Разума жест: Как жесты влияют на наши мысли?

Как жесты влияют на наши мысли?

Никакой магии и эзотерики! Наше тело готово помочь нам изменить мысли о себе

Автор Вероника Кирилюк, редактор WoMo

Как мы ведем себя, когда огорчены или подавлены? В большинстве случаев закрываемся. Чувствуя себя бессильными, мы словно уменьшаемся в размере, сутулимся или лежим в позе эмбриона, отвернувшись к стенке. 

А если одержали победу? Тогда мы распрямляем плечи и, сжав кулаки, поднимаем руки. Причем эти жесты характерны как зрячим людям, так и слепым. То есть даже если человек никогда не видел, как ведет себя победитель или побежденный, он использует те же жесты. Как они влияют на наши мысли и что думают о нас окружающие?

 

Правда написана на лице

Пол Экман, один из самых влиятельных психологов 20 века, в ходе многочисленных исследований подтвердил то, что даже микровыражения одинаковы у всех людей. «Правда написана на лице», – сказал профессор. Его научные работы вновь и вновь доказывают: благодаря жестам можно понять, что мы на самом деле чувствуем.

Вот лишь небольшой список простых микродвижений и жестов, которые характерны всем людям:

• Указательные пальцы возле губ – так мы велим себе молчать.
• Поглаживать руку – это жест самоуспокоения. Так мы подбадриваем себя, когда не верим своим словам.
• Дернуть плечом – значит врать.
• Одностороннее пожимание плечом – мы не верим в то, что говорим.
• Если удивление искреннее, то отражение на лице длится менее секунды. Если человек  удивляется дольше секунды – он притворяется.
• Поднятые брови и отвисшая при этом челюсть – мы сами не верим в то, что совершили.

Хотите изменить реальность, выберите другие жесты

Американский психолог Эми Кадди во время выступления на TED высказала любопытное предположение: «Мы все знаем, что наш разум меняет тело. Но меняет ли наше тело разум?» Эми Кадди изучает гормоны, поэтому объяснила, чем разум сильного человека отличается от разума слабого. Самое любопытное то, что у таких людей разное количество тестостерона – гормона лидерства – и кортизола – гормона стресса. В результате мозг настроен либо на напористость и силу, либо на напряженность и неуверенность в себе. По словам психолога, сильные спортсмены, лидеры, напористые и влиятельные личности имеют высокий уровень тестостерона и низкий уровень кортизола. 

Но что самое важное, на уровень гормонов можно повлиять. Исследования Эми Кадди доказали, что достаточно двух минут, чтобы после принятия сильной позы повысился уровень тестостерона и уменьшился уровень кортизола. Поэтому психолог советует перед важной встречей уединиться и принять позу победителя. Например, положить руки на пояс, а ноги поставить на ширину плеч. Либо поднимите руки, сжав кулаки, словно только что одержали победу. Если вы сидите, то закиньте руки за голову, а ноги положите на край стола и побудьте в этом положении пару минут. 

Наши жесты определяют, что мы о себе думаем

Советы Эми Кадди ценны уже потому, что много лет назад она убедилась в правильности описанных выше действий на собственном опыте. В своей книге «Присутствие духа» психолог рассказала о том, что в юности она попала в очень страшную автокатастрофу и получила черепно-мозговую травму, в результате которой пришлось заново всему учиться. Многое не получалось, мозг после случившегося отказывался воспринимать информацию. Врачи сразу сказали ей, что вместо лекций в колледже лучше найти другое занятие. Было трудно принять решение, но она оставила учебу, хотя не смирилась с приговором врачей и окончила колледж четырьмя годами позже. 

Когда Эми поступила в университет, то ее не оставляли сомнения: «Может быть, врачи были правы, и учеба мне не по зубам?» Тогда она поделилась своими опасениями с преподавателем, на что та ответила ей: «Я знаю, что ты сильная, умная и талантливая. Но ты не веришь в свои силы. Поэтому притворяйся, пока не получится!»

И Эми стала вести себя так, как будто у нее все выходит наилучшим образом. То есть она использовала жесты сильных людей, пока через время у нее не поменялось представление о себе.  

Эми Кадди поступила в Гарвард, затем сделала успешную карьеру. Сегодня она известный американский психолог, который разъезжает с лекциями по всей стране. Ее выступление на на TED кардинально изменило жизни миллионов людей, которые сумели с помощью жестов улучшить мысли о себе. В тот день на TED психолог сказала: «Не притворяйтесь, пока не получится. Притворяйтесь, пока это не станет частью вас!»

Читайте також

4 причины, почему вы учитесь, но всё равно не получаете новых знаний

Просто прочитать учебник недостаточно

03.01.2020 1390 0

Как развить в ребёнке внимательность и способность концентрироваться

Тренируем мышцу внимания

16.01.2020 2443 0

Самоисполняющееся пророчество, или Сила убеждений в жизни ребенка

Узнайте, как с помощью предсказаний меняется реальность близких людей

31.12.2019 4396 0

Декодирование разума пришельцев из других миров

Ученый-лингвист объясняет, почему может быть ограничено наше представление об инопланетянах.

