ВПФ — это… Что такое ВПФ?
ВПФ — Высшие психические функции (ВПФ) психологическое понятие, включают в себя память, мышление, восприятие, речь, они социальны по своему происхождению, опосредованы по способу функционирования и произвольны по способу существования. Введёно… … Википедия
ВПФ — взрыватель полевых фугасов … Словарь сокращений русского языка
Высшие психические функции (ВПФ) — Сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно, социальные по своему происхождению и произвольные по способу своего осуществления. ВПФ – одно из основных понятий современной психологии. В осуществлении ВПФ приоритетную роль играет речь.… … Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь
Резонансная теория пения — (РТП) система представлений о взаимосвязанных между собой акустических, физиологических и психологических закономерностях образования и восприятия певческого голоса, обуславливающих его высокие эстетические и вокально технические качества… … Википедия
Восстановительное обучение — используется в нейропсихол. практике восстановления нарушений высших психич. функций (ВПФ) у больных с локальным поражением мозга. Науч. методологический и теорет. базис отеч. нейропсихологии, создавший условия для развития практики… … Психология общения. Энциклопедический словарь
ЗАКОНЫ И СТАДИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ — (в теории Л. С. Выготского). Имеются в виду сформулированные Выготским законы, которые описывают онтогенетические стадии развития высших психических функций (ВПФ). Выготский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ.… … Большая психологическая энциклопедия
Электрическая разведка — Электрическая разведка, или электроразведка, является одним из основных разделов разведочной геофизики – науки, относящейся к циклу наук о Земле и занимающейся изучением геологического строения земной коры и глубинных зон нашей планеты. Методы… … Википедия
Электромагнитная разведка — Электрическая разведка, или электроразведка, является одним из основных разделов разведочной геофизики – науки, относящейся к циклу наук о Земле и занимающейся изучением геологического строения земной коры и глубинных зон нашей планеты. Методы… … Википедия
Электроразведка — Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей. Электрическая разведка, или электроразведка, является одним из основных разделов разведочной геофизики науки, относящей … Википедия
Высшие психические функции — (ВПФ) специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.[1]. К высшим психическим функциям относят:… … Википедия
sokrasheniya.academic.ru
ВПФ — это… Что такое ВПФ?
ВПФ — взрыватель полевых фугасов Словари: Словарь сокращений и аббревиатур армии и спецслужб. Сост. А. А. Щелоков. М.: ООО «Издательство АСТ», ЗАО «Издательский дом Гелеос», 2003. 318 с., С. Фадеев. Словарь сокращений современного русского языка. С. Пб … Словарь сокращений и аббревиатур
ВПФ — взрыватель полевых фугасов … Словарь сокращений русского языка
Высшие психические функции (ВПФ) — Сложные психические процессы, формирующиеся прижизненно, социальные по своему происхождению и произвольные по способу своего осуществления. ВПФ – одно из основных понятий современной психологии. В осуществлении ВПФ приоритетную роль играет речь.… … Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь
Резонансная теория пения — (РТП) система представлений о взаимосвязанных между собой акустических, физиологических и психологических закономерностях образования и восприятия певческого голоса, обуславливающих его высокие эстетические и вокально технические качества… … Википедия
Восстановительное обучение — используется в нейропсихол. практике восстановления нарушений высших психич. функций (ВПФ) у больных с локальным поражением мозга. Науч. методологический и теорет. базис отеч. нейропсихологии, создавший условия для развития практики… … Психология общения. Энциклопедический словарь
ЗАКОНЫ И СТАДИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ — (в теории Л. С. Выготского). Имеются в виду сформулированные Выготским законы, которые описывают онтогенетические стадии развития высших психических функций (ВПФ). Выготский неоднократно формулировал под разными названиями законы развития ВПФ.… … Большая психологическая энциклопедия
Электрическая разведка — Электрическая разведка, или электроразведка, является одним из основных разделов разведочной геофизики – науки, относящейся к циклу наук о Земле и занимающейся изучением геологического строения земной коры и глубинных зон нашей планеты. Методы… … Википедия
Электромагнитная разведка — Электрическая разведка, или электроразведка, является одним из основных разделов разведочной геофизики – науки, относящейся к циклу наук о Земле и занимающейся изучением геологического строения земной коры и глубинных зон нашей планеты. Методы… … Википедия
Электроразведка — Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей. Электрическая разведка, или электроразведка, является одним из основных разделов разведочной геофизики науки, относящей … Википедия
Высшие психические функции
— (ВПФ) специфические человеческие психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками.[1]. К высшим психическим функциям относят:… … Википедияdic.academic.ru
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА — Лурия А.Р.
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА И ПРОБЛЕМА ИХ ЛОКАЛИЗАЦИИ (Лурия А.Р.)
Структура высших психических функций и их локализация в коре головного мозга составляют одну из центральных проблем современной психологической науки. Как построены высшие психические функции человека? Такие как активное внимание, произвольное запоминание, отвлечённое мышление и волевая регуляция поведения? Формируются ли они по тем же законам, как и более элементарные функции чувствительности и рефлекторных актов? Или же по своему генезу и по способу своего построения они коренным образом отличаются от последних?
Как представить себе их мозговую организацию? Локализованы ли они по тем же принципам, что и более элементарные чувствительные, двигательные и рефлекторные процессы? Или же принципы их локализации в коре головного мозга существенно отличаются от локализации элементарных кожных, зрительных и слуховых ощущений?Для того чтобы с полной ясностью представить основные позиции современной научной психологии в изучении высших психических функций человека и их мозговых механизмов, следует обратиться к истории нашей науки. Также необходимо кратко остановиться на той ситуации, которая сложилась в психологии в первой четверти XX в.
