Речь, как психический процесс. | Образовательная социальная сеть
Речевая деятельность — это самое главное достижение человечества, которое развивалось в процессе труда. Люди делятся своими мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях, только благодаря речи.
В науки психологии есть такие понятия, как «язык» и «речь». Речь – это язык в действии. Язык является условным символом, с помощью которого передается определенное значение и смысл. Речь – средство общения между людьми. Язык определяется и развивается обществом и представляет собой некую форму, которая отражается общественном сознание. Язык, вместе с тем является продуктом общественно-исторического развития. Каждый человек принимает уже тот язык, на котором говорят окружающие, и в процессе своего развития его усваивает. Однако человек владеющий определенным языком может модернизировать и развивать его. В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания.
Общение посредством языка – это не менее сложное явление, чем сам язык. Необходимо не только подобрать подходящие слова, которые имеют определенное значение, но и конкретизировать их, для того чтобы передать с помощью речи какую-либо информацию. Любое слово является обобщением и следовательно в речи оно должно быть сужено до определенного уровня, или смысла. Получается это благодаря введению слова в определенный контекст. В речи, кроме передачи информации посредством слов, выражаются наше эмоциональное отношение. Это феномен называется эмоционально-выразительной стороной речи и обуславливается тоном, громкость, темпом звучания слов, который мы используем для произнесения высказываемой фразы.
Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешнею речь используют люди для общения друг с другом. Подвиды внешней речи являются устная или разговорная (монологическая и диалогическая) и письменная речь. Самым древним видом речи является устная диалогическая речь. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких людей, которое протекает в форме разговора или обмена информации.
Диалогическая речь – наиболее простая форма речи, во-первых, потому, что это поддерживаемая речь: собеседник может уточнять, задавать вопросы, помогать закончить мысль. Во-вторых, диалог зависит от эмоционального состояния человека. Это состояние может сопровождаться и жестами, мимикой, тембром и интонацией голоса.
Монологическая речь – длительное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Это всегда связная, контекстная речь, удовлетворяющая требованиям последовательности, доказательности изложения и грамматически правильного построения предложений. Видами монологической речи являются выступление, рассказ, доклад, лекция. Монологическая речь обязательно предполагает контакт с аудиторией, поэтому требует тщательной подготовки.
Письменная речь еще более развернута, чем устная монологическая речь . Это обусловлено тем, что письменная речь не предполагает обратной связи с собеседником и не имеет никаких дополнительных средств воздействия на него, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.
Овладение письменной речью вырабатывает совершенно новые психофизиологические механизмы речи. Письменная речь воспринимается глазом, а производится рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря слухо-кинестезическим нервным связям. Единый стиль речевой деятельности человека достигается на основе сложных систем межанализаторных связей в коре больших полушарий мозга, координируемых деятельностью второй сигнальной системы.
Письменная речь открывает перед человеком необозримые горизонты приобщения к мировой культуре и является необходимым элементом воспитания человека.
Из внешней речи развивается внутренняя речь (речь — «думанье»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.
У детей дошкольного возраста отмечается своеобразный вид речи –эгоцентрическая речь. Это речь является переходом внешней разговорной речи во внутреннюю, речь ребенка, адресована самому себе. Переход такой совершается у ребенка в условиях проблемной ситуации, когда возникает потребность осмыслить выполняемое действие и направить его на достижение цели.
Эгоцентрическая речь изменяется на протяжении дошкольного возраста.
Речь развивается постепенно, начиная с рождения ребенка. У ребенка трех месяцев развитие речи начинается с периода гуления. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи. Прежде малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. Для нормального формирования речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.
Анализаторы – сложные нервные механизмы, производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.
Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.
Нейропсихологические основы развития речи ребенка
Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М.
И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).
Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.
Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).
В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А.
В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.
Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.
Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.
А. Р. Лурия указывал, что функциональные системы «не проявляются в готовом виде к рождению ребенка… и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка… и являются материальным субстратом ( психофизиологической основой) психических функций».
П. К. Анохин писал, что «…функциональная система является избирательным интегративным образованием целого организма, подлинной единицей интеграции». Функциональная система – это, прежде всего, рабочая констелляция, союз отдельных участков головного мозга, которые территориально независимы, объединены на основе выполнения общей задачи, которая может выполняться вариативными средствами.