В блокбастере за 2016 «Прибытие», рассказывается об инопланетянах, прибывших на Землю с плохо понятными землянами побудительными мотивами — и все зависит от помощи ученого, сыгранного Эми Адамс, в налаживании контактов общения. Если бы это произошло в реальной жизни, то это могла бы быть Шери Велс-Оенсен, которая приняла бы сигнал. Лингвист государственного университета Боулинг Грин (Bowling Green State University) много размышляла о том, что представляет из себя отличный от нас ум пришельцев из далеких миров.

Многие из исследователей автоматически предположили, что инопланетяне обладали бы чувствами, такими же, которые присущи большинству из нас  и которым мы пользуемся ежедневно. Сенсорный опыт восприятия мира Шери Велс-Оенсен – слепого человека — наделил ее редким талантом образности альтернативного подхода и что такой талант могли бы значить для способности людей понять мотивы пришельцев.

Корреспондент «Саентифик Америкен» (Scientific American) беседовал  с Шери Велс-Оенсен о языке пришельцев, внешний облик которых напоминал крабообразных существ и  их многомерном способе оценки нашей планеты.

Ниже следует откорректированный фрагмент беседы.

Автор: Адам Манн

 

— Могут ли лингвисты предоставить полезную информацию для поиска внеземного разума?

— Если мы рассчитываем случайно познакомиться с языковой системой инопланетян, мы должны сначала задуматься, что это за язык, как мы распознаем его и как такой язык может отличаться от тех языков, которые мы знаем. Нам потребуется создать массу «сумасшедших» гипотез, и нам необходимо выйти в мышлении за пределами нашего мозга, т.е. мы должны начать думать незаурядно.

— Как Вы пытаетесь «думать незаурядно» в вашем исследовании?

— Давайте вернемся в 2014 год. Мне в том году позвонили из института СЕТИ (SETI) (Институт, занимающийся проблемами поиска внеземного разума) (Search for Extra-terrestrial Intelligence) и я постаралась настроиться на то, чтобы форсировать работу по подготовке печатного материала.

Одно из предположений, которое пришло мне в голову в ходе размышлений, было следующее: нужно просто представить себе, т. е. увидеть, как бы воочию, любую внеземную цивилизацию. Я пытаюсь мыслить неординарно. В любом предположении всегда таится опасность, а именно: вы никогда не знаете, придумаете ли такую внеземную инопланетную жизнь, которую так просто представить.

Мои размышления заставили меня изучить много вопросов и тем из области антропологии, а именно, как мы, люди, вступаем в деловые взаимоотношения друг с другом. Если мы, как разновидность гомо сапиенс, не можем даже разобраться с такими незначительными различиями, типа расы и пола, почему мы считаем, что мы собираемся ужиться рядом с пришельцами из другого мира, внешность которых имеет форму краба, например?

Сможем ли мы быть добрыми и сможем ли мы поставить себя на их место. Это лишь одна из минимальных задач, сравнимая по аналогии с высказыванием, — «Да что вы говорите! Давайте поприветствуем «чужестранцев», похожих на крабов, с их кишечником на внешней стороне тела, кто пережевывает пищу, при чем их рты, остаются открытыми»?

— Форма нашего тела влияет на наши познавательные способности?

— Я могу привести вам много простых доказательств: — «Например, глагол «видеть» также употребляется в значении «понимать» в ряде других языков Земли.

Или давайте мы возьмём слова «налево» и «направо», «прямо вперед» и «назад» — слова, указывающие движение в четырех направлениях, которые коррелированы с симметрией тела человека.

Но если бы у нас было по три руки, смогли бы мы пойти «направо» или, ну вот, как будет себя вести третья «другая рука»?

Этот вопрос буквально гипнотизирует меня.

Структура ASL (американский язык жестов) приведена в соответствие, в значительной степени, к тем же самым правилам разговорного языка, за исключением того, что вы не можете делать одновременно несколько дел. Но это не является для нас чужеродным. Это язык жестов, вполне узнаваемый человеческий язык, и мы все можем овладеть им. И слепые люди могут выучить языки зрячих людей, живущих с ними бок о бок. Но у меня есть один насущный вопрос. «Как неодинаковых по своей природе (слепые-зрячие) людей должно протестировать, чтобы действительно проверить эту гипотезу?

— Пришельцы из внеземных миров могли бы очень сильно отличаться от нас по внешнему виду. Они могли бы пользоваться звуколокаторами и жить в воде, к примеру — и иметь эту третью руку.

— Совершенно верно. Например, я могу вообразить, как пройти «направо», «налево» и в неком другом направлении, именуемом «пойди туда, не знаю куда» (squirk). Это требовало бы времени, чтобы научиться пользоваться этим свободно, но я чувствую, что я могла бы выучить это. Но как далеко вы должны зайти, прежде, чем поймете, что это для вас непостижимо? Вполне может случиться так, что языки инопланетян представляют еще более трудную задачу для нашего понимания, так как природа наших тел будет очень сильно различаться. Или вообще существует ли такой телесный барьер? Например, «нет, мой мозг не может сделать это»?

И станут ли два языка, когда ни будь совместимыми? Ученые должны продолжать размышлять об этом, даже если нам это не нраву.

открывающее фото: Авторское право : Bruce Rolff  

источник Журнал Саентифик Американ №11 2018 архив новостей

Перевод: Энигма Л. Н.

Как жесты меняют наше мнение

• Список журналов
• Рукописи авторов HHS
• PMC4225621

Тенденции Neurosci Educ. Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 Mar 1.