История науки
Есть все основания считать, что к началу нашего века психологическая наука находилась в состоянии глубокого кризиса. Этот кризис проявился в том, что психология, столь успешно изучавшая относительно элементарные психофизиологические функции, оказалась не в состоянии подойти с научным анализом к высшим психическим функциям человека. Не смогла причинно объяснить такие сложнейшие образования, как произвольное внимание и осмысленная память, отвлечённое мышление и волевое поведение.
Сторонники естественно-научного подхода к психологии оказались в состоянии успешно сформулировать законы. В том числе законы образования условных связей, измерения ощущений, естественные законы памяти и физиологические механизмы эмоций. Однако они оказались бессильными в попытках подойти к столь же точному анализу высших форм сознательной волевой деятельности человека. Дать их причинный анализ и описать их естественные законы. Оставаясь на позициях строго научного детерминизма в изучении элементарных психофизиологических процессов, они закрывали глаза на существование высших форм сознательной жизни. Молчаливо согласились не затрагивать эту область. Делая вид, что этих форм психической жизни человека, столь отличающих его от животного, вообще не существует.
Естественно, что такая позиция не могла удовлетворить психологическую науку. И чем отчётливее обнаруживались границы естественно-научной психологии, тем с большей ясностью определялись позиции тех философов и психологов, которые считали, что высшие психические процессы принципиально недоступны естественно-научному анализу. И то, что в них обнаруживается духовное начало, которое не подлежит детерминистскому объяснению и которое можно лишь описывать. Произвольное запоминание представлялось им как «память духа» Бергсона, активное действие — как «fiat» Джемса, сознание — как «vigilance» Хэда.
Распад психологической науки
Психология фактически распалась на две науки. И если объяснительная естественно-научная психология, успешно раскрывавшая элементарные психофизиологические процессы, оказывалась несостоятельной в анализе высших психических процессов. То описательная психология внимательно изучала ценности духовной жизни человека, но принципиально порывала со всякими попытками их естественно-научного объяснения.
Преодоление этого кризиса и было той основной задачей, которую поставил перед собой Л. С. Выготский. Психология должна стать наукой, которая не исключает высшие психические процессы из сферы научного анализа, а делает их предметом научного исследования. Она должна объяснить происхождение и законы построения активного внимания и произвольного запоминания, категориального мышления и волевого действия и при этом подходить к ним так же, как она подходила к законам элементарного ощущения в простой двигательной реакции.
Естественно-научная психология шла правильным путём, рассматривая сложное целое как состоящее из простых частей. Но она делала ошибку, разлагая сложные формы поведения на простейшие элементы, терявшие признаки целого. Нет сомнения в том, что вода распадается на водород и кислород.
Но есть ли в водороде, который горит, и в кислороде, который поддерживает горение, те свойства, которыми отличается вода — продукт их соединения?
Учение об условных рефлексах с полным основаниям разлагает всякое поведение на простейшие временные связи. Но не теряются ли при этом основные свойства специфического для человека поведения? Не является ли метод, применяемый классической физиологией высшей нервной деятельности, скорее методом выделения самых общих форм связи? Связей, имеющихся в любом поведении, чем методом «восхождения к конкретному», учитывающим законы, лежащие в основе тех форм психической деятельности, которые присущи только человеку и которые отсутствуют у животных? Не должна ли психология, которая хочет научно подойти к анализу специфически человеческих форм психической деятельности, принять другой метод? Например — метод расчленения поведения не на элементы, а на единицы, сохраняющие все специфические черты психической деятельности человека?
Ещё в 20-х гг. Л. С. Выготский высказал мысль, что именно этот последний метод должен стать главным в научной психологии и что основной единицей, сохраняющей свойства целого, являются сложнейшие формы рефлекторной деятельности — применение орудий или средств, которые позволяют человеку овладевать условиями внешней среды, а затем и регулировать собственное поведение, делая человека «системой, высочайшей по саморегулированию». «Nec manus nuda, nisi intellectus sibi permissus multum valent: instrumentis et auxilibus res perficifur!» («Ни голая рука, ни интеллект сам по себе не стоят многого: дело выполняется орудиями и средствами»). Это изречение Бэкона Выготский поставил в качестве эпиграфа к одной из своих ранних работ.
Позиция Выготского исходила из тех же положений, что и классическое учение о рефлекторной деятельности. Однако она выделяла «единицы», существенные для поведения человека, и делала их предметом научного исследования. Вот почему Выготский был склонен считать использование орудий и знаков исходным для построения высших психических функций человека и назвал область своего исследования «инструментальной» психологией.
Если использование орудий давало возможность овладеть внешним материальным миром, то использование знаков позволяло человеку управлять собственными психологическими процессами. Внося изменения в среду и подчиняясь этим изменениям, человек заново строит свою сознательную деятельность. Подчиняясь объективным законам рефлекторной деятельности, человек делается их хозяином. Вот почему ранние исследования Выготского и его сотрудников были направлены на изучение того, как с помощью внешних средств или знаков человек может организовать активное запоминание, произвольно направить своё внимание, управлять своим поведением.
Узелок, завязанный на платке «на память», стал для него прототипом сложного опосредствованного поведения. Завязывая узелок, чтобы запомнить намерение, человек создаёт изменение во внешней среде. Вспоминая запомненное при взгляде на узелок, он действует под влиянием тех изменений, которые он сам внёс во внешнюю среду. Так была создана первая модель произвольного действия как сложнейшей системы обратных связей. Она позволяла подойти к научному объяснению произвольного действия, оставаясь в пределах детерминизма и не обращаясь к внутреннему усилию или духовному «fiat». Так была сформулирована первая методика объективного изучения волевого акта, названная Выготским «методикой двойной стимуляции».
