педагогики. Но она нуждается в дальнейшем анализе, так как интерес есть явление, сущность которого еще должна быть найдена. Задача этого анализа заключается в следующем: если успешность зависит от интереса, то чем же определяется самый интерес?

Нередко интересы связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего довольствуются критикой «односторонних» теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Это происходит потому, что остаются нераскрытыми объективные отношения, создающие интерес, отношения, которыми единственно только и можно реально управлять.

Чтобы увидеть эти отношения, надо исследовать способы управления интересами, и при том в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет для этого наилучшие условия. В предпринятых нами экспериментальных исследованиях мы и поставили перед собой задачу изменить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, направленность детей на те пли иные цели, направленность, в которой, собственно, и выражается интерес.

Приведем некоторые полученные нами данные.

Признанным недостатком работы авиакружка одного из домов пионера было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению моделей самолета, не проявляли, однако, достаточного интереса, к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Охотно и умело выполняя даже очень кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группа начинающих авиамоделистов очень мало интересовалась теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое «лобовое сопротивление» и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключительно сведения, имеющие чисто практический характер.

Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физике полета. После некоторых пробных поисков работа экспериментальных групп была перестроена следующим образом. Вместе обычной задачи — сделать простейшую модель — перед детьми ставилась несколько другая: «налетать» с помощью построенной модели известное расстояние по прямой. Этим создавался некоторый новый мотив деятельности «кружковцев». Дети строили модели, а затем и определенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить «зачетные запуски», результаты которых постепенно суммировались на доске. После того, как модели были собраны, устраивался первый запуск, затем после известного перерыва, предоставлявшегося для усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты складывались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не «налетала» заранее условленного расстояния.

Внесенное изменение дало чрезвычайно большой сдвиг в деятельности кружковцев. Новая задача принималась ими столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней, она, действуя как мотив, придавала для них смысл таким вопросам, которые объективно являлись уже теоретическими. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется в ней к следующему запуску? Нужно в этом разобраться, нужно спросить совета у инструктора, обсудить. Оказывается, необходимо, чтобы угол атаки был меньше. Инструктор чертит стрелки — векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие уменьшаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это — очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, то в голове у юного конструктора соотношение этих стрелок.

Насколько резок был эффект, достигнутый путем изменения мотива деятельности, видно из следующего: до реконструкции работы авиакружка число работавших в кружке составляло 7 человек в день; после реконструкции— 40 человек.

Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Новый мотив придает смысл тому содержанию, которое прежде не имело для ребенка существенного, адекватного смысла, хотя, может быть, он и понимал его важное объективное значение.

Мы можем резюмировать сказанное в одной очень простой идее: в идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. Поэтому задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы «обосновать», а в том, чтобы попытаться научно-психологически раскрыть ее и, прежде всего,- подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов: со стороны вопроса о путях формирования сознательности знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т. д., что учиться — долг ребенка. Разумеется, что все это бесспорно. И тем не менее это требование все же является недостаточным.

Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться.

В действительности же понимание этого — только предпосылка, только условие сознательности учения.

Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться? Конечно, можно, и нужно это сделать; даже младший школьник способен понять это. Дело, однако, и том, что не только понимание объективного значения и изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребёнка. Неразличение того и другого является не только южным психологическим, но и опасным, так как содействует порождению в практике грубейшего «интеллектуалистического» формализма.

Конечно, первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это — не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки; может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. А что определяет собой смысл, какой для ребенка имеет изучаемое им: то, что он знает о необходимости учиться, или же реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично — теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Только при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не формальное овладение теоретическими знаниями.

В сущности говоря, формальное преподавание — это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям.

Таким образом, если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество? а так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок «вместить в себя» отечество? За внешним различием слов здесь кроется огромное психологическое различие. «Вместить в себя» — это не то же самое, что понять. Что значит понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это уменье еще не является свидетельством того, что рассказанное сделалось для ребенка внутренне своим, что оно действительно «вместилось в его личность».

****

В овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, решающе важно то, какое место в жизни человека занимает само знание, — является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным условием ее. «Науку, — писал Герцен, — надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее»; и в учении тоже, — чтобы не формально усвоить, нужно не «отбыть» обучение, а «прожить» его; нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это — тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, нет мотива, и все выглядит тогда, как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь нужно старое классическое «рассердись», которое испокон веков требовалось от солдата русскими командирами.

Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к тому, что изучается, различны для разных ступеней развития ребенка. Найти эти задачи — значит дать перспективу воспитанию сознательности. Из того, что уже было сказано нами, следует, что поскольку смысл меняется вместе с мотивом и в зависимости от него, задачи эти должны ставиться, как задачи развития, воспитания мотивов учения. Эти мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о воспитании мотивов ученика в связи с развитием жизни, в связи с развитием, действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.

Лучшие мастера нашей школы практически идут по этому пути. Об этом свидетельствует, например, опыт учителя Михайлова из Горьковской области, который раньше, чем начинать преподавание астрономии, готовит, как он говорит, «почву для восприятия астрономических знаний» путем кружковой работы. Или опыт учителя Молдавского, выступавшего на последнем Всероссийском совещании по народному образованию, который тоже «готовит почву», пользуясь краеведческой работой для географии, да и не только географии, а и для других учебных предметов.

Этот опыт свидетельствует именно о том, как важно, чтобы преподаваемые ребенку знания имели смысл для него, чтобы навстречу этим знаниям было открыто его сердце.

Для решения проблемы недостаточно, однако, только практического опыта. Необходимо и теоретическое исследование.

Если подходить к нему со стороны психологии, то для этого должны быть, прежде всего, выяснены основные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и образуют ступени развития «смысла», ступени формирования его сознательности. Вместе с тем необходимо найти психологические законы превращения мотивов более примитивного типа в мотивы все более сложные — изучить законы рождения тех высших мотивов, которые придают жизни человека возвышенный, подлинно человеческий смысл. Таковы задачи, над которыми надо работать сейчас психологии и над которыми она начала работать.

Второй большой, хотя и гораздо более узкий и специальный вопрос, который ставит анализ процесса сознавания учебного материала, это — вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале.

На первый взгляд вопрос этот может показаться совершенно бессодержательным. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. В действительности, однако, вопрос этот заслуживает самого пристального рассмотрения.

Возьмем простейший пример из практики обучения правописанию. Ребенку дают упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение, очевидно, рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано.

Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача — сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли, выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это — слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить- с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием.

В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания.

Почему психологически возможно такое несовпадение? Оно возможно потому, что наличие того или иного содержания в поле восприятия не означает еще, что это содержание сознается: в приведенном примере ребенок, конечно, обязательно воспринимает соответствующие орфограммы, но они вовсе не становятся столь же обязательно предметом его сознания.

В этом частном случае выражается лишь общее положение об относительной узости сознания. Сознаю ли я, например, неровности тротуара, по которому иду, двигающихся мне навстречу людей, предметы, выставленные в витринах магазинов, на которые я бросаю свой взгляд, и т.д., в то-время, когда я поглощен беседой со своим спутником. Предметом моего сознания является в данном случае содержание того, что мне рассказывает мой собеседник. Значит ли это, однако, что я и не воспринимаю окружающего? Мои движения, все мое поведение на улице находятся в точном соответствии с происходящим вокруг меня, и, следовательно, я воспринимаю его.

Субъективно, по непосредственному самонаблюдению воспринимаемое и сознаваемое, однако, неразличимы: дело в том, что как только я спрашиваю себя, сознаю ли я данное явление, так — уже тем самым — оно становится предметом моего сознания, сознается. Этот психологический факт и лежит в основе впечатления о якобы прямом совпадении отчетливо воспринимаемого и сознаваемого. В действительности же круг сознаваемого относительно весьма узок.

Сознание является у современного человека «всеобщей формой» психического отражения им мира, но из этого следует только то, что все может стать при определенных условиях предметом его сознания, а вовсе не то, что всякое психическое отражение имеет у него форму сознавания. Поэтому вполне правомерно поставить такой вопрос: какие же из бесчисленных и многообразных явлений, воспринимаемых человеком, сознаются им?

Если исходить из того, что сознавание учебного материала является необходимым условием обучения, — а это бесспорно (и мы увидим еще всю важность этого), — то тогда мы должны уметь совершенно точно ответить на этот вопрос.

Самый простой ответ заключается здесь в ссылке на внимание. Но это — мнимый ответ, потому что сейчас же возникает вопрос о том, на что же именно в воспринимаемом материале направляется внимание. Отвечая так, мы воспроизводим прежний вопрос, но только выраженный другими словами.

Опираясь на имеющиеся у нас данные, мы можем’ сделать попытку ответить на этот вопрос несколько иначе.