Опубликовано в окончательной редакции как:

Trends Neurosci Educ. 2014 март; 3(1): 4–6.

DOI: 10.1016/j.tine.2014.01.002

PMCID: PMC4225621

NIHMSID: NIHMS563012

PMID: 25396115

Информация о сообщении сообщений и лицензии. Теперь мы знаем, что эти жесты связаны с обучением — они могут указывать на моменты когнитивной нестабильности и отражать мысли, еще не встречающиеся в речи. Но жесты могут не только отражать обучение — они могут быть вовлечены в сам процесс обучения. В этом обзоре основное внимание уделяется двум не исключающим друг друга возможностям: (1) жесты, которые мы видим, совершаемые другими, могут изменить наши мысли. (2) Жесты, которые мы сами производим, могут изменить наши мысли, возможно, за счет пространственных идей, которые по своей сути не являются пространственными. Обзор заканчивается изучением механизмов, ответственных за влияние жестов на обучение, и выделением способов эффективного использования жестов в образовательных учреждениях.

Во всех культурах и во все времена говорящие двигают руками, когда говорят — они жестикулируют. Даже слепые от рождения люди, которые никогда не видели, чтобы кто-то жестикулировал, двигали руками во время разговора (Iverson & Goldin-Meadow, 1998), что позволяет предположить, что жестикуляция является неотъемлемой частью речи. Вопрос, который задается в этом обзоре, заключается в том, можно ли использовать эти жесты для содействия обучению.

Хотя жест может показаться маханием рукой, на самом деле он передает содержательную информацию, часто информацию, которой нет в словах говорящего. Например, рассмотрим ребенка, которому показывают два ряда шашек. Ребенка сначала просят убедиться, что в двух рядах одинаковое количество шашек, а затем спрашивают, остаются ли в рядах одинаковое количество шашек после того, как один ряд будет разложен. Ребенок говорит «нет» и оправдывает свой ответ, говоря: «Они другие, потому что вы их передвинули». Но при этом ребенок производит следующие жесты — он проводит пальцем между первой шашкой 1-го ряда и первой шашкой 2-го ряда, затем второй шашкой 1-го и 2-го рядов и т. д. Своими жестами ребенок демонстрирует понимание однозначного соответствия, центральной концепции, лежащей в основе сохранения числа, которая не проявляется в его речи (Church & Goldin-Meadow, 19).86).

Следует отметить два дополнительных момента, касающихся жестов: (1) информация, однозначно передаваемая посредством жестов учащегося, часто доступна только жестам; то есть это инкапсулированное знание, еще не доступное для речи (Goldin-Meadow, Alibali & Church, 1993). (2) Учащиеся, которые демонстрируют жесты, передающие информацию, отсутствующую в их речи, при объяснении задачи, готовы выучить эту задачу — когда им дают инструкции по выполнению задачи, они с большей вероятностью извлекут пользу из этой инструкции, чем учащиеся, чьи жесты передают ту же информацию. как их речь, являются ли учащиеся детьми (Church & Goldin-Meadow, 1986; Перри, Черч и Голдин-Медоу, 1988; Pine, Lufkin & Messer, 2004) или взрослые особи (Perry & Elder, 1997; Ping et al., 2013).

Таким образом, жест может отражать состояние знаний учащегося. Но появляется все больше свидетельств того, что жесты могут делать больше, чем просто отображать то, что учащиеся знают, и могут играть роль в изменении того, что учащиеся знают.

Учащиеся с большей вероятностью извлекут пользу из инструкции, когда она сопровождается жестами, чем когда та же самая инструкция не сопровождается жестами (Church, Ayman-Nolley & Mahootian, 2004; Perry, Berch & Singleton, 19).95; Valenzeno, Alibali & Klatzky, 2003), даже когда жесты не направлены на объекты ближайшего окружения (Ping & Goldin-Meadow, 2008). Было обнаружено, что жесты особенно полезны в обучении, когда они передают правильную стратегию решения математической задачи, которая отличается от (также правильной) стратегии, переданной в сопровождающей речи (Singer & Goldin-Meadow, 2005).

Но жесты, которые учителя спонтанно используют со своими детьми, не всегда помогают. Возьмем следующую взаимосвязь, которая произошла, когда учителя попросили научить ребенка математической эквивалентности. Учитель попросил ребенка решить задачу 7+6+5=__+5, и ребенок вставил 18 в пропуск, используя неправильную стратегию «добавить числа до знака равенства» для решения задачи. В своей речи учительница дала понять ребенку, что он использовал эту стратегию: она сказала: «Итак, вы получили этот ответ, сложив эти три числа». Однако в своих жестах она использовала стратегию «сложения всех чисел»: она указывала на 7, 6, 5 в левой части уравнения 9.0013 и 5 в правой части уравнения. После этих жестов учительница попыталась объяснить, как правильно решить задачу, но не успела закончить, как ребенок предложил новое решение — 23 — именно то число, которое получится, если сложить все числа в этой задаче. . Учительница была искренне удивлена ​​ответом своего ученика и совершенно не подозревала о том, что она сама могла натолкнуть его на мысль сложить все числа в задаче. Жесты учителя могут ввести ребенка в заблуждение. Однако более важным моментом является то, что жесты, которые производят учителя, влияют на то, что учащиеся извлекают из своих уроков, и, следовательно, могут влиять на обучение.