Отправное положение
«Nature parendo vincitur» («Мы побеждаем природу, подчиняясь ей»). Это положение стало для Выготского отправным в материалистическом изучении высших форм психической деятельности. Можем ли мы сейчас не видеть в этом положении не только принцип естественно-научного подхода к сложнейшим психическим явлениям. Но и одну из первых формулировок тех положений, которые много лет спустя стали исходными для анализа психической деятельности как саморегулирующейся системы?
Значение схемы Выготского заключалось в том, что, оставаясь в рамках рефлекторной теории, она позволяла выйти за пределы элементарных механистических представлений. И подойти к научному анализу, сознательного, произвольного действия. Человек, который вносит изменения во внешний мир и подчиняется этим изменениям, тем самым овладевает своим поведением, оказывается в состоянии произвольно управлять им.
Не указывала ли эта схема пути выхода из «психологического кризиса» и не создавала ли она возможность строго научного подхода к высшим формам психической деятельности человека?
Один вопрос остаётся, однако, нерешённым Кто же осуществляет эту — пусть строго детерминированную — систему произвольных действий? Не стоит ли за этой схемой по-прежнему свободный дух, активное «fiat»? Чтобы выйти из этого порочного круга, Выготскому нужно было сделать второй шаг, не менее важный по своему принципиальному значению.
Безуспешно, говорил он, пытаться найти источники свободного активного действия в высотах духа или в глубинах мозга. Идеалистический подход феноменалистов так же безнадёжен, как и позитивистский подход натуралистов. Для того чтобы найти источники свободного, активного действия, нужно выйти за пределы организма, но не в интимные сферы духа, а в объективные формы общественной жизни. Источники сознания и свободы человека надо искать в общественной истории человечества. Чтобы обрести душу, надо потерять её.
В то время обращение к общественной истории для разрешения коренных проблем индивидуальной психологии казалось непонятным и необоснованным.
Лишь дальнейший ход развития психологии показал, насколько правильным был путь, избранный Выготским.
Отвлечёмся здесь от истории материальной культуры и общества, связанной с переходом к использованию орудий и развитием языка. Не будем сейчас рассматривать сложный процесс перехода к использованию различных знаков — от зарубок на «жезле вестника» до мексиканских «кипу» и узелков на платке. Не будем анализировать всю ту огромную систему средств, которые сложились в общественной истории и обеспечивают усвоение общечеловеческого опыта, формируя сознание индивидуального человека. Обратимся к области, несравненно более доступной для психолога-экспериментатора, — к анализу развития психических процессов в онтогенезе.
Как возникает произвольное сознательное действие в детском возрасте?
Складывается ли оно по типу постепенной выработки условных рефлексов или навыков, возникающих из практических действий отдельного индивида, или оно формируется в процессе постепенного созревания заложенных в генетической программе потенций? Вряд ли каждое из этих предположений приведёт к решению занимающего нас вопроса. История науки уже достаточно ясно показала это. Для решения вопроса о возникновении высших психических функций требуется коренным образом изменить подход.
Ни один ребёнок не развивается в изоляции, и никакая робинзонада не может заменить реальной истории развития ребёнка Психическая деятельность ребёнка формируется под влиянием окружающих его вещей, каждая из которых представляет материализованную историю духовной жизни сотен поколений. Она формируется под влиянием воздействия окружающих, общения с ними. Ребёнок вовсе не родится аутистическим существом, которое лишь постепенно врастает в культуру. Он с самого начала вплетён в сеть культурных влияний и лишь постепенно выделяется как самостоятельное существо, духовный мир которого формируется в определённых социальных условиях.
Замечательная и едва ли не уникальная в истории науки дискуссия живого Пиаже с давно умершим Выготским (напечатанная в виде приложения к американскому изданию книги Выготского «Мышление и речь») ясно показывает справедливость этого положения. Корни высших психических функций человека лежат вне его биологического организма — в объективных условиях его общественного существования, а их развитие является процессом их общественного формирования.
Вот маленький ребёнок.
На первых порах его активность исчерпывается тем, на что толкают его биологические влечения или простейшие формы ориентировочной деятельности. Однако уже очень рано эти «глубинные» мотивы начинают оттесняться сложными «вершинными» мотивами. Мать говорит ребёнку: «Вот чашка», — и чашка, которая ничем не выделялась раньше, становится центром его внимания. Мать говорит ему: «Дай мячик», — и его рука тянется к мячику, — возникает новая форма произвольного действия. Структура такого поведения носит уже совершенно новый характер. Его начало — в речи матери, его конец — в действии ребёнка Это действие разделено между двумя людьми, и именно такое действие является моделью любого сложного психического акта ребёнка.
Но ребёнок растёт, над пассивной речью надстраивается его активная речь. Он начинает сам воспроизводить схему действия, которую мы только что описали. Теперь он уже сам может сказать: «Вот чашка», — и его внимание перемещается на чашку; он сам может дать себе сигнал «взять мячик» — и берет мячик, подчиняясь этому сигналу.
Действие, ранее разделённое между двумя людьми, становится способом организации психической деятельности, интерпсихологическое действие превращается в его интрапсихическую структуру. Социальное формирование высших психических функций сделало свой решающий шаг: сложилась система, высочайшая по своей саморегуляции.
Можно ли оспаривать положение о социальной природе высших психических функций человека?
Однако указание на социальную природу высших психических функций было лишь первым шагом новой психологической концепции. За нею очень скоро последовал и второй. Исследования Выготского и его ближайших сотрудников показали, что формирование высших психических функций представляет сложный процесс, распадающийся на ряд этапов, каждый из которых отличается особой организацией психической деятельности.