И. П. Павловым и А. А. Ухтомским был сформулирован принцип динамической локализации психических функций в головном мозге. Этот принцип предусматривает не фиксированные мозговые «центры», а «динамические системы», элементы которых не теряют своей специфичности. Это учение предполагает, что речь осуществляется системой совместно работающих, но функционально высоко дифференцированных зон коры мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру.
Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.
Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.
Все анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи, особенно акустический и речедвигательный анализаторы (В. И. Бельтюков, 1977). Еще И. М. Сеченов писал о связи «слуховых ощущений» с мышечными ощущениями в груди, гортани, языке, губах, т. е. с «ощущениями при собственном разговоре». А. Р. Лурия, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов, Н. И. Жинкин, Л. А. Новикова и др. установили зависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями. Л. А. Чистович указывала, что первым этапом распознавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, которое можно назвать внутренней имитацией. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо объединение слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.
Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений.
И. П. Павлов проприоцептивную чувствительность назвал базальным компонентом речи. В моменты эмоционального возбуждения младенца кинестетическая и тактильно-кинестетическая импульсация от работающих мышц, кожи и слизистых оболочек поступает в центральную нервную систему немного раньше, чем аутослуховые и аутозрительные раздражения. Так создаются последовательные полисенсорные речевые образы. Он отмечал, что «речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга».
М. М. Кольцова показала роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка. Оказалось, что при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции ребенка развиваются интенсивнее и становятся более совершенными. Проприоцептивные импульсы от пальцев рук вызывают активацию ассоциативных зон коры, стимулируют созревание центральной нервной системы, что в свою очередь улучшает состояние речи ребенка.
Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.
Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.
Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.
Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).
Ребенок рождается «с полностью созревшими аппаратами подкорковых образований и наиболее простых, первичных зон коры и с недостаточно созревшими аппаратами более сложных вторичных и третичных зон коры» (малый размер клеток, недостаточное развитие ширины верхних слоев, малая площадь, недостаточная миэлинизация) (А. Р. Лурия, 1973).
Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).
Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.
В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.
Однако детский мозг располагает значительными компенсаторными возможностями – функции пораженных клеток могут брать на себя другие нейроны. Неограниченные возможности ассоциативных связей в нервной системе, отсутствие узкой специализации нейронов коры создают условия для возникновения самых разнообразных межнейронных связей, формирования сложных «ансамблей нейронов», охватывающих различные функции. В этом состоит важнейшая основа способности к обучению.
Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).
Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.
Современные научные исследования доказывают, что ранний период развития ребенка от рождения до 3 лет выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. По мнению Л. О. Бадаляна, «в этот период происходит так называемое первичное обучение, т. е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». В формировании межнейронных связей огромную роль играет активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, которое наиболее полно осуществляется лишь при помощи взрослых. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности.
В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого.
А. Р. Лурия указывал, что «…генетические корни языка следует искать вне языка, в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, формирование субъективного образа объективного мира и основных приемов общения ребенка с окружающими».
М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении.
В дошкольном возрасте складывается внеситуативно-познавательное (общение со взрослым направлено на получение новых знаний о мире и выходит за рамки конкретной ситуации) и внеситуативно-личностное общение (характерны потребность во взаимопонимании, познавательные и личностные мотивы общения). Именно в диалоге, в процессе сотрудничества со взрослым ребенок постепенно, неосознанно овладевает речью как средством общения, усваивая ее фонологические, морфологические и синтаксические формы. Общение играет решающую роль в возникновении и развитии речи, в приобретении ребенком новых знаний и умений, в обогащении содержания его сознания; оно определяет опосредованное строение высших психических функций (Л. С. Выготский). В условиях общения происходит становление самосознания человека, осознание своего «Я», без чего невозможно развитие личности.
Многие авторы подчеркивают значимость деятельности общения матери и ребенка, его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка и его познавательную активность. Дефицит общения в диаде «мать-дитя», ошибки воспитания отрицательно сказываются на развитии ребенка – формируется тип личности, характеризующийся отсутствием потребности в общении, наличием речевых расстройств, агрессивностью, неуверенностью, неумением вступать в значимые отношения с другими людьми, ограничением объема знаний и представлений об окружающем. Вредные факторы тормозят, деформируют процесс созревания мозга, патологически влияют на функционирование сложной системы межанализаторных связей. Именно поэтому ранний опыт социального окружения, отношения с матерью очень важны для формирования личности ребенка и развития речи. Чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений (Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, Л. Н. Галигузова, Е. М. Мастюкова, Е. О. Смирнова, Е. А. Стребелева и др.).