Жесты, которые мы видим, влияют и на другие ситуации. Например, хорошо известно, что на детали события, вспоминаемые очевидцем, может повлиять то, как интервьюер задает вопрос (например, Ceci, 1995). Целенаправленные вопросы — «Какого цвета была шляпа, которую он носил?» — могут ввести свидетелей в заблуждение так, как открытые вопросы («Что еще на нем было надето») — нет. Но если открытый вопрос сопровождается жестом (например, жестом надевания шляпы), он с такой же вероятностью вызовет ответ в виде шляпы, когда не было задействовано шляпы, как и целевой вопрос, который явно привлекает внимание к шляпе. (Бродерс и Голдин-Медоу, 2010 г.). Видение жестов может повлиять на то, как мы думаем о вещах.

Жесты, которые производят сами учащиеся, также могут влиять на процесс обучения. Чтобы определить, могут ли жесты влиять на обучение, нам нужно научить учащихся жестировать определенным образом. Если учащиеся могут извлечь смысл из своих жестов, они должны быть чувствительны к конкретным движениям в этих жестах и ​​соответственно учиться. С другой стороны, все, что может иметь значение, это то, что учащиеся двигают руками. Если это так, они должны учиться независимо от того, какие жесты они производят. Чтобы исследовать эти альтернативы, Голдин-Медоу, Кук и Митчелл (2009 г.) манипулировали жестами во время урока математики. Они обнаружили, что дети, которым требовалось произвести правильных жестов, узнали больше, чем дети, которым потребовалось произвести частично правильных жестов, которые узнали больше, чем дети, которым нужно было произвести не жестов. Этот эффект был опосредован тем, добавили ли дети после урока в свой репертуар речи ту информацию, которую они однозначно передали в своих жестах на уроке (и которую учитель вообще не передал). Результаты показывают, что жесты, которые производят учащиеся, могут влиять на то, что они изучают.

Жесты не только помогают детям учиться в краткосрочной перспективе, но и делают обучение длительным. Кук, Митчелл и Голдин-Медоу (2008) обучали некоторых детей стратегии решения математических задач только с помощью речи, некоторых — той же стратегии только с помощью жестов, а третью группу — стратегии как с речью, так и с жестами. Дети произносили слова и/или жесты, которым их учили на уроке, как решать задачи. Дети во всех трех группах улучшились в равной степени после урока, но только дети, которые жестикулировали во время урока (самостоятельно или с речью), сохранили то, чему они научились через месяц. Таким образом, жестикулирование, но не говорение, закрепило знания, полученные во время обучения, что еще раз свидетельствует о том, что жестикуляция может играть роль в обучении.

Жесты учащихся могут влиять на ход обучения. Но если преподавателям нужно изобретать жесты для каждой концепции, которую они надеются преподавать, может быть сложно масштабировать жесты, чтобы их можно было использовать в качестве общего инструмента обучения. Однако что произойдет, если мы просто скажем учащимся жестикулировать и не предоставим никакой информации о том, как жестикулировать? Бродерс, Кук, Митчелл и Голдин-Медоу (2007) попросили детей объяснить, как они решили набор математических задач без инструкций о том, что делать руками. Затем они попросили детей решить второй набор сопоставимых задач и разделили детей на три группы: некоторым было предложено двигать руками, когда они объясняли свои решения для этого второго набора задач; некоторым сказали не шевелить руками; а некоторым не дали инструкций относительно их рук. Дети, которым было предложено жестикулировать на втором наборе задач, добавили в свой репертуар стратегии, которых они раньше не производили; дети, которым сказали не жестикулировать, и дети, которым не давали инструкций, этого не делали. Большинство добавленных стратегий были созданы жестами, а не речью, и, что удивительно, большинство из них были правильными. Кроме того, при более позднем обучении дети, которым сказали жестикулировать и которые добавили стратегии в свой репертуар, получили пользу от обучения и научились решать математические задачи. Таким образом, указание жестикулировать побуждало детей выражать идеи, которые они ранее не выражали, что, в свою очередь, приводило к обучению. Жест может повлиять на то, как мы воспринимаем новую информацию.

Жесты создаются в пространстве и могут возникать в результате зрительно-пространственного мышления. На самом деле говорящие, скорее всего, жестикулируют, говоря о вещах, которые являются пространственными или образными (Alibali, Heath & Meyers, 2001; Beattie & Shovelton, 2002; Krauss, 1998), а также при передаче информации, которая была получена визуально, а не вербально. (Хостеттер и Хопкинс, 2002). Действительно, область математики, на которой мы здесь сосредоточились, имеет свои корни в космосе. Но могут ли жесты повлиять на обучение даже в непространственной области?

Beaudoin-Ryan and Goldin-Meadow (2013) использовали ту же парадигму, что и Broaders et al. (2007), чтобы выяснить, помогает ли жестикуляция при рассуждениях о моральной дилемме детям извлечь пользу из урока моральных рассуждений. Так оно и было: дети, которым сказали жестикулировать, с большей вероятностью учитывали несколько точек зрения в своей речи после урока, чем дети, которым говорили не жестикулировать, или дети, которым не давали указаний относительно своих рук. Жесты позволяют учащимся брать идеи, которые по своей природе не являются пространственными, и размещать их в пространстве, тем самым «придавая им пространственный характер». Затем учащиеся могут использовать пространственные механизмы (Newcombe, 2010), которые они не обязательно использовали бы, если бы не жестикулировали.