На первых шагах своего развития ребёнок должен совершить определённое внешнее действие. И при этом создать материальные изменения во внешней среде, подчиняясь которым он овладевает своим поведением. За этим этапом внешнего материального или материализованного действия, образующего исходную структуру простейшего волевого акта, следует второй. Второй, когда развёрнутое материальное действие заменяется внешней речью, сигнализирующей нужный порядок действий и формирующей его программу. На третьем этапе эта развёрнутая речь сокращается, принимает характер внутренней речи, свёрнутой по своему строению, предикативной по форме. И эта внутренняя речь оказывается достаточной, чтобы сформулировать намерение, наметить схему дальнейших действий и развернуться в программу сложной деятельности.
Нужно было много лет, начиная с исследований самого Л. С. Выготского, опытов А. Н. Леонтьева по развитию сложных форм памяти, исследований Л. Р. Лурия и А. В. Запорожца по формированию произвольных движений и речевой регуляции действий и кончая работами П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, чтобы учение о формировании высших психических функций и управлении ими, составляющее сердцевину советской психологии, приняло свои достаточно очерченные формы.
Один вид внешних знаков, заменяющих прямые формы приспособления к внешнему миру новыми, опосредствованными формами психической деятельности, получил особое значение и стал предметом специальных исследований. Это сложившаяся в процессе тысячелетнего исторического развития система языка. Именно язык (и использующая его речь) служит не только средством общения, но и позволяет сохранять и передавать опыт поколений. Язык даёт возможность отвлекать существенные признаки, обобщать их, формируя категориальное отношение к действительности и определяя практически все стороны сознательной деятельности. Под влиянием языка, который служит основой второй сигнальной системы, коренным образом меняется восприятие. Формируются новые виды памяти, создаются новые формы мышления, обеспечивающие сложнейшие системы обратной связи. Речь — сначала внешняя, а затем и внутренняя — становится одной из важнейших основ регуляции поведения.
Вот почему Выготский посвятил одну из своих основных работ психологическим проблемам речи и мышления. Поэтому-то исследования роли речи в формировании психических процессов стали одной из основных линий советской психологической науки.
Важность этой серии работ заключается не только в установлении факта, что значение слова развивается. Этот факт, тщательно изученный Выготским, вошёл сейчас в основной фонд психологической науки. Интерес к нему сейчас снова обострился в связи с развитием современного учения о коммуникации. Значение данных работ состоит и в том, что они впервые позволили сформулировать ряд положений о смысловом и системном строении сознания и детально показать, что на последовательных этапах развития не только содержание мышления, но и вся структура сознания и отношения между отдельными психическими процессами не остаются неизменными.
В последние годы своей жизни Выготский любил обращать внимание на то, что на последовательных этапах психического развития ребёнка, связанного с возникновением новых форм его деятельности и развитием новых форм значения слов, коренным образом меняется отношение между основными психологическими функциями. Если на ранних этапах ребёнок мыслил так, как он воспринимал и запоминал. То на последующих этапах он воспринимает и запоминает так, как он мыслит. Нет сомнения в том, что эти работы, основы которых были заложены одновременно с ранними исследованиями Пиаже, уже вошли в основной фонд психологической науки как существенный вклад в создание нового этапа психологии — науки о меняющейся по ходу развития структуре межфункциональных отношений.
Если первый этап развития учения Выготского был в значительной мере посвящён исследованиям, которые прослеживали процессы формирования сознания под влиянием смысловой структуры речи, то в последующий длительный период его сотрудники и ученики были заняты работами, ставившими задачу изучения структуры исторически сложившейся психической деятельности человека и формирования регулирующей роли речевых процессов.
В ходе этих исследований, проведённых Леонтьевым и его сотрудниками, были детально изучены основные составные элементы структуры психической деятельности. Было показано, какую роль в этой структуре играют мотивы и задачи. Как из целой деятельности выделяются отдельные операции и как меняется строение деятельности на отдельных этапах психологического развития. Именно эти исследования и позволили гораздо шире и глубже подойти к проблемам программированного усвоения знаний и формирования личности человека на основе оправдавших себя теоретических положений.
Много лет заняли и исследования, проведённые сотрудниками автора, в процессе которых удалось проследить, как формируется регулирующая функция речи. Становится видно как складывается произвольное действие в онтогенезе и как оно нарушается при локальных поражениях мозга. Большое значение имеют исследования Запорожца, проследившего ранние этапы формирования произвольного движения и осмысленного восприятия ребёнка, работы Гальперина и Эльконина, которым удалось сформулировать важные психологические положения об основных этапах усвоения знаний и формирования психических процессов в школьном возрасте, работы Л. И. Божович, прослеживающие с этих же позиций основные этапы формирования личности в зависимости от конкретных видов деятельности.
Эти исследования раскрыли ряд новых фактов и показали, насколько продуктивным может быть тот исторический подход к объективному анализу психических процессов, основы которого были заложены Выготским.
Подход к психической жизни человека с этих позиций повлёк за собой коренную перестройку всех основных разделов психологической науки. Восприятие и память, представление и мышление, эмоциональное переживание и волевое действие перестали рассматриваться как естественные функции нервной ткани или как простые свойства психической жизни. Стало очевидным, что они имеют сложнейшее строение, что это сложное строение имеет свой общественно-исторический генез и приобрело новые, специфические для человека функциональные особенности. Речевая деятельность перестала рассматриваться как частный процесс, не имеющий прямого отношения к восприятию и вниманию, памяти и мышлению. Возникла реальная возможность научно объяснить те процессы отвлечённого мышления и волевого действия, которые в течение веков оставались необъяснимыми. То, что рассматривалось прежде как изолированные функции или даже неразложимые свойства, выступило теперь как сложнейшие функциональные системы, сформированные в истории и меняющиеся в процессе прижизненного развития.