С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития.
Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению.
В целом, анализ литературных источников показал, что речевое и психическое развитие ребенка происходит в процессе его созревания как социального существа, в процессе овладения навыками и знаниями в тесной взаимосвязи с речевой деятельностью. Развитие речи зависит от ряда социальных и биологических факторов, недостаточность которых вызывает различные речевые расстройства, которые негативно сказывается на процессе становления психики ребенка. В раннем онтогенезе закладываются основы всей психической деятельности человека, что обусловливает необходимость предупреждения и своевременной коррекции возникающих речевых и психических отклонений. В связи с этим вопросы преодоления задержек в развитии речи в раннем возрасте становятся приоритетными в реальной практике дошкольного образования.
Список литературы:
1. Аксарuна, Н. М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977. – 303 с.
2. Анохин, П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
3. Бадалян, Л. О. Детская неврология. – 3-е изд. – М.: Медицина, 1984. – 567с.
4. Бадалян, Л. О. Невропатология. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384с.
5. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 224 с.
6. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
7. Жuнкuн, Н. И. Механизмы речи. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. – 370 с.
8. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений. – М, 1960. – 430 с.
9. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973. – 143 с.
10. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / Ред. А. Г. Рузская. – М.: Ин-т практической психологии: Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383 с.
11. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии; Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
12. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Педагогика, 1970. – 495 с.
13. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1962. – 432 с.
14. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с.
15. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.
16. Павлов, И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. – М.: УЧПЕДГИЗ, 1950. – 263 с.
17. Сеченов, И. М. u др. Физиология нервной системы: В 4 вып. / Сеченов И. М. Павлов И. П., Введенский Н. Е.; Сост. Банщиков В. М., Хачатурян А. А., Под общ. ред. Бочкова К. М., – М.: Медизд, 1952. – Вып. 3. – Кн. 2. – 1007 с.
18. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 190 с.
19. Скворцов, И. А., Ермоленко, Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. – М.: МЕД пресс-информ, 2003. – 368 с.
20. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 288 с.
21. Чuстовuч, Л. А. Физиология речи: Восприятие речи человеком: Руководство по физиологии. – Л.: Наука, 1976. – 388 с.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Формула и элементы речи убеждения
Интеллект-карта и формула
Формула убеждения представляет собой простой план мыслительного процесса, помогающий вам убеждать в своей речи. Это может позволить организовать ваши мысли таким образом, чтобы не нужно было запоминать речь. Это модель мышления, которая поможет вам упростить свои мысли для успешного общения.
Используется как карта ментального процесса, может помочь вам с импровизированной речью. Если вы произносите речь с заметками, планом или от всего сердца, это составляющие убедительной речи.
С практикой умственный процесс убедительной речи позволит вам создать умственный алгоритм. Алгоритм будет основой формулирования ваших мыслей и того, что вы будете говорить. Вместо того, чтобы думать о конкретных словах и о том, как вы будете их произносить, вы готовите мыслительный процесс, который будет исходить изнутри вас.
Если то, что вы говорите, исходит из вашего сердца и всегда позитивно и добродушно, то то, что вы говорите, всегда будет хорошо принято и оценено. Что еще более важно, это улучшит вашу способность убеждать.
Это будет оценено как кусок пирога. На самом деле, создать убедительную речь проще простого.
Формула, A PIE
Эта формула поможет вам определить три основных элемента, необходимых для создания убедительной речи, и увидеть, насколько она эффективна.
Это формула, используемая в уходе за больными. Это может работать во многих ситуациях, с которыми вы можете столкнуться в жизни.
- Анализ
- План P
- Я реализую
- E Оценка
A Для анализа
A означает анализ. Это часть приготовления пирога, когда вы смотрите рецепт и получаете все ингредиенты.Проанализируйте свою аудиторию. Прежде чем вы сможете убедить свою аудиторию, вам нужно знать, кто они. Кто является аудиторией, которой вы хотите ответить, понять или действовать в соответствии с вашим убедительным сообщением.