Жесты могут способствовать обучению, поскольку они сами по себе являются физическими действиями или поскольку они используют физические действия для представления абстрактных идей (Goldin-Meadow & Beilock, 2010). Новак, Конгдон, Хермани и Голдин-Медоу (2013) обучали детей стратегии решения математических задач, которая реализовывалась одним из трех способов: (1) в физическом действии, которое дети выполняли с объектами, (2) в конкретном жесте, имитирующем действие, или (3) в абстрактном жесте. Все три вида движений рук помогали детям научиться решать задачи, на которых их обучали. Однако только жест приводил к успеху в задачах, требующих обобщения полученных знаний, а абстрактные жесты обеспечивали самые высокие показатели обучения в задачах обобщения. Результаты свидетельствуют о том, что жест способствует передаче знаний лучше, чем действие, и предполагают, что благотворное влияние жестов на обучение может заключаться в особенностях, которые отличают его от действия.

Существует как минимум три способа более эффективного использования жестов в образовательных учреждениях. Во-первых, учителей можно поощрять исследовать свои собственные жесты, чтобы убедиться, что эти жесты, по крайней мере, не передают идеи, которые могут ввести в заблуждение их учеников. Они могут даже подумать о том, как идеи, которым они хотят научить, могут быть отображены в мануальной модальности, а затем воспроизводить эти жесты во время своих уроков.

Во-вторых, учащихся можно поощрять жестикулировать, когда они объясняют проблему. Жесты, которые они производят, скорее всего, демонстрируют их передовое понимание проблемы, еще не проявляющееся в их речи. Затем эти жесты могут служить в качестве диагностики, которую учителя могут использовать, чтобы выяснить, что знают их ученики и что они готовы изучать.

Наконец, поощрение учащихся жестами в отношении проблемы может активировать любые имплицитные идеи, которые у них есть по этой проблеме, что, в свою очередь, может сделать их более открытыми для обучения по этой проблеме. Поощрение определенных типов жестов может даже внести новые идеи в репертуар учащегося.

Таким образом, спонтанные жесты, которые мы производим во время разговора, не являются бессмысленным маханием руками. Они не только отражают мысли, но также могут изменить мысли как слушателей, так и говорящих. Таким образом, жест предлагает инструмент, который учащиеся (и исследователи) могут использовать для новых открытий в области разума.

Примечание. Подготовка этого обзора была частично поддержана грантом R01 HD47450 от NICHD и грантом SBE 0541957 от NSF для Центра пространственной разведки и обучения (автор является со-PI).

• Алибали М.В., Хит, округ Колумбия, Майерс Х.Дж. Влияние видимости между говорящим и слушателем на производство жестов: некоторые жесты предназначены для того, чтобы их видели. Журнал памяти и языка. 2001; 44: 169–188. [Google Scholar]
• Битти Г., Шовелтон Х. Какие свойства разговора связаны с созданием спонтанных знаковых жестов рук? Британский журнал социальной психологии. 2002; 41: 403–417. [PubMed] [Академия Google]
• Бодуан-Райан Л., Голдин-Медоу С. Обучение моральным рассуждениям с помощью жестов. 2013. на рассмотрении. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
• Бродерс С., Кук С.В., Митчелл З., Голдин-Медоу С. Жесты детей раскрывают неявные знания и ведут к обучению. Журнал экспериментальной психологии: Общие. 2007; 136: 539–550. [PubMed] [Google Scholar]
• Бродерс С., Голдин-Медоу С. Истина под рукой: Как жесты добавляют информацию во время интервью-расследований. Психологическая наука. 2010;21(5):623–628. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Сеси С.Дж. Ложные убеждения: некоторые аспекты развития и клинические аспекты. В: Schacter DL, редактор. Искажение памяти: как разум, мозг и общество реконструируют прошлое. Издательство Гарвардского университета; Кембридж, Массачусетс: 1995. стр. 91–125. [Google Scholar]
• Черч Р.Б., Айман-Нолли С., Махутян С. Роль жестов в двуязычном обучении: улучшают ли жесты обучение? Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2004; 7: 303–319. [Google Scholar]
• Черч Р.Б., Голдин-Медоу С. Несоответствие между жестами и речью как показатель переходного знания. Познание. 1986;23:43–71. [PubMed] [Google Scholar]
• Кук С.В., Митчелл З., Голдин-Мидоу С. Жестикуляция помогает учиться дольше. Познание. 2008; 106:1047–1058. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Goldin-Meadow S, Alibali MW, Church RB. Переходы в приобретении понятий: Использование руки для чтения мыслей. Психологический обзор. 1993; 100: 279–297. [PubMed] [Google Scholar]
• Goldin-Meadow S, Beilock SL. Влияние действия на мысль: случай жеста. Перспективы психологической науки. 2010;5:664–674. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Голдин-Медоу С., Кук С.В., Митчелл З.А. Жесты дают детям новые представления о математике. Психологическая наука. 2009; 20: 267–272. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Hostetter AB, Hopkins WD. Влияние структуры мысли на производство лексических движений. Мозг и язык. 2002; 82: 22–29. [PubMed] [Google Scholar]
• Айверсон Дж. М., Голдин-Медоу С. Почему люди жестикулируют, когда говорят. Природа. 1998; 396:228. [PubMed] [Google Scholar]
• Krauss RM. Почему мы жестикулируем, когда говорим? Современные направления психологической науки. 1998;7:54–60. [Google Scholar]
• Newcombe N. Представь себе: улучшение знаний по математике и естественным наукам за счет улучшения пространственного мышления. Американский педагог. 2010: 29–43. [Google Scholar]
• Новак М., Конгдон Э., Хермани Н., Голдин-Медоу С. От действия к абстракции: изучение математики с помощью рук. 2013. на рассмотрении. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
• Перри М., Берч Д., Синглтон Дж. Построение общего понимания: роль невербального ввода в контексте обучения. Журнал современных правовых проблем. 1995;6:213–235. [Google Scholar]
• Перри М., Черч Р.Б., Голдин-Медоу С. Переходные знания в приобретении понятий. Когнитивное развитие. 1988; 3: 359–400. [Google Scholar]
• Перри М., старейшина AD. Знание в процессе перехода: развивающееся понимание взрослыми принципа физической причинности. Когнитивное развитие. 1997; 12: 131–157. [Google Scholar]
• Пайн К. Дж., Луфкин Н., Мессер Д. Больше жестов, чем ответов: дети учатся балансировать. Психология развития. 2004;40:1059–1067. [PubMed] [Google Scholar]
• Пинг Р.М., Голдин-Медоу С. Руки в воздухе: использование необоснованных знаковых жестов для обучения детей сохранению количества. Психология развития. 2008;44:1277–1287. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Пинг Р., Ларсон С.В., Декейтер М.А., Зинченко Э., Голдин-Медоу С. Жест предсказывает готовность взрослых к обучению: пример органической химии. Журнал исследований в области преподавания естественных наук. Редакция 2013 года находится на рассмотрении. [Академия Google]
• Сингер М., Голдин-Медоу С. Дети учатся, когда жесты и речь учителя отличаются. Психологическая наука. 2005; 16:85–89. [PubMed] [Google Scholar]
• Валенсено Л., Алибали М.В., Клацки Р. Жесты учителей облегчают обучение учащихся: урок симметрии. Современная педагогическая психология. 2003; 28: 187–204. [Академия Google]