Формируясь в общении со взрослым, перестраивая своё поведение на основе предметной деятельности и речи, усваивая знания, ребёнок не только приобретает новые формы отношения к внешнему миру. Он и вырабатывает новые виды регуляции своего поведения, формирует новые функциональные системы, позволяющие ему овладеть новыми формами восприятия и запоминания, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных действий.
Высшие психические функции. Легко видеть, какую революцию внесли представления Выготского в веками устоявшиеся психологические понятия.
Устойчивые и неподвижные психические функции превратились в сложные и подвижные функциональные системы, меняющиеся в процессе развития; психология, вышедшая за узконатуралистические границы, впервые стала наукой о социальном формировании природных явлений.
Один, пожалуй, наиболее существенный вопрос оставался, однако, открытым. Если представления Выготского, на много десятилетий определившие дальнейшее развитие советской психологической науки, коренным образом перестроили наши взгляды на природу и строение психических процессов, то как же следует понимать материальный субстрат этих процессов? Какие представления о работе мозга следует положить в основу взглядов на материальные основы психической деятельности?
Проблема локализации психических функций в больших полушариях головного мозга. Именно так формулировали вопрос о мозговых основах психической деятельности — переживала в 20-х гг. нашего века состояние глубокого кризиса, во многом отражавшего кризис психологической науки. С одной стороны, в неврологии ещё сохранялись те наивные представления о локализации сложных психических функций в ограниченных участках коры головного мозга, начало которым было положено великими открытиями 70-х гг. прошлого века. Исходившие из упрощённых представлений о психических функциях неврологи высказывали предположение, что наряду с корковыми центрами чувствительности и движений могут быть найдены аналогичные центры более сложных психических процессов.
После работ Лиссауэра, Геншена и Клейста мысль о наличии в коре головного мозга «центров восприятия», «центров счета» и «центров понятий» переставала казаться сколько-нибудь странной.
Узкий локализационизм и Высшие психические функции
Естественно, однако, что такие положения «узкого локализационизма» встретили и существенные сомнения. Понимая всю сложность высших психических процессов человека и учитывая тот хорошо известный в клинике факт, что их нарушение может появляться в результате самых различных по локализации поражений, многие неврологи высказали предположение, что сложные формы психических процессов являются результатом деятельности всего мозга как целого. Одни из этих авторов, придерживавшиеся холистической точки зрения (Монаков, Грюнбаум), испытывая на себе заметное влияние вюрцбургской школы в психологии, воздерживались от всяких попыток ближе подойти к рассмотрению тех аппаратов головного мозга, которые были связаны с высшими формами психической деятельности. Другие, примыкавшие к представлениям гештальтпсихологии (Гольдштейн), пытались создавать представление о структуре возбуждения, равномерно распространявшегося по всей коре головного мозга. И пытались видеть в этих безликих «структурных» процессах основу сложных форм психической деятельности человека.
Признавая узкую локализацию элементарных физиологических процессов в ограниченных участках коры головного мозга, они практически отказывались от конкретного анализа тех корковых зон, которые принимали участие в реализации сложных форм психической деятельности человека. «Вращаясь в порочном кругу структурной психологии, — писал Выготский, — учение о локализации специфически человеческих функций колеблется между полюсами крайнего натурализма и крайнего спиритуализма» (1960, с. 386).
Те представления о высших психических функциях, социальных по своему происхождению, системных по своему строению, динамических по своему развитию, из которых исходил Выготский, естественно, не могли укладываться в только что описанные схемы и нуждались в новых, коренным образом перестроенных подходах к их мозговой локализации.
Тот факт, что ни одна из высших психических функций не могла быть понята как простое свойство психической жизни, заставлял с самого начала отказаться от мысли, что высшие психические процессы представлены в коре головного мозга так же, как и элементарные физиологические функции. Однако конкретные представления об их сложном, дифференцированном составе заранее отвергали продуктивность мысли о том, что в основе их лежит мозг как единое недифференцированное целое.
Представления, к которым пришёл Выготский, заставили его думать, что локализация высших психических функций не может быть понята иначе, чем хроногенная. Что она есть результат психического развития, что отношения, которые характерны для отдельных частей мозга, осуществляющих высшие психические функции, складываются в процессе развития и что человеческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравнению с мозгом животного (Л. С. Выготский, 1960). Однако раскрытие этого положения требовало несравненно более полного и конкретного анализа функциональной организации психических процессов человека, без которого всякие попытки решить вопрос об их локализации оставались бы невозможными.
Развитие ребенка и Высшие психические функции
Выготский уже в своих ранних исследованиях (1956, 1960) обратил внимание на тот факт, что психическое развитие ребёнка не носит характера простого созревания заложенных от природы задатков. Что оно (созревание) происходит в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми. Ребёнок овладевает орудиями, которые сложились в человеческой истории, и приходит к использованию внешних средств или знаков для организации своего собственного поведения.
Если ответные реакции животного вызываются стимулами, которые исходят из внешней или внутренней среды. То действия ребёнка очень скоро начинают управляться и теми сигналами, которые он сам создаёт. Примерами такой опосредствованной организации его психических процессов может быть тот факт, что ребёнок направляет внимание в соответствии с собственными речевыми сигналами и организует деятельность с помощью регулирующей роли сначала внешней, а затем и внутренней речи. Постепенно развёрнутая, опирающаяся на внешние средства деятельность сокращается. Приобретает свёрнутый характер и превращается в те внутренние психические процессы, которые могут показаться простыми и далее неразложимыми психическими функциями. Но которые на самом деле являются продуктом сложнейшего исторического развития.
Естественно, что такой опосредствованный «инструментальный» характер поведения, специфический для человека и не имеющий места у животных, заставляет предполагать новый принцип локализации высших психических процессов, отличный от тех форм мозговой организации поведения, которые имеют место у животных.