Являются ли они коллегами, клиентами, клиентами, менеджерами, маркетологами? Являются ли они деловыми мужчинами и женщинами или служащими, старыми или молодыми? Являются ли они благосклонными к вашему сообщению, противными или нейтральными? Каков их опыт?
Рассмотрим пример мысленной карты и мыслительного процесса. Вы получили уведомление, что вашей аудиторией будет группа пожилых людей.
Ваша ментальная формулировка того, как вы собираетесь подходить к тому, что вы говорите, будет отличаться от того, что вы представляете аудитории подростков.
Обоснование
Вы не сможете привлечь внимание, если будете говорить выше или ниже социологических потребностей и различий вашей аудитории. Это важно, говорите ли вы с одним или с тысячей. Это первый шаг к созданию убедительной связи с аудиторией.
Например, я два раза обращался к двум врачам по поводу моей специальности медсестры относительно запуска программы в больнице, где мы работали. Первый, молодой хирург. Он прохладно отнесся к моему разговору.
Когда он уходил, поняв, что я с ним не связан, я сказал, кстати, что такая-то больница заработала 7 миллионов на одном отделении по этой программе только в прошлом году. Он развернулся и дал мне 15 минут.
Второй, приближающийся к пенсии, интересовался, как он может сохранить жизнь пациенту с уровнем гемоглобина (количество крови) ниже, чем, согласно науке, можно было иметь и продолжать жить.
Анализ также требует от вас определить, чего вы хотите от своих слушателей. Как вы хотите убедить свою аудиторию. Это ваша цель, и это будет называться намеренным разговором. Вы хотите, чтобы они разделяли ваши идеи, соглашались или поддерживали вас? Что вы ожидаете сделать в результате вашей презентации. Мысленно определите, чего вы хотите.Даже в информативных ситуациях ваша цель состоит в том, чтобы получить знания и, возможно, применить их так, чтобы это стало вашей целью.
Обоснование
Вам нужно знать, чего вы хотите, если вы хотите получить это от тех, с кем вы разговариваете. Чтобы получить его от них, вам нужно сообщить об этом им.
Что в этом для меня
Следующий ингредиент — это то, что им нужно. Самая важная вещь, которую должен знать взрослый учащийся, это «Что это значит для меня».
Взрослые учащиеся должны знать, что им нужно, чтобы принять обучение. Это часть того, как мы жестко связаны. У всех нас есть внутренние мотиваторы или приводы. Они включаются или выключаются используемыми словами.
Выключен? Абсолютно. Сколько объявлений вы видели, где кто-то говорит вам, что вы можете зарабатывать десятки тысяч долларов в неделю, если вы потратите всего 29,95 долларов на их программу. Каков ваш ответ? — Да, конечно. Насколько они были убедительны. Сработали ваши ментальные спам-фильтры, и вы отключили мотиваторы и/или исполнительные механизмы.
P для плана
Когда ингредиенты в руках, пора планировать. Если речь импровизирована, сосредоточьтесь на каждом из основных компонентов убедительной речи.
Взгляд на три элемента
- Ваша аудитория. Возраст, происхождение, интересы, база знаний, потребности, симпатии и антипатии.
- Ваша цель Какое конкретное действие последует за вашей презентацией или речью?
- Какая польза от этого для них, если они выполнят действие. Это должно быть действительно воспринимаемой выгодой для них.
I для инструментов
Если импровизированные, по плану или примечаниям, следуйте общим правилам выступления.
Оценка E
Что в первую очередь нужно взрослым учащимся, чтобы получать информацию, ценить ее и убеждать? Что в этом для них? Ну и что это даст вам как ведущему?
Это ваша оценка E или. Вы получили ответ, который хотели? Не просто люди подходят и гладят тебя по спине. Не только рукопожатие или даже чек о зарплате.
То, что даст вам ваша оценка, покажет, насколько эффективно вы выступили в качестве оратора.
Ваша оценка должна учитывать ваши реализованные результаты в выполнении вашей цели. Вот самый важный парадокс, касающийся бескорыстия.
Вы можете получить то, что хотите, только если дадите им то, что они хотят. Чем больше вы удовлетворяете их потребности, тем больше будут удовлетворены ваши собственные потребности. Если вы хотите, чтобы ваша убедительная речь побудила их к действию, она должна служить им самоудовлетворением.
Выполнив эту оценку, вы продолжите свой прогресс в мастерстве красноречия.