Gestures Offer Insight — Scientific American

Движения нашего тела всегда сообщают что-то о нас другим людям. Тело «говорит», сидим мы или стоим, говорим или просто слушаем. На свидании вслепую то, как два человека позиционируют себя, многое говорит о том, как будет разворачиваться вечер: склоняется ли она к нему или отворачивается? Его улыбка искренняя или натянутая?

То же самое относится и к жестам. Почти всегда невольно они подталкивают нас к любви, ненависти, смирению и обману. Тем не менее, в течение многих лет ученые тратили на их изучение на удивление мало времени, потому что исследователи предполагали, что движения кистей и рук были просто побочными продуктами вербального общения. Эта точка зрения изменилась в 1990-х, отчасти благодаря влиятельной работе психолингвиста Дэвида Макнила из Чикагского университета. Для него жесты — это «окна в мыслительные процессы». Работа Макнила и многочисленные исследования, проведенные с тех пор, показали, что тело может подчеркивать, опровергать или даже противоречить тому, что говорит человек. Эксперты все чаще соглашаются с тем, что жесты и речь возникают в результате общего когнитивного процесса и становятся неразрывно переплетенными. Понимание отношений имеет решающее значение для понимания того, как люди общаются в целом.

Канал визуальной информации
Большинству из нас было бы трудно и неудобно разговаривать в течение длительного времени без использования рук и рук. Жесты играют роль всякий раз, когда мы пытаемся что-то объяснить. По крайней мере, такие движения ковербальны; они сопровождают нашу речь, передавая информацию, которую трудно передать словами. Движения рук могут отображать сложные пространственные отношения, направления, форму предметов. Они позволяют нам рисовать в воздухе карты, которые подсказывают озадаченному автомобилисту, как добраться до магистрали. Люди, которые не жестикулируют, лишают себя и своих слушателей важного информационного канала.

Неврологические данные о людях с коммуникативными расстройствами также демонстрируют фундаментальную связь между речью и жестами. Повреждение головного мозга, приводящее к потере подвижности конечностей, может поставить под угрозу речевое общение. Пациентам с афазией, которые не могут говорить или понимать речь, также трудно жестикулировать или понимать знаки других. Эти и другие случаи предполагают, что жесты контролируются теми самыми областями мозга, которые отвечают за речь.

Интерпретация звуков и движений также тесно связана для слушателя. В течение многих лет эту связь можно было продемонстрировать только косвенно, спрашивая испытуемых, какую информацию они почерпнули из разговоров и жестов других людей. Недавние исследования мозга дали гораздо лучшее понимание. Например, нейробиолог Спенсер Д. Келли из Колгейтского университета изучал жесты с помощью связанных с событиями потенциалов — характерных мозговых волн, состоящих из последовательности пиков и спадов, — которые возникают в определенных паттернах, когда один человек наблюдает, как другой общается. Паттерны показывают этапы обработки нейронов в определенных областях мозга. Особенно значима одна из отрицательных вершин (долина), обозначенная как N400. Это происходит, когда мы спотыкаемся о неподходящее и неожиданное слово, например, когда слышим предложение типа «Он намазал свой тост носками».