Именно это и заставляет Выготского говорить о той роли, которую в локализации функций, связанных со специфически человеческими областями мозга, играют экстрацеребральные связи (1960, с. 391), складывающиеся во внешней деятельности человека, в использовании орудий и внешних знаков, столь важных в формировании высших психических функций. Праксис человека невозможно представить без его предметной деятельности, а речевое мышление — без языка и его внешних средств — речевых звуков, букв, логико-грамматических отношений, созданных в процессе общественной истории.
Общественная история завязывает те узлы, которые ставят определённые зоны мозговой коры в новые соотношения друг с другом. И если использование языка с его звуковыми кодами вызывает новые функциональные отношения. В частности между височной (слуховой) и кинестетической (сенсомоторной) областью коры, то это является продуктом исторического развития, опирающегося на экстрацеребральные связи и формирующего в коре головного мозга новые функциональные органы (А. Н. Леонтьев, 1959).
Тот факт, что в процессе исторического развития у человека возникают новые функции, не означает, что каждая из них опирается на новую группу нервных клеток. И что появляются новые «центры» высших психических функций, подобные тем, которые с такой активностью искали неврологи последней трети прошлого века. Тот факт, что история завязывает новые функциональные узлы в коре головного мозга, говорит о том, что развитие новых «функциональных органов» происходит путём формирования новых опосредствованных функциональных систем. Которые никогда не имели места у животных, создание которых является новым способом безграничного развития деятельности головного мозга. Кора головного мозга человека становится благодаря этому принципу органом цивилизации, таящим в себе безграничные возможности и не требующим создания новых морфологических аппаратов каждый раз, когда в истории создаётся потребность в новой функции.
Учение о системной локализации высших психических функций
Учение о системной локализации высших психических функций в коре головного мозга снимает, таким образом, противоречия. А именно противоречия между идеями узкого локализационизма и представлениями о мозге как едином целом. Каждая специфическая функция перестаёт мыслиться как продукт какого-нибудь «центра». С другой стороны, функция мозга как целого перестаёт представляться как работа нерасчленённой и однородной массы нервной ткани. На место обоих представлений становится положение о системе совместно работающих высокодифференцированных зон коры, осуществляющих новые задачи путём новых «межцентральных» отношений. Эти представления, заложенные Выготским, и легли в основу учения о системной или динамической локализации функций, которое теперь — через тридцать лет после смерти автора — прочно укрепилось в современной науке (см. А. Р. Лурия, 1962, 1969).
Существует, однако, ещё одна важная сторона учения Выготского о системной локализации психических функций. Она ещё до сих пор остаётся гениальным предвидением, и воплощение её в серию конкретных исследований ещё представляется делом будущего. Речь идёт о динамическом изменении соотношения мозговых центров в процессе развития и распада. Они раскрывают новые перспективы для подлинного учения о хроногенной локализации функций в коре головного мозга. В неврологии никогда не ставился вопрос, что одни и те же функции могут на разных этапах развития осуществляться различными участками мозговой коры. Также не ставился вопрос о том, что взаимоотношение отдельных корковых зон на разных этапах развития может быть неодинаковым.
Тщательное изучение пути развития высших психических функции в онтогенезе привело Выготского именно к такому — совершенно новому для неврологии — положению. Высшие психические функции.
Исследуя ранние этапы онтогенеза, Выготский показал, что на начальных шагах формирование высших психических функций зависит от наличия более элементарных процессов, служащих их базой. Сложные понятия не могут развиваться, если нет достаточно прочных чувственных восприятий и представлений. Произвольное запоминание не может сложиться, если в его основе не лежат прочные процессы непосредственной памяти. Однако на позднейших этапах психического развития отношение элементарных и сложных психических процессов меняется. Высшие психические функции, сложившиеся на базе элементарных психических процессов, начинают влиять на их основу, и даже наиболее простые формы психических процессов перестраиваются под влиянием высшей психической деятельности. И достаточно вспомнить ту роль, которую играет категориальное называние цветов в их восприятии, чтобы увидеть всю глубину этого процесса.
Эти данные заставили Выготского предположить, что отношения отдельных корковых зон меняются в процессе развития. И если в его начале формирование «высших» центров зависит от зрелости «низших», то в сложившемся поведении «высшие» центры организуют работу «низших». Подчиняют их своему влиянию. Это обратное соотношение участков коры на разных этапах развития ведёт, по мысли Выготского, к тому, что поражение одной и той же области коры может привести на разных этапах к возникновению резко отличных синдромов.
Если на ранних этапах психического развития поражение элементарных зон коры вторично приводит к недоразвитию высших, строящихся на их основе участков, то поражение этих же зон коры в зрелом возрасте может вызывать страдания и низших, зависимых от них систем. Эти предположения делают понятным тот факт, что поражение гностических зон коры в раннем детстве приводит к общему психическому недоразвитию, в то время как у взрослого человека оно вызывает явления агнозии, которые носят частный характер и могут в известных пределах компенсироваться сохранными высшими системами мозговой коры.
Высшие психические функции.Перспективы развития
Предположения об изменении межцентральных отношений на последовательных этапах онтогенеза раскрывают новые перспективы для учения о динамической локализации психических функций. И можно быть уверенным, что лишь следующее поколение исследователей сможет по достоинству оценить это гениальное предвидение.
Исследования развития высших психических функций, их изменения в условиях аномалии и их распада при мозговых поражениях, проведённые Выготским ещё в 20-х гг., заложили основу новой области науки. Ее название — нейропсихология, которая окончательно сформировалась лишь в наше время.