Убеждение: искусство и логика рассуждений
Это должно быть вашей целью в убеждении
Убедительная речь Начало Подробнее о процессе убедительной речи.
Перейти на Speechmastery.com Home:The Persuasive Resource
Говорить вслух с самим собой — это технология мышления
На этой неделе женщина прогуливалась по моей улице, ходила кругами и громко разговаривала сама с собой. Люди смущенно смотрели на нее, но она особо не возражала и продолжала бодро ходить и говорить.
Да, этой женщиной была я.
Как и многие из нас, я разговариваю сам с собой вслух, хотя я немного необычен тем, что часто делаю это в общественных местах. Всякий раз, когда я хочу разобраться в проблеме, развить идею или запомнить текст, я обращаюсь к этой странной рабочей рутине. Хотя это определенно принесло мне репутацию в моем районе, оно также значительно улучшило мои мыслительные и разговорные навыки. Говорить вслух — это не только средство общения, но и технология мышления: она способствует формированию и обработке мыслей.
Идея о том, что речь вслух и мышление тесно связаны, не нова. Она возникла в Древней Греции и Риме, в творчестве таких великих ораторов, как Марк Туллий Цицерон. Но, пожалуй, самое интригующее современное развитие этой идеи появилось в эссе «О постепенном формировании мыслей во время речи» (1805 г.) немецкого писателя Генриха фон Клейста. Здесь Клейст описывает свою привычку использовать речь как метод мышления и предполагает, что если мы не можем открыть что-то, просто подумав об этом, мы можем открыть это в процессе свободы слова. Он пишет, что обычно мы удерживаем абстрактное начало мысли, но активная речь помогает превратить неясную мысль в целостную идею. Не мысль порождает речь, а, скорее, речь — это творческий процесс, который, в свою очередь, порождает мысль. Точно так же, как «аппетит приходит во время еды», утверждает Клейст, «идеи приходят во время разговора».
Много внимания уделялось силе устного самоутверждения как средству самоутверждения в духе позитивной психологии. Однако, как говорит Клейст, разговор с самим собой также является когнитивным и интеллектуальным инструментом, который допускает более широкий спектр возможных вариантов использования. Современные теории познания и науки об обучении подтверждают предположения Клейста и показывают, как разговор с самим собой способствует не только мотивации и эмоциональной регуляции, но и некоторым высшим когнитивным функциям, таким как развитие метапознания и рассуждений.
Если разговор с самим собой так полезен, почему мы не говорим все время сами с собой? Динамика между разговором с самим собой и внутренней речью может объяснить сомнительный социальный статус первого. Разговор с самим собой часто рассматривается как преждевременный эквивалент внутренней речи — тихого внутреннего голоса в нашем уме, который сам по себе выполняет важные когнитивные функции. Тенденция выражать свои внутренние мысли в реальном разговоре с самим собой, типичная для детей, интериоризируется и трансформируется в безмолвную внутреннюю речь во взрослом возрасте, как уже размышлял психолог-эволюционист Лев Выготский в XIX веке.20 с.
Разговор с самим собой считается законным только тогда, когда он ведется наедине, детьми, людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями или в шекспировских монологах. -разговоры как побочный продукт (предположительно) менее компетентных умов. Но Выготский утверждал, что разговор с самим собой играет активную умственную роль. Он наблюдал, как дети выполняли задания, разговаривая сами с собой вслух, и пришел к выводу, что их «личная беседа» является решающим этапом их умственного развития. Постепенно общение ребенка с окружающими превращается в разговор с самим собой, разговор с самим собой, пока во взрослом возрасте не становится приглушенной внутренней речью. Преемники Выготского, такие как психолог Чарльз Фернихоу, продемонстрировали, что внутренняя речь способствует целому ряду когнитивных функций, включая решение проблем, активацию рабочей памяти и подготовку к социальным контактам. Таким образом, внутренняя речь, а не разговор с самим собой, была в центре внимания исследований взрослых.
Однако интернализация разговора с самим собой не обязательно свидетельствует о когнитивной зрелости: скорее, это может свидетельствовать о вырождении важного когнитивного навыка перед лицом социального давления. Социолог Эрвинг Гоффман отметил, что разговор с самим собой является табу, потому что он представляет собой «угрозу интерсубъективности» и нарушает социальное предположение о том, что речь является коммуникативной. Как он писал в своей книге « Forms of Talk » (1981): «Нет обстоятельств, при которых мы могли бы сказать: «Извините, я не могу сейчас прийти, я занят разговором сам с собой». Разговор с самим собой считается законным только тогда, когда он ведется наедине, детьми, людьми с ограниченными интеллектуальными возможностями или в шекспировских монологах.