Келли подключила испытуемых к электроэнцефалографу и записывала их связанные с событием потенциалы, пока они смотрели видео. В нем актер говорил, используя жесты для обозначения характеристик объекта. Движение руки могло семантически соответствовать слову, например, когда слово «высокий» было проиллюстрировано жестом на стакан с длинной ножкой на столе. Жест также может использоваться для передачи дополнительной информации, например, когда «высокий» сопровождается движениями пальцев, указывающими на тонкость удлиненной ножки стакана. Зрители также увидели противоречивые сцены, в которых актер сочетал слово «высокий» с жестом, относящимся к невысокому предмету на столе. А иногда актер вообще не двигался; в этой контрольной ситуации испытуемые слышали только произнесенное слово.

Субъекты демонстрировали существенно разные паттерны мозговых волн в зависимости от ситуации. Исследователи обнаружили сильные отрицательные пики — так называемый эффект N400 — всякий раз, когда речь и жест противоречили друг другу. Они интерпретировали это явление как означающее, что жесты и слова на самом деле обрабатываются вместе: наблюдатели учитывают значение жеста в своей интерпретации слова.

Этот вывод был поддержан обнаружением того, что потенциалы, связанные с событием, не показали сопоставимой отрицательности в контрольной ситуации. Даже при ранней обработке кривые различаются в зависимости от того, подходит ли движение руки к слову, дополняет его или противоречит ему. «Семантическое содержание» жестов рук, по словам Келли, «способствует обработке значения слова в мозгу».

Что было первым?
Несмотря на интригующий прогресс, ученые из разных дисциплин все еще могут только догадываться об истоках тесной связи между жестами и речью. Поскольку приматы обладают особенно богатым репертуаром жестов — молодые шимпанзе, например, обычно протягивают открытую руку, когда просят у своих матерей, — возможно, жесты предшествовали речи у людей. Другие исследователи выдвигают идею о том, что «вокальные жесты» — простые звуки, которые можно использовать как единицы значения, подобно движениям рук или гримасам — впервые возникли у людей.

Наблюдение за маленькими детьми может дать представление об общем развитии устной и визуальной коммуникации. В возрасте от 9 до 12 месяцев младенцы тянутся всеми пальцами раскрытой руки к любому предмету, который им нужен, подобно шимпанзе, выпрашивающему еду. Сдвиг в развитии нейронов происходит примерно в 10–11 месяцев у девочек и несколько позже у мальчиков: дети начинают показывать одним пальцем, а не всеми пальцами. Усилие схватить объект превращается в направленное указание, обычно для того, чтобы привлечь внимание опекуна. Указание также обычно сопровождает первые попытки младенца словесно символизировать («да», «вава»), даже если первые попытки часто терпят неудачу. Более тонкий словарный запас жестов начинает развиваться по мере улучшения мелкой моторики пальцев в возрасте от 9 до 14 месяцев, но устная речь продолжает отставать.

Обсуждение темы одной рукой
Синхронизированные сочетания слов и жестов начинают наблюдаться параллельно с развитием у детей словоупотребления в возрасте от 16 до 18 месяцев, что в конечном итоге приводит к тому, что дети и взрослые «воплощают» руками форму объекта, как люди в группе упражняются. расположены друг относительно друга в пространстве, даже абстрактные и метафорические мысли. Сложите ладони вместе, положите их в сторону правого уха, закройте глаза и наклоните голову в сторону — большинство людей поймут эту позу как символ «сна».

Независимо от того, появились ли первыми в эволюции речь или жесты или какие из них первыми развились у младенцев, люди привыкли полагаться на множество разновидностей ко-вербальных жестов. Макнейл в своей влиятельной книге 1992 года «Рука и разум: что жесты говорят о мысли» подразделил ко-вербальные жесты на четыре основных типа: дейктические, иконические, метафорические и ударные.

Дейктические (указывающие) жесты часто сопровождают такие слова, как «здесь», «там» или «это», а также «я» и «ты». В каждом случае говорящий указывает на что-то конкретное (9).0162 это таблица) или к чему-то образному («в это дело»). Когда люди говорят «я», они часто указывают на себя слегка раскрытой ладонью. И даже когда человек указывает на себя, не говоря «я», мы обычно предполагаем, что он говорит о себе.

Знаковые жесты выражают образы. Эти движения могут относиться к чему-то пространственному, но также и к событию, как, например, когда кто-то говорит: «Сьюзи погналась за кошкой с зонтиком», возясь с воображаемым зонтиком. Такие жесты могут предоставить дополнительную информацию, более точно изображая, как бедное животное было прогнано прочь — резким или ударным движением — и убежала ли кошка вправо или влево.

Метафорические жесты похожи на иконические, но обычно относятся к абстракциям. Когда мы говорим: «Следующая тема…», мы можем определить невидимый объект полуоткрытой рукой. Затем абстракция, кажется, переходит в реальный мир, где становится осязаемой. Но если мы затем скажем: «…пока будет лежать на столе», мы можем распрямить руку и положить ее на воображаемый стол или даже метафорически смести предмет со стола. Иконические и метафорические жесты могут стать такими же условными по своему значению, как и слова; рука, вытирающая воображаемый пот со лба, означает: «Это было близко!»