Этот новый раздел психологической науки, посвящённый анализу того, как построены лежащие в их основе функциональные системы коры головного мозга. Какую роль играет каждый из разделов головного мозга человека в построении высших психических процессов? Как высшие психические функции страдают при локальных поражениях мозга? Этот раздел стал предметом многочисленных исследований, которые активно развивались в нашей стране за последние три десятилетия.
Поделиться ссылкой:
proverka-na-poligrafe.pro
Высшие психические функции (ВПФ)
Высшие психические функции (ВПФ) — специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: память,мышление, восприятие, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Введёно Л. С. Выготским, развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным,
П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ — опосредованность, произвольность, системность; складываются путем интериоризации.
Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к “позитивным” биологическим теориям и позволяет лучше понять как располагаются память, мышление, речь, восприятие в человеческом мозге и с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их.
Структура
Высшие психические функции являются специфически человеческим приобретением. Тем не менее, они могут быть разложены на составляющие их естественные процессы.
А –> Б
При натуральном запоминании образуется простая ассоциативная связь между двумя точками. Такова память животных. Это своеобразное запечатление, отпечаток информации.
А –> X –> Б
Человеческая память имеет принципиально иное строение. Как видно из схемы, между элементами А и Б вместо одной простой ассоциативной или рефлекторной связи возникают две другие: АХ и БХ. В конечном итоге это приводит к тому же результату, но другим путём. Необходимость использования такого «обходного пути» возникла в процессе филогенеза, когда естественные формы запоминания стали непригодны для решения задач, вставших перед человеком. При этом Выготский указывал на то, что не существует таких культурных приёмов поведения, которые было бы невозможно полностью разложить на составляющие его естественные процессы. Таким образом, специфически человеческой является именно структура психических процессов.
Развитие
Как уже было сказано выше, формирование высших психических функций — процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (т.е. развитии самого приёма), а не органическом. На развитие влияют 2 фактора:
-биологический: для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью; биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому что структура этого процесса задаётся извне;
-социальный: развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.
Интериоризация
Изначально любая высшая психическая функция является формой взаимодействия между людьми, между ребёнком и взрослым, таким образом является интерпсихическим процессом. На этом этапе формирования высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы. В дальнейшем в процессе интериоризации внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, таким образом внешний процесс становится внутренним, то есть интрапсихическим. Внешние действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Экспериментальные исследования
Экспериментальная разработка проблем запоминания велась также Леонтьевым уже в рамках деятельностного подхода. Основным результатом этих исследований стала разработка параллелограмма развития.
Мозговая организация
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
Материал из Википедии — свободной энциклопедии
www.braintools.ru
Высшие психические функции. Формирование высших функций психики человека.
Сущность высших функций психики
Считается, что высшие психические функции (ВПФ) своим появлением обязаны натуральным психическим функциям. Каждый психический процесс происходит на двух уровнях — «натуральном» и «высшем»: неосознанное – осознанное, неопосредованное знаками –опосредованное знаками, непроизвольное – произвольное, биологическое – культурное и т.д. Различие между высшими и низшими психическими функциями имеет методологическое значение, поскольку определяет неоднородность (гетерогенность) психики, а сам психический процесс характеризует с точки зрения качественных изменений.
Понятие высших психических функций характеризует специфические процессы, происходящие с человеческой психикой. К ним относятся речь, мышление, память, восприятие. Впервые понятие ВПФ было определено в середине XIX века Вильгельмом Максимилианом Вундтом, немецким врачом, специалистом по человеческой физиологии и экспериментальной психологии.
В России основателем теории о высших психических функциях считается психолог Лев Семенович Выгодский, его последователями в этом направлении стали исследователи: нейропсихолог Лурия А.Р., психологи Леонтьев А.Н, Запорожец А.В, Эльконин Д.Б. и Гальперин П.Я., именуемые «кругом Выгодского». Эти исследователи дали более широкое объяснение понятию ВПФ.
Признаки ВПФ и факторы, влияющие на их развитие
Основными признаками высших психических функций считаются:
- социальность;
- опосредованность;
- произвольный характер;
- системность.
Существуют два фактора, влияющих непосредственно на развитие ВПФ:
- биологический;
- социальный.
Биологический фактор объясняется тем, что для осуществления человеком психической деятельности необходим мозг, который имеет наибольшую пластичность. Биологическим развитием человека определяется только условие для формирования его культурного развития. Характерной особенностью процесса является то, что структура его задается извне.
Социальный фактор характеризуется развитием человеческой психики, которое невозможно без присутствия окружающей культурной среды. Именно в ней ребенок осваивает специфические приемы психологии в соответствии с понятием высших психических функций.
Формирование высших функций психики человека
Изначально каждая высшая функция психики есть форма взаимодействия между людьми. Так объясняется интерпсихический процесс общения. На этом этапе организации понятию высших психических функций соответствует развернутая форма предметной деятельности, которая основана на простых моторных и сенсорных процессах. В процессе формирования внутренних структур психики человека через усвоение внешней социальной деятельности (интериоризации) внешние средства опосредования взаимодействия переходят во внутренние. В результате внешний психический процесс становится внутренним, умственные действия автоматизируются.
Возникновение высших психических функций относится к конкретным структурам головного мозга. Их стоит рассматривать с точки зрения сложных системных образований, формирующихся прижизненно, они имеют произвольный характер и опосредованы речью. Физиологическую основу психических функций составляют функциональные системы, состоящие из динамичных и взаимозаменяемых звеньев. Каждое такое звено связано с определенной мозговой структурой. Различные функциональные системы могут иметь общие звенья, участвовать в сопровождении других психических функций. Нейропсихологические поражения этих звеньев провоцируют возникновение нарушений функций психики, которые могут проявляться как некоторые нейропсихологические синдромы.