Тем не менее, разговор с самим собой имеет определенные преимущества перед внутренней речью даже у взрослых. Во-первых, безмолвная внутренняя речь часто выступает в «сжатой» и частичной форме; как показал Фернихоу, мы часто склонны разговаривать сами с собой, используя отдельные слова и сжатые предложения. Громкая речь, напротив, позволяет восстановить наши мысли в полном объеме, используя ритм и интонацию, подчеркивающие их прагматический и аргументативный смысл, и побуждает к созданию развернутых, сложных идей.
Речь не только извлекает ранее существовавшие идеи, но и создает новую информацию в процессе воспроизведения, как и в процессе письма. Говорить вслух изобретательно и креативно: каждое произнесенное слово и предложение не только вызывают уже существующую мысль, но и запускают новые ментальные и языковые связи. В обоих случаях — в речи и в письме — материальность языка претерпевает трансформацию (в слышимые звуки или письменные знаки), что, в свою очередь, вызывает ментальный сдвиг. Эта трансформация заключается не только в переводе мыслей в другой набор знаков — скорее, она добавляет новую информацию в мыслительный процесс и генерирует новые психические каскады. Поэтому лучшее решение для творческих блоков — не пытаться думать перед пустой страницей и просто ждать прихода мыслей, а на самом деле продолжать говорить и писать (что угодно), доверяя этому генеративному процессу.
Говоря вслух про себя, мы также повышаем диалогичность своей речи. Хотя у нас нет видимого адресата, разговор с самим собой побуждает нас активно конструировать образ адресата и активировать свою «теорию разума» — способность понимать психические состояния других людей, а также говорить и действовать в соответствии с их воображаемыми ожиданиями. Безмолвная внутренняя речь может проявляться и как внутренний диалог, но ее усеченная форма побуждает нас создавать «секретный» сокращенный язык и использовать умственные сокращения. Заставляя нас более полно выражать себя, разговор с самим собой более ярко вызывает образ воображаемого слушателя или спрашивающего. Таким образом, это позволяет нам подвергать сомнению более критические вопросы, принимая внешнюю точку зрения на наши идеи, и, таким образом, учитывать недостатки в наших аргументах, используя при этом собственную речь.
Вы могли также заметить, что разговор с самим собой часто происходит интуитивно, когда человек движется или ходит. Если вы когда-нибудь ходили взад-вперед по комнате, пытаясь что-то выговорить, вы использовали эту технику интуитивно. Мы не случайно ходим, когда нам нужно подумать: данные показывают, что движение улучшает мышление и обучение, и оба они активируются в одном и том же центре управления движением в мозгу. Во влиятельной области когнитивной науки, занимающейся «воплощенным» познанием, одно известное утверждение состоит в том, что действия сами по себе составляют когнитивные процессы. То есть такие действия, как игра на музыкальном инструменте, письмо, речь или танцы, не начинаются в мозгу и затем переходят в тело в виде действий; скорее, они подразумевают, что разум и тело работают согласованно как творческое, интегрированное целое, раскрываясь и влияя друг на друга по очереди. Поэтому серьезной проблемой является то, что многие из нас застряли в рабочей и учебной среде, которая не позволяет нам активировать эти интуитивные когнитивные мышцы и даже побуждает нас избегать их.
Технологические разработки, делающие речь излишними, также являются препятствием для полного раскрытия нашего когнитивного потенциала. Недавно технологический предприниматель Илон Маск заявил, что мы идем к ближайшему будущему без языка, в котором мы сможем напрямую общаться разумом через нейронные связи. «Наш мозг тратит много усилий, чтобы сжать сложную концепцию в слова, — сказал он в недавнем интервью, — и при сжатии сложной концепции в слова происходит большая потеря информации». «усилие», трения и потеря информации также связаны с когнитивным усилением. Речь — это не просто канал передачи идей, сменное средство для прямого общения, но и порождающая деятельность, расширяющая мышление. Нейронные связи могут облегчить интерсубъективную коммуникацию, но они не заменят технологию мышления во время разговора.