Генетическое исследование сознания показывает,- что актуально сознается только то содержание, которое занимает совершенно определенное место в деятельности. Какое же именно?

Во всякой деятельности человека, — все равно, внешней или внутренней, — могут быть выделены отдельные, реализующие ее целенаправленные процессы. Условимся называть эти целенаправленные процессы действиями, а то, на что действие направлено, как на свой результат, условимся называть предметом действия или иначе — непосредственной целью его.

Оказывается, что актуально сознаваемым является только то содержание, которое выступает в деятельности субъекта в качестве предмета ( = непосредственной цели) того или иного его действия.

Применительно к нашему вопросу это значит, что для того, чтобы определенное содержание было необходимо осознано учеником, нужно поставить перед ним задание так, чтобы это содержание стало предметом его действия.

************

Итак, еще раз: актуально сознается, т. е. становится центральным для сознания и сознательно усваивается только содержание, на которое направлено то или иное действие ученика — внешнее или внутреннее.

Это положение звучит немного парадоксально. Кажется, что оно слишком суживает круг сознаваемого. Тем не менее, оно является совершенно точным. Нужно только заметить, что речь идет об актуальном сознавании, т.е. не о контроле того, что уже стало сознательным, но о сознавании, так сказать, наново. Поэтому наше представление о процессе сознавания будет крайне неполным, если мы не внесем в него по крайней мере одного уточнения.

Допустим, что перед учеником стоит такая непосредственная цель: выразить в письменной форме свою мысль. Тогда, согласно общему правилу, предметом его сознания будет именно сама мысль, ее выражение в словах. Конечно, ученик будет так же воспринимать и изображение букв, которые он пишет. Но восприятие каллиграфической стороны письма в данном случае занимает особое место: она не сознается актуально, но и не является не сознаваемой вовсе, как, например, те суставно-мышечные ощущения, которые руководят движениями перемещения пишущей руки. Можно сказать, что, не сознаваясь актуально, эта сторона, однако, сознательно контролируется.

Какое же содержание может сознаваться в этой особой форме — в форме лишь «сознательно контролируемого»?

Мы имеем возможность ответить на этот вопрос опять-таки совершенно точным положением. Но для этого нам придется сделать еще один шаг в анализе строения деятельности.

Обычно всякая цель дана в определенных условиях. Поэтому действие должно отвечать не только своей непосредственной цели, но также и тем условиям, в которых эта цель дана и которые определяют самый способ выполнения действия (или, как мы обычно говорим, операцию).

Так, например, если передо мной стоит цель: выразить мысль, то в зависимости от конкретных условий, в которых эта цель возникла, соответствующие способы сделать это могут в одном случае состоять в операциях устной речи, а в другом случае — в операциях речи письменной.

Оказывается, что сознательно контролируемыми являются именно операции и те условия, которым они отвечают. Однако сознательно контролироваться могут далеко не все операции и их условия, а лишь те из них, которые сформировались путем превращения из прежде -самостоятельных целенаправленных действий.

Наоборот, операции, которые возникли иным путем, — путем фактического прилаживания к условиям действия или путем простого подражания — могут становиться сознательно контролируемыми только в том случае, если прежде станут предметом действия и будут актуально сознаны. Тогда, вновь превратившись в операции, они приобретут эту замечательную способность. Ребенок, еще не обучившийся в школе родному языку, тем не менее практически полностью владеет грамматическими формами; дети никогда, конечно, не делают ошибок типа «лампа стояли на столом», т. е. в своей речевой практике они совершенно правильно склоняют, спрягают и согласуют слова. В результате какого же процесса ребенок научается это делать, т. е. каким путем овладевает он этими речевыми операциями? Как известно, он овладевает ими в процессе именно фактического приспособления своей речи к тем языковым условиям, в которых она протекает, т.е. в процессе «прилаживания», подражания. Поэтому те грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве способов речи, не способны, однако, сознательно контролироваться им. Для этого они прежде должны стать предметом специального отношения к ним ребенка — предметом специальных целенаправленных действий. Вот почему ребенка и нужно обучать грамматике, хотя в своей речевой практике он ею уже владеет, — и это нужно делать, конечно, вовсе не только для обучения орфографии, но и для того, чтобы и речевые операции могли быть сознательно контролируемы и управляемы.

Итак, мы можем сформулировать следующее правило: для того, чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы это содержание прежде стало предметом специального действия. Вот наиболее простой пример:

Допустим, что ученик в письме слишком сильно наклоняет назад «хвосты» у букв д и у; просто указать, ему на это еще недостаточно; когда он будет снова писать, например, диктант, он опять упустит то, как у него выходят «хвосты» этих букв — не сможет отдавать себе в этом отчета, так как актуально сознаваемой для него будет орфографическая сторона текста. Другое дело, если он сделает некоторое число специальных упражнений, в которых предметом его действия и, следовательно, предметом актуального сознания будет именно правильное начертание букв. Тогда, войдя снова в структуру целостной деятельности, начертание этих букв сделается подконтрольным, управляемым. Поскольку в данном примере мы имеем случай фиксированной операции, т.е. случай навыка, то указанное действие нужно повторить несколько раз. В тех же случаях, когда перестраиваемая операция не является фиксированной, многократные повторения, конечно, не нужны.

Рассмотренные отношения между актуально сознаваемым содержанием, содержанием, лишь «контролируемым сознательно», к содержанием, хотя и воспринимаемым, но тем не менее вовсе не входящим в круг сознаваемого субъектом, позволяют уточнить еще одно требование, вытекающее из принципа сознательности. Мы имеем в виду требование сознательности результата обучения.

Если подойти к этому требованию, предварительно не раскрыв его психологически, то тогда оно представляется весьма противоречивым. Ведь огромное число умений, знаний, которые приобретаются учащимися в школе, должны вооружить его, служить ему, но отнюдь не должны загромождать его сознания. Недаром говорят, что грамотным следует считать не того человека, который может написать грамотно, но того, который пишет грамотно, вовсе об этом не думая. Я пользуюсь орфографическими правилами, но они не должны всегда занимать моего сознания. Если бы все наши знания и умения всегда приковывали к себе наше сознание, было бы вообще невозможно писать сочинения, решать трудные задачи и даже логически рассуждать и т.д. Тем не менее совершенно правы те, которые считают, что дидактическое требование сознательности должно быть безоговорочно распространено на результат всякого обучения.

Противоречивость этого требования разрешается реальной диалектичностью самого строения сознания. Она разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и «сознательно контролируемое». Например, ребенка нужно учить арифметике так, чтобы арифметические операции обязательно были сознательными, но это значит, что они должны не просто наполнять собой сознание, а лишь занимать в нем «в надлежащий момент надлежащее место». И это относится ко всему, чему мы обучаем ребенка в школе — от гимнастических движений до законов физики.

Для того чтобы несколько развить сказанное о процессе сознавания учебного материала, воспользуемся одним специальным вопросом, который постоянно привлекает к себе внимание детских и педагогических психологов. Это вопрос о психологии наглядности.

Так как наглядный материал очень разнообразен и может отвечать совершенно разным педагогическим задачам, то следует оговориться, что мы будем иметь в виду только такой материал, который используется, например, при обучении арифметике, русскому языку, в занятиях по физике и т.п. Особенность наглядного материала этого рода заключается в том, что он должен не просто обогащать чувственный опыт учащихся, но должен служить как бы внешней опорой тех внутренних действий, которые ребенок совершает под руководством учителя в процессе овладения знаниями. Такого рода наглядный материал сам по себе не является предметом обучения, а, следовательно, и целью учебных действий ребенка. Он только «представительствует» этот предмет: ведь ребенок учится не сосчитыванию тетрадей или яблок, а счету, знакомится не с плавающим или тонущим телом, а учится правилу плавания и закону Архимеда. Значит, наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором собственно предмет изучения еще должен быть открыт, показан ученику. Поэтому вопрос о том, что должно в наглядном материале сознаваться учеником в связи с определенной педагогической задачей, выступают особенно остро.

*****

В задачи нашей статьи не входило рассмотрение всех вопросов сознательности учения. Мы рассмотрели только некоторые из них, представлявшиеся нам особенно актуальными. Сказанного, однако, достаточно для того, чтобы показать исключительную сложность проблемы и, следовательно, необходимость большой и углубленной работы над дальнейшим изучением теории вопроса и анализа практики решения его в конкретных условиях школьного обучения.

ebooks.grsu.by

Глава 6. Психология ОБУЧЕНИЯ | Педагогическая психология — Клюева Н.В.

Глава 6. Психология ОБУЧЕНИЯ

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность. В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опредмечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями, должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя). Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется Общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности — ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психология обучения — это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения. Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение — универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система — это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура — это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во

времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты ( в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.