БЕСПЛАТНО: запросить план своей работы перейти
www.edu-psycho.ru
Что такое высшие психические функции человека :: SYL.ru
Если объяснять научными терминами, что такое высшие психические функции, то получится скучно и непонятно. Поэтому немного упростим. ВПФ — это процессы, свойственные только человеку. Мы приобрели их в ходе эволюции. Самым главным завоеванием является речь. Такой сигнальной системой не обладает больше никакой другой биологический вид. Кроме этого, в активе человека есть эмоционально-волевая сфера, которая отвечает за поведение индивидуума, а также мы можем мыслить, то есть перерабатывать информацию, получаемую из окружающего мира,
способны запоминать и впоследствии применять заложенные в памяти образы. Все вышеперечисленные высшие психические функции не могут существовать по отдельности, они тесно связаны между собой и в развитии тянут друг друга. Для их осуществления необходимы определенные механизмы и условия, при которых они действуют.Механизмы ВПФ
Психические процессы человека — это составная часть ВПФ, механизмы ее реализации. То есть с их помощью происходит вся деятельность психики. Они делятся на физиологическую часть, нейронную связь, отвечающую за передачу сигналов между участками мозга, и познавательную часть — сами действия. Образно это можно изобразить так: в одном участке мозга что-то произошло, об этом надо оповестить другие отделы, чтобы совершаемое действие вышло на внешний план.
Виды психических процессов
Все процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые. К первому виду относятся наши ощущения, за это отвечают органы чувств. Из информации, поступающей от них, у нас возникает представление об окружающей действительности, недостающие детали мы можем вообразить. Все это
венчает внимание, оно может быть непроизвольным (неконтролируемым) или произвольным, когда мы на чем-то концентрируемся по своей воле. Все они связаны с процессами, осуществляющими высшие психические функции. Начинается это с восприятия — то, как мы приняли сигналы от органов чувств. Этот процесс сугубо индивидуален, поэтому говорят, что на вкус и цвет товарищей нет, вся эта информация перерабатывается мыслительными процессами с использованием речи (думаем мы словами). Далее подключается память. Все, что туда попадает, раскладывается по «хранилищам», что-то в ближайшие, что-то совсем в «погреб». Но даже оттуда при определенных условиях образы могут всплывать. Следующая группа — это эмоциональные процессы. Самые примитивные из них — эмоции,они быстротечны, но рождают чувства — более устойчивые формы, которые побуждают нас к различным действиям. Но есть еще процессы, у которых амплитуда выражения зашкаливает — это аффекты (также скоротечны) и стрессы — они могут быт довольно продолжительными. 
Самая сложная группа — это волевые процессы. Для того чтобы они осуществлялись, подключаются все наши высшие психические функции. К волевым актам относятся: борьба мотивов, постановка целей и, наконец, принятие решения. Именно воля заставляет нас двигаться вперед, преодолевать трудности.Командный центр
Чтобы управиться со всем этим сложным хозяйством, человеку необходима психическая саморегуляция: осознанные действия человека, направленные на регулирование и контролирование своего состояния. Последнее время этому вопросу уделяется много внимания. Человек испытывает огромные интеллектуальные и эмоциональные нагрузки. И если не научиться способам регуляции своего состояния, то рано или поздно произойдет взрыв.
www.syl.ru
Статья на тему: Характеристика ВПФ и их развитие на уроке
« Характеристика ВПФ и их развитие на уроке»
Высшие психические функции (ВПФ) — специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции.
ОСОБЕННОСТИ ВПФ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ИХ РАЗВИТИЕ НА УРОКЕ.
ВОСПРИЯТИЯ
Замедленность и узость восприятий. Малая дифференцированность ощущений и восприятия. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.
Ощущения и восприятия — это процессы непосредственного отражения действительности.
Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется.
Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большм количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно пере-оценить. Ощущения и восприятия — первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. ^ Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная -для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.
Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас-за часы и т. п.
Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К. И. Вересотской. К. И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку)-повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей.
Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе.
Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать музыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать, анализировать различные объекты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая книги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.
Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний — основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладение значением слов. Особенности грамматического строя речи.
Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.
В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже.
Замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием Мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.
Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.
Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.
Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.
МЫШЛЕНИЯ
Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.
Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил -представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность.
Научиться мыслить-значит:
1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;
2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ
Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как причина затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и точность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания. Опосредствованное запоминание.
Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многик повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.
Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необхоимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как прибретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей
Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х С Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала
Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.
Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.
Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предупредили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, преднамеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше непреднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с учащимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.
Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.
Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То или иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.
Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.
Умение запоминать — это умение осмыслить усваиваемый материл, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений.
В целом, характеризуя состояние памяти умственно отсталых детей, следует отметить, что память данной категории учащихся отличается нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Быстрее чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти.
Рекомендации специалистов о повышении эффективности вербальной памяти у умственно отсталых детей
Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуковой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мысленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью. Следовательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении.
Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается справиться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.
Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. Психологи рекомендуют переходить от повторного восприятия к повторному воспроизведению словесной информации как более сознательному и активному процессу, т. е. варьировать способы повторения .
Школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности словесного материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе повторения.
Таким образом, дети при запоминании должны уметь пользоваться различными приемами, помогающими им вспомнить тот или иной материал, находить свой «узелок на память». В качестве игр и упражнений, развивающих вербальную память, помимо выше описанных, можно использовать следующие.
«Пара слов»
Учитель называет пары слов, связанных по смыслу. Например:
окно – цветок лыжи — снег
чашка – молоко книга — учитель
нога – палец дорога – машинаПосле этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.
«Угадай-ка»Учитель дает словесное описание какого-то знакомого учащимся предмета или животного и просит отгадать. Можно использовать загадки др.
nsportal.ru