Наконец, мы знакомы с битами из политических речей; прерывистые движения руки или кисти, тесно связанные с ритмом речи, придают акцент тому, что говорится, и кажущуюся силу аргумента, независимо от его действительного содержания.

Эти условные жесты могут работать без каких-либо слов. Но Макнейла особенно интересует связь между спонтанными жестами и произносимым словом. То, что и то, и другое может происходить из одной и той же мысли, было выдвинуто в XIX веке.80-х годов Адама Кендона, когнитивиста и основателя исследования жестов, который сейчас делит свое время между Пенсильванским университетом и Неаполитанским университетом Лориентале в Италии. Он заметил, что так называемая жестовая поглаживание ко-вербального жеста руки — фактический переносчик смысла, например, вытирание лба — разыгрывается незадолго до или самое позднее, когда произносится его словесная принадлежность. Независимо от того, прогоняют ли кошку зонтиком или кладут предмет на стол, слушатель получает визуальную информацию непосредственно перед вербальной информацией.

Согласно теории Макнила, процесс производства речи и процесс производства жестов имеют общий ментальный источник, в котором смесь довербальных символов и мысленных образов образует точку происхождения мысли, которая должна быть выражена. Эта точка роста, как ее называет Макнейл, представляет собой своего рода семя, из которого развиваются слова и жесты.

Сначала подумай, потом жесты
Макнейл также указывает, что различные языковые семьи различаются по тому, как они распределяют компоненты значения между речью и жестами — по крайней мере, когда речь идет о направленных видах информации. В романских языках, таких как испанский, штрих жеста чаще сочетается с глаголом, то есть с «поднимается» в «he 9».0162 взбирается на по лестнице» (сопровождается движением руки говорящего вверх). В германских языках, таких как немецкий и английский, один и тот же штрих жеста, скорее всего, будет использоваться для обозначения места действия: «он поднимается вверх по лестнице». (сопровождается движением руки вверх)

Языки явно различаются по способу передачи информации о путях, говорит Макнейл Его бывший докторант Гейл Стэм, сейчас работающий в Национальном университете Луи в Чикаго, использует это открытие, чтобы определить, говорящий по-испански, изучающий английский язык, начинает думать по-английски. Если его штрих-жест продолжает падать на глагол «подниматься» во время разговора по-английски, он, вероятно, все еще думает по-испански и, таким образом, просто переводит. Если штрих-жест спонтанно падает на предлог «вверх» она предполагает, что произошел переход к мышлению на английском языке.0011

Растущее внимание ученых к тесному переплетению между речью, мыслью и жестами порождает теории о том, как мозг создает и координирует эти функции. Одна влиятельная новая модель принадлежит психологу Виллему Левельту из Института психолингвистики Макса Планка в Неймегене, Нидерланды. Согласно Левлету, мозг производит вербальное высказывание в три этапа. Сначала мозг концептуализирует намеченное сообщение как чисто довербальную информацию — как концепцию, еще не сформулированную лингвистически. На втором этапе мозг находит слова для этого понятия и строит предложения — опять-таки чисто внутренний процесс. Только на третьем этапе вступают в действие органы артикуляции, производящие желаемое высказывание через легкие и голосовые связки.

Один из студентов Levelts, Ян-Питер де Рюйтер, включил в эту модель жесты. Он предполагает, что начальная стадия концептуализации также включает визуальный предшественник жестов. Согласно де Рюйтеру, мозг создает жестовые зарисовки. На втором этапе набросок преобразуется в жестовый план — набор инструкций по движению, — что приводит к программам мышечной моторики на третьем этапе. Эти программы сообщают нашим рукам и кистям, как двигаться.

Эта модель помогает нам понять, почему жесты могут предшествовать речи, которую они должны сопровождать. Сначала слова должны быть собраны в грамматически осмысленное выражение, тогда как движение передается стандартными двигательными инструкциями. В таком предложении, как «Сьюзи погналась за кошкой с зонтиком», мозгу требуется время, чтобы построить правильную последовательность слов, что занимает больше времени, чем выдача простой двигательной инструкции «взмахнуть правой рукой».

Де Рюйтер более подробно исследует предполагаемое взаимодействие между речью и жестами для указательных движений. Он записал диалоги между двумя людьми, рассказывающими друг другу истории, и обнаружил, что расширенный жест — например, когда кто-то указывает вверх в сторону неба — имеет тенденцию задерживать вербальное выражение, к которому он относится («самолет поднялся под крутым углом» ). Жесты также адаптируются к речи; когда рассказчик оговорился и на мгновение спотыкается, кажется, что заранее подготовленный жест приостановлен до тех пор, пока речевой компонент снова не станет плавным.

Такого рода идеи показывают, что понимание того, как тело общается, имеет решающее значение для понимания вербальной коммуникации. Произнесенные слова — не единственный способ, которым люди передают смысл. Как известно профессиональным ораторам на протяжении веков, удачный жест может быть самым эффективным способом добиться цели. Чем больше мы узнаем о том, как общается тело, тем лучше мы становимся коммуникаторами и наблюдателями.

Эта статья изначально была опубликована под названием «Жесты предлагают понимание» в SA Mind 17, 5, 20-25 (октябрь 2006